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L’enseignement supérieur dans la mondialisation libérale

 | 
Sylvie Mazzella

2. Mobilités étudiantes. Politiques d’accueil, stratégies et horizon d’attente des diplômés

Priorités des politiques publiques de l’enseignement supérieur au Québec et problématique de l’accueil des étudiants internationaux

Jean Bernatchez

Texte intégral

1Au cours des années 1960, au moment où plusieurs pays du Sud accédaient à leur indépendance politique, le Québec, au nord, accomplissait sa propre « Révolution tranquille ». Cette expression consacrée confronte deux termes contradictoires qui renvoient à l’image d’un changement rapide mais ordonné, inspiré par un réformisme et un nationalisme effervescents (L. Ferretti, 1999). Des objectifs de modernisation et de rattrapage ont orienté ce vaste mouvement visant la construction de la nation et l’émancipation des Québécois francophones qui constituaient, à l’époque, un peuple défavorisé aux plans économique et social (Y. Bélanger et al., dir., 2000).

2Le principal instrument de cette affirmation nationale était l’éducation. Le Québec s’est alors doté d’un système d’enseignement supérieur public fondé sur l’accessibilité. En 2007, l’accessibilité demeure une priorité gouvernementale. Toutes les universités québécoises sont publiques : il n’y a pas d’universités privées comme dans les autres provinces canadiennes, comme aux États-Unis et au Mexique, malgré les pressions des promoteurs pour en instituer. Ces pressions sont cependant moins fortes au Québec que dans les autres provinces canadiennes. Aussi, les acteurs (professeurs, étudiants, gestionnaires et politiciens) semblent résister davantage à ces pressions que leurs homologues des autres provinces. Le modèle québécois, d’inspiration social-démocrate, subsiste. Ses bases sont cependant minées par un mouvement de professionnalisation de la formation et d’instrumentalisation de la recherche universitaires induit par une proximité plus grande entre l’université et le marché (C. Trottier et J. Bernatchez, 2006).

3Les années 1980 marquent la transition. Le mouvement se confirme depuis. Les actuelles politiques publiques de l’enseignement supérieur au Québec vont dans ce sens. Elles imposent le langage et les pratiques du monde des affaires qui affirment la volonté d’innovation et la nécessité de performance. Les théories du « Nouveau Management Public » sont mises à contribution afin de revoir localement l’organisation de l’institution universitaire selon les modalités d’un nouveau mode de production et de diffusion du savoir orienté vers les besoins du marché économique mondialisé et, accessoirement, vers les besoins sociaux.

4Dans la première partie de notre article, nous présenterons l’organisation du système d’enseignement supérieur québécois. Nous définirons les quatre grandes priorités des politiques publiques de l’enseignement supérieur observées au Québec depuis 1960, vecteurs de l’évolution du système : l’accessibilité, l’imputabilité, la professionnalisation de la formation et l’instrumentalisation de la recherche. Nous analyserons cette évolution en nous référant aux écrits d’universitaires québécois. Cette mise en contexte permettra ensuite, dans la seconde partie, d’insister sur une cinquième grande priorité observée depuis le début des années 1990, l’internationalisation, qui rend intelligibles les logiques associées à la problématique de l’accueil des étudiants internationaux. Nous analyserons la situation des étudiants internationaux originaires des pays du Maghreb, parce que ce groupe représente le plus fort contingent d’étudiants internationaux des universités québécoises francophones, après celui de la France.

Priorités des politiques publiques de l’enseignement supérieur au Québec

5Le Québec est une province canadienne qui occupe une superficie trois fois grande comme le territoire de la France. Sa population compte 7,6 millions de personnes représentant 24 % de la population du Canada ; 81 % des Québécois ont comme langue maternelle le français. Le Québec regroupe aussi des autochtones qui représentent 1 % de sa population : ils se réclament de dix nations amérindiennes et de la nation inuit (Statistique Canada, 2007). Selon la loi constitutionnelle, les provinces disposent du droit exclusif de légiférer en matière d’éducation. Toutefois, ce droit n’est pas absolu puisque les dispositions de lois fédérales ont une incidence sur l’éducation. La justification de ces interventions s’appuie sur la responsabilité fédérale relative au développement économique auquel la formation peut contribuer et sur la volonté d’offrir à la population canadienne des services comparables. Les interventions du gouvernement fédéral dans le domaine de l’éducation sont souvent l’objet de tensions.

Organisation du système d’enseignement supérieur

6Comme la responsabilité de l’éducation relève des gouvernements provinciaux, la configuration des ordres d’enseignement varie. Au Québec, il y a quatre ordres d’enseignement : primaire, secondaire, collégial et universitaire. L’entrée à l’école primaire se fait à 6 ans et compte six années d’études, précédées d’une année d’école maternelle. L’accueil à l’école secondaire s’effectue à 12 ans. Le programme conduisant au Diplôme d’études secondaires dure cinq ans. Les élèves le terminent à 17 ans, même si l’obligation scolaire prend fin à 16 ans révolus. Ils peuvent s’orienter vers l’enseignement professionnel à partir de la quatrième année du secondaire et obtenir, en deux ans, le Diplôme d’études professionnelles conduisant à l’exercice d’un métier. L’enseignement supérieur est structuré selon un modèle distinct de celui des autres provinces canadiennes. Il est divisé en enseignement collégial et en enseignement universitaire : deux réseaux d’établissements coexistent en complémentarité.

7Le réseau collégial est subdivisé en enseignement préuniversitaire (deux ans) et en enseignement technique (trois ans). Il est couronné par le Diplôme d’études collégiales. Les étudiants sont tenus de suivre certains cours de formation générale communs aux deux filières. La voie d’accès à l’université est celle de la formation collégiale préuniversitaire. La formation technique vise à préparer les étudiants au marché du travail. Le réseau public comprend quarante-huit collèges d’enseignement général et professionnel (Cegeps) présents dans les régions. Également, onze autres établissements collégiaux relèvent d’un ministère autre que celui de l’Éducation, notamment les instituts de technologie agro-alimentaire et les conservatoires de musique. Le réseau privé compte soixante-deux établissements, généralement de taille modeste et ne regroupant que 7 % de la population étudiante collégiale. En 2005, on dénombrait 160 000 étudiants à l’enseignement ordinaire et 35 000 étudiants à l’éducation aux adultes. À l’enseignement ordinaire, 49 % des étudiants étaient inscrits à des programmes de formation technique alors qu’à l’éducation des adultes, cette proportion était de 78 %. Les étudiantes sont majoritaires dans le réseau collégial, représentant 57 % de la population (Mels, 2005).

8Le réseau universitaire québécois compte différents types d’établissements qui sont des entités juridiques distinctes. La mission universitaire englobe trois volets : l’enseignement, la recherche et le service aux collectivités. Une loi reconnaît dix-sept établissements universitaires. On dénombre quatre universités francophones : l’Université Laval de Québec (fondée en 1852) ; l’Université de Montréal (1920) et ses deux écoles affiliées, l’École polytechnique (1873) spécialisée en ingénierie et Hec Montréal (1907), une école de gestion ; l’Université de Sherbrooke (1954) et l’Université du Québec (1968) constituée de six établissements à vocation générale : l’Université du Québec à Montréal (Uqam), à Trois-Rivières (Uqtr), à Chicoutimi (Uqac), à Rimouski (Uqar), en Outaouais (Uqo) et en Abitibi-Témiscamingue (Uqat) ; un Institut national de la recherche scientifique (Inrs) qui compte quatre centres ; trois écoles professionnelles spécialisées en administration publique (École nationale d’administration publique), en ingénierie (École de technologie supérieure) et en formation à distance (la Télé-université de l’Uqam). Le réseau compte aussi trois universités anglophones : McGill University (1829) et Concordia University (1974) à Montréal ; Bishop’s University en Estrie (1853).

9L’Université du Québec a des campus et des sites satellites dans cinquante-quatre villes. Elle est la plus importante université canadienne du point de vue de l’effectif avec quelque 86 000 étudiants. Quatre universités appartiennent à la catégorie de celles avec faculté de médecine : Montréal, Laval, McGill et Sherbrooke. En 2006, 256 000 étudiants étaient inscrits dans les universités québécoises dont 75 % dans les universités francophones. Au total, 64 % d’entre eux étudiaient à temps complet. Les femmes comptaient pour 58 % des effectifs étudiants (Crepuq, 2006).

10En Amérique du Nord, le système Lmd est la norme. Il n’a jamais été remis en question et il n’y a pas de terme générique pour le désigner. Le Processus de Bologne, d’abord perçu comme un mouvement d’ajustement structurel à leur modèle facilitant la reconnaissance des diplômes, commence à inquiéter les Étasuniens qui y voient maintenant son caractère structurant et sa dimension géopolitique : ils reconnaissent le succès de l’entreprise et s’inquiètent pour l’attrait des programmes aux États-Unis (T. S. Thompson, 2004). L’Amérique latine a tourné le dos à un éventuel espace nord-américain d’enseignement supérieur et souhaite plutôt développer l’espace euro-latino-américain (J. Bernatchez, 2005a). Sauf au Mexique où elle porte le nom de licenciatura, la licence européenne s’appelle baccalauréat et bachelor en Amérique du Nord.

11Au Québec, les programmes se répartissent sur trois cycles et sont organisés sur la base d’activités comptant un certain nombre de crédits, souvent trois par activité. Un crédit représente 45 heures de travail. Les programmes conduisant à l’obtention des grades comptent 90 crédits au premier cycle, 45 au deuxième cycle et 90 au troisième cycle. Les études de premier cycle conduisent à l’obtention du Baccalauréat (généralement d’une durée de trois ans) qui prépare à l’exercice d’une profession. Des programmes de certificat (un an) sont aussi offerts, dans une perspective de formation continue. Les études de deuxième cycle conduisent à l’obtention de la maîtrise (deux ans) qui consacre une spécialisation ou une formation de base à la recherche. Il existe aussi des programmes conduisant à un Diplôme de deuxième cycle (un an) axé sur l’acquisition d’une spécialisation. Les études de troisième cycle mènent à l’obtention du Doctorat (trois à cinq ans).

12Le ministère de l’Éducation joue des rôles différenciés selon le niveau d’enseignement. Au collégial, il définit les programmes et les standards, il négocie les conditions de travail des personnels en plus de fournir l’essentiel des ressources. Au niveau universitaire, le ministère octroie aussi la plus grande part des ressources financières, dans le respect toutefois de l’autonomie des universités. De nombreux autres partenaires jouent un rôle dans la dynamique du système. La Conférence des recteurs et des principaux des universités du Québec regroupe tous les établissements universitaires québécois. Elle est leur porte-parole et l’interlocuteur privilégié du gouvernement pour toutes les questions se rapportant à la vie universitaire. La Fédération des Cegeps joue un rôle semblable au niveau collégial. Les regroupements professionnels sont aussi très actifs et leur influence est manifeste. Ce sont, entre autres, la Fédération nationale des enseignants du Québec, la Fédération québécoise des professeurs d’Université, la Fédération étudiante collégiale du Québec et la Fédération étudiante universitaire du Québec.

Quatre grandes priorités du système

13Dans sa politique des universités (Meq, 2000), le gouvernement québécois consacre trois grandes orientations : l’accès aux études universitaires ; la performance des universités au regard de la qualité de l’enseignement, de l’excellence de la recherche et de l’efficience du système ; la réponse aux besoins de la société et l’ouverture sur le monde. Une analyse des politiques publiques de l’enseignement supérieur au Québec que nous avons conduite (C. Trottier et J. Bernatchez, 2006) révèle également que quatre grandes priorités, en lien étroit avec ces orientations, ont contribué à structurer le système depuis 1960 : l’accessibilité, l’imputabilité, la professionnalisation de la formation et l’instrumentalisation de la recherche.

14L’accessibilité aux études supérieures est basée sur le principe selon lequel toutes les personnes qui en ont la capacité et la volonté ont le droit de faire des études supérieures. L’objectif est de permettre au plus grand nombre de fréquenter les collèges et universités et d’obtenir le diplôme convoité à l’intérieur d’un délai raisonnable.

15Cette priorité s’est traduite par le développement du réseau des Cegeps, l’expansion des universités déjà établies et la création de l’Université du Québec. L’objectif était de favoriser l’accessibilité géographique et sociale. Il n’y a pas eu rupture d’intention à ce chapitre depuis les années 1960, nonobstant quelques cycles financiers moins propices que d’autres à l’allocation de ressources. Le taux d’accès est la proportion d’une génération en âge de fréquenter les collèges ou les universités et qui entreprend ces études. En 2005, ce taux était de 59 % au collégial et de 41 % au premier cycle universitaire (Crepuq, 2006). Pour les établissements de l’Université du Québec en 2007, considérant quelque 86 000 étudiants, 70 % étaient de première génération, c’est-à-dire que ni leur père ni leur mère n’avaient fréquenté l’Université (Uq, 2007). Plusieurs stratégies gouvernementales visent aussi à favoriser l’accessibilité : gratuité des études collégiales, financement des universités basé sur le nombre d’étudiants, réglementation des frais de scolarité universitaire et programme de prêts et bourses. Depuis les années 1960, les frais de scolarité universitaire n’ont été augmentés qu’en 1993 et en 2007. Ils étaient depuis 1993 « gelés » à 1 668 dollars par an, alors que la moyenne canadienne s’établit à 4 643 dollars. Le programme de prêts et bourses est universel pour les étudiants à temps complet. Le calcul est basé sur une évaluation de leurs besoins financiers mais repose sur le principe d’une contribution des parents. En 2003-2004, le prêt annuel moyen était de 2 934 dollars et la bourse moyenne, de 4 594 dollars (Crepuq, 2006).

16L’imputabilité renvoie au fait de rendre une organisation responsable de ses actions. Elle est liée à la responsabilisation institutionnelle des universités, un corollaire de l’autonomie dont elles disposent dans l’accomplissement de leurs missions. Sous-jacente à cette priorité, il y a la volonté d’efficience : il s’agit de faire les choix qui commandent le moins de ressources tout en permettant d’obtenir les meilleurs résultats.

17L’imputabilité est inhérente à l’exercice responsable du pouvoir mais il faut replacer cette priorité dans le contexte des années 1990. Un renforcement du discours néolibéral et une remise en question du modèle social-démocrate font en sorte de questionner l’interventionnisme d’État et de faire l’apologie des mécanismes du marché comme moyens de régulation de la vie en société (Y. Bélanger, 2000). Dans cette perspective, le « Nouveau Management Public » se développe. C’est un mouvement managériel et politique visant à réformer l’administration publique en remplaçant le modèle wébérien d’organisation bureaucratique par celui du management privé. Ses principes (efficience, flexibilité, clientélisme) tendent à remplacer ceux de l’administration publique traditionnelle (transparence, probité, équité) (C. Rouillard, 2003). La Loi québécoise sur l’administration publique (Gouvernement du Québec, 2000) est le cadre juridique qui consacre cette volonté. Elle a eu un impact considérable sur la régulation par l’État de l’enseignement supérieur. D’autres pratiques étaient cependant déjà ancrées dans la culture universitaire québécoise, depuis les années 1990 : évaluation périodique obligatoire des programmes et des enseignements ; comparution des universités en commissions parlementaires, devant des élus ; reconnaissance par les pairs et les utilisateurs de la qualité et de la pertinence des projets de recherche, préalable à leur financement (J. Bernatchez, 2006b).

18La professionnalisation de la formation traduit une volonté de rapprocher les enseignements des réalités socio-économiques afin de mieux répondre aux besoins du marché de l’emploi en ressources humaines hautement qualifiées.

19Des mutations de l’organisation du travail, observées à compter des années 1980, couplées à l’implantation des nouvelles technologies et aux exigences accrues de compétitivité liées au phénomène de mondialisation, contribuent à cette transformation. Les évaluations de programmes, prescrites à compter des années 1990, obligent à une meilleure prise en compte de la réalité professionnelle. Les contenus de formation sont mieux adaptés aux besoins des personnes dans la perspective de leur intégration au marché du travail. La politique québécoise des universités (Meq, 2000) affirme qu’une formation de qualité doit être pertinente, c’est-à-dire permettre aux étudiants d’acquérir les outils nécessaires à l’exercice de leur rôle dans la société. Les contenus doivent être adaptés aux besoins généraux et transdisciplinaires (développement de l’esprit critique, formation aux réalités internationales) et aux besoins spécifiques et conjoncturels (utilisation des nouvelles technologies, spécialisation professionnelle).

  • 2 La politique québécoise distingue trois types d’innovation. L’innovation technologique de produit (...)

20L’instrumentalisation de la recherche est basée sur le principe selon lequel la recherche universitaire doit contribuer aux visées économiques et sociales de l’État. Le concept de progrès, associé à ces visées, s’est muté en celui d’innovation, défini en termes opératoires. La volonté d’innovation caractérise maintenant le type de recherche supporté par l’État québécois2.

21La recherche universitaire est financée par des organismes publics (subventions) ou par des organisations privées et publiques (contrats). La qualité des projets était auparavant le seul paramètre considéré pour évaluer les demandes. Depuis les années 1980, la dimension de la « pertinence » est devenue une variable importante, comme celle de l’« efficience », à compter des années 1990. Les organismes publics de financement de la recherche ont été réorganisés dans la perspective d’intégrer ces nouvelles dimensions et de supporter en priorité une recherche utile, au sens des priorités gouvernementales. Celles-ci sont définies dans la politique de la science et de l’innovation (Mrst, 2001) qui consacre la volonté d’instrumentaliser la recherche dans l’optique de sa contribution au développement de « l’économie du savoir ». La recherche universitaire doit maintenant être « contextualisée ». M. Gibbons et ses collègues (1994) croient en effet qu’un nouveau mode de production du savoir a émergé, fondé sur l’objectif de résolution de problèmes plutôt que sur celui d’avancement des connaissances. La différence entre le mode nouveau et le mode ancien réside dans le fait que la recherche en mode nouveau se situe en « contexte d’application » : dès l’émergence d’un programme de recherche, un problème est identifié et sa résolution répond à une demande plus ou moins explicite qui peut aller au-delà des considérations économiques. La recherche contextualisée s’actualise dans le modèle de la « Triple Hélice » (H. Etzkowitz et L. Leydesdrorff, 2000) où des organismes hybrides universités-gouvernements-entreprises coordonnent la dynamique de production du savoir : bureaux de liaison entreprises-universités et centres de transfert de connaissances, créés dans les années 1980 et 1990 ; sociétés de valorisation commerciale de la recherche universitaire, financées par l’État à compter de 2002 ; crédits d’impôts aux entreprises pour qu’elles financent la recherche universitaire ; gestion de la propriété intellectuelle inspirée du modèle étasunien (brevets, licences, royalties, etc.).

Analyse critique de la situation

22Gilles Labelle (2002) observe que la plupart des ouvrages consacrés à l’Université au Québec répète les mêmes observations : la distance entre l’Université et le marché mondialisé disparaît ; l’Université s’éloigne de sa vocation humaniste et renonce à former des esprits éclairés pour se conformer au rôle d’usine à diplômes professionnels. Il juge que la société québécoise n’a plus la capacité d’entretenir une dialectique à ce sujet (id., 427) :

Plutôt que des discours qui s’entrechoquent, se contredisent, entrent en débat, en discussion, il y a apparemment d’un côté la critique, qui se répète à force de ne pas être entendue, de l’autre une véritable langue de bois totalement imperméable, complètement fermée sur elle-même.

23Michel Freitag (1995 et 1999) et Guy Rocher (1999) posent le problème en considérant la dimension institutionnelle de l’université. Avant d’être une organisation, l’université est une institution. L’institution se définit par la nature de sa finalité : cela implique une légitimité et une autonomie. L’organisation se définit plutôt par les moyens mis en œuvre pour atteindre un but. Dans l’université québécoise actuelle, le savoir-faire instrumental compte avant tout. L’efficience organisationnelle est devenue la finalité déterminante et la valeur justificative autosuffisante.

24Gilles Gagné (2005) pousse ce raisonnement jusqu’à dégager les axes du programme de réforme de l’université, défini par des organismes comme l’Ocde. Les théories du « Nouveau Management Public » sont mises à contribution pour revoir l’organisation de l’institution universitaire selon les modalités d’un nouveau mode de production du savoir qui est, en fait, un programme pour managers. Il ramène à trois traits l’orientation de l’université québécoise (id., 39) :

L’université doit être ordonnée par sa fonction de recherche plutôt que par sa fonction d’enseignement ; la recherche doit viser l’innovation plutôt que la synthèse ; l’innovation doit procéder sur le terrain des connaissances appliquées plutôt que sur celui du savoir théorique.

25Jean-Marc Fontan (2000) croit, pour sa part, que l’Université a adopté les valeurs d’un projet modernisateur obéissant à une rationalité économique. Cette dérive s’observe dans la taylorisation de ses activités et la quête d’efficience (id., 7) :

Concurrence oblige, l’université s’est transformée en une organisation économique soumise à l’exigence de rentabilité et ayant l’obligation d’afficher une bonne productivité.

26Ce sont cependant l’autonomie institutionnelle et la liberté académique, maintenant menacées, qui sont garantes de la fonction civilisatrice de l’institution au détriment de sa fonction purement utilitariste.

27Aline Giroux (2006), quant à elle, établit le lien avec l’idéologie de la performance. La volonté de performance est effectivement idéologie, même si les sociétés démocratiques avancées se présentent comme étant post-idéologiques du fait qu’elles ont rompu avec les grandes utopies mobilisatrices. D’ailleurs, l’idée du dépassement des idéologies fait partie du mythe fondateur de la modernité (A. Vachet, 1988). C’est par le biais du langage importé du monde des affaires que s’impose l’idéologie de la performance présentée comme une vertu : seuls ceux qui ne s’imposent pas cette rigueur la critiquent. Ce discours, repris à tous les échelons de l’organisation, se présente comme une novlangue qui rétrécit le champ de la pensée et exclut comme invalide tout contre-argument. Au plan de l’enseignement, les étudiants sont des clients ; l’Université, guidée par la raison instrumentale, doit leur fournir un produit éducatif à la hauteur de leurs attentes (A. Paquot, 2001). Au plan de la recherche, les professeurs sont des experts ; guidés par la raison entrepreneuriale, ils doivent répondre aux besoins des entreprises (B. Clark, 2001).

28Les États québécois et canadien traduisent ces principes dans l’élaboration et la mise en œuvre de politiques de l’enseignement supérieur et de politiques scientifiques qui s’inspirent nommément du paradigme de « l’économie du savoir », tel que promu par l’Ocde. Alors que dans une perspective historique, ces politiques étaient des vecteurs d’affirmation et de développement national (R. Duchesne, 1984), elles sont maintenant des instruments d’ajustement structurel aux contraintes du marché mondialisé.

29Le concept d’« économie du savoir » semble intemporel tant il est prégnant. Toutefois, ce n’est qu’au milieu des années 1990 qu’il apparaît. David Wolfe et Meric Gertler (2002) attribuent la maternité du concept à une économiste canadienne, Nuala Beck (1992), qui utilisait cependant le terme de « nouvelle économie ». Benoît Godin (2006) observe que le concept est demeuré flou jusqu’à ce que Dominique Foray et Bengt-Åke Lundvall (1996) le présentent à l’Ocde. Le texte fondateur est le chapitre 5 du document Perspectives de la science, de la technologie et de l’industrie publié par l’Ocde en 1996. Ce texte deviendra un tiré à part intitulé L’économie fondée sur le savoir et sera très largement diffusé (P. Milot, 2003).

30Selon ce document, les économies fondées sur le savoir « reposent directement sur la production, la diffusion et l’utilisation du savoir et de l’information » (Ocde, 1996, 7). Le concept est né du rôle accru du savoir dans la croissance économique. Ce n’est que récemment que fut pleinement reconnue l’importance du savoir comme capital humain, un concept développé par Gary S. Becker (1964). Comme les autres formes de capital, le capital humain s’acquiert (par l’éducation), se préserve (par la formation continue) et apporte des dividendes (mesurés par une augmentation de la productivité). Le capital savoir se présente comme une dimension du capital humain. Le knowledge management vise à organiser ce capital savoir dans une perspective de valeur ajoutée.

31L’emploi, dans « l’économie du savoir », commande un accroissement de la demande de travailleurs qualifiés. Les investissements dans l’enseignement supérieur sont donc fondamentaux. C’est ce qui explique la pertinence de mesurer ces aspects dans une perspective comparative et de diffuser des cas de pratiques exemplaires. Cela soulève la question des indicateurs : un chantier de l’Ocde visait donc à définir les indicateurs de « l’économie du savoir » puis à les diffuser mondialement, avec un objectif de normalisation. En plus des investissements financiers, la diffusion du savoir par le biais de réseaux est essentielle à la performance économique. Ce savoir est relayé par les réseaux de communication de la « société de l’information ». Pour faciliter l’analyse, l’Ocde a proposé une typologie des savoirs importants en contexte d’« économie du savoir » : le savoir-quoi renvoie à la connaissance factuelle ; le savoir-pourquoi est lié à la connaissance scientifique des lois et des principes naturels ; le savoir-comment ou savoir-faire renvoie à des compétences ou des aptitudes ; le savoir qui relève du qui sait quoi et du qui sait comment faire quoi.

32Les systèmes nationaux d’innovation (B.-A. Lundvall, 2002) jouent un rôle central au plan de la production, la transmission et le transfert du savoir. L’Ocde estime que ces systèmes d’innovation sont en transition. Il leur faut concilier les fonctions traditionnelles (production et transmission du savoir) et accepter, en plus, une nouvelle fonction (transfert du savoir).

33La production du savoir se fait au travers les activités de recherche universitaire. Les distinctions entre recherche fondamentale et recherche appliquée se sont estompées, comme celles qui caractérisaient la science par rapport à la technologie. Le texte fondateur est peu explicite des modes souhaitables de production du savoir, mais il cite Michaël Gibbons et ses collègues (1994) comme source d’inspiration. La transmission du savoir est une fonction clé du système. Les universités occupent la position de tête dans la perspective de constituer le capital humain dont a besoin l’économie. L’Ocde est consciente que la rareté budgétaire commande aux universités de privilégier la dimension éducative de leur mission. Elle croit toutefois qu’elles peuvent organiser la recherche autour de leur mission éducative en y associant les étudiants. Le transfert du savoir dans l’économie est la troisième fonction des systèmes d’innovation. L’Ocde accorde une attention particulière aux réseaux de diffusion du savoir. La mise en place d’organismes permettant la diffusion efficace du savoir dans l’économie est souhaitable : organismes de liaison entre l’université et l’entreprise, sociétés de valorisation de la recherche universitaire, etc.

34Considérant cela, le défi que doivent relever les universités est de s’adapter au rôle nouveau qui leur revient dans « l’économie du savoir ». L’analyse des politiques publiques afférentes au plan de leurs « référentiels » (P. Muller, 2000), c’est-à-dire au plan des visions du monde qui les inspirent, confirme que ce référentiel de « l’économie du savoir », promu par l’Ocde, a influencé de manière déterminante l’élaboration et la mise en œuvre des politiques québécoises et canadiennes récentes de l’enseignement supérieur et de la science. Cependant, l’analyse de ces politiques au plan de leurs « dynamiques » (V. Lemieux, 2002), c’est-à-dire en ce qui a trait aux variables conditionnant l’exercice du pouvoir des acteurs et leur lutte pour les ressources, révèle que les actions s’inscrivent dans une dialogique de résistance-adaptation à ce référentiel, selon les événements, les conjonctures et les acteurs, modulant ainsi sa portée et contribuant à la préservation de certains traits de l’université traditionnelle (J. Bernatchez, à paraître).

Problématique de l’accueil des étudiants internationaux

35Le terme « étudiants internationaux » remplace, dans le vocabulaire des politiques publiques et institutionnelles, le terme « étudiants étrangers » jugé peu inclusif dans une perspective d’accueil. Le terme « étranger » réfère à un aspect neutre (qui est d’une autre nation) mais aussi à un aspect négatif (qui ne fait pas partie d’un ensemble). C’est cet aspect négatif qui est évacué avec l’utilisation du terme « international » qui évoque plutôt la connotation positive d’interaction entre les nations. De plus, dans le contexte québécois, le terme « étudiants internationaux » fait référence aussi à une autre catégorie d’acteurs : les étudiants québécois qui choisissent de poursuivre, dans un autre pays, une portion de leur formation universitaire. L’État et les universités se sont dotés de politiques d’internationalisation qui considèrent, entre autres, des stratégies relatives à ces étudiants internationaux (accueil d’étudiants d’autres pays et accompagnement à l’étranger d’étudiants québécois), de mobilité internationale des personnels, d’enseignement des langues et de décontextualisation des enseignements, pour faire en sorte que les savoirs et les savoir-faire acquis puissent être transférables dans d’autres pays. L’accueil des étudiants internationaux est cependant la clef de voûte de ces politiques. Le Bureau canadien d’éducation internationale (Bcei, 2005) identifie les avantages à accueillir ces étudiants : ceux-ci apportent une dimension internationale, laquelle favorise le développement d’habiletés et de compétences par les étudiants nationaux ; ils contribuent à la compétitivité et à l’innovation du pays ; ils retournent dans leurs pays avec une compréhension de la culture locale susceptible de générer des maillages et de procurer au Canada des avantages économiques et politiques.

Politiques d’internationalisation des universités québécoises

36Une cinquième grande priorité des politiques publiques de l’enseignement supérieur émerge au Québec à compter des années 1990 : l’internationalisation. Il s’agit d’un « processus qui intègre une dimension internationale et interculturelle dans l’enseignement et l’apprentissage, la recherche et les fonctions de service des universités » (J. Knight, 2000, 14).

37Des valeurs inspirent les universités à internationaliser leurs activités. Par exemple, la France rend légitime son action avec les valeurs de l’école républicaine : égalité, liberté, laïcité et caractère public de l’éducation. Les conditions d’accueil des étudiants internationaux y sont généreuses au plan financier et la pertinence d’un meilleur dialogue interculturel ponctue le discours. L’Australie, de son côté, ne fait pas mystère de ses visées mercantiles. Les étudiants internationaux sont des clients qui apporteront des revenus supplémentaires permettant de mieux financer le système (Cse, 2006).

38Une enquête de l’Association internationale des universités (Aiu, 2006) confirme d’ailleurs que la dimension économique est celle qui motive le plus les universités. Une hiérarchisation des raisons d’être de leur internationalisation place en tête, loin devant les autres objectifs, ceux d’augmenter la compétitivité nationale et de conclure des alliances stratégiques. L’Ocde (2004) relève que la raison d’être de l’internationalisation des universités étasuniennes combine la dimension de la défense nationale avec celle de former des personnes aptes à mieux relever les défis de la mondialisation. On recense cependant, dans la plupart des pays, des références à d’autres bénéfices : renforcement de la qualité de la formation et de la recherche, possibilité d’innovation accrue, solidarité internationale. On fait état aussi de risques : commercialisation outrancière du savoir, fuite des cerveaux, perte de l’identité culturelle.

39Au Québec, les politiques d’internationalisation des universités font état de motifs « nobles », mais la dimension économique est souvent mise en évidence. Une analyse de ces politiques conduite par le Conseil supérieur de l’éducation du Québec (Cse, 2006) permet de distinguer cinq grandes périodes : 1) au début des années 1970, l’aide au développement des pays du Sud constitue la motivation essentielle – l’Agence canadienne de développement international soutient les universités canadiennes dans leurs engagements à ce chapitre ; 2) la variable francophone prend de l’importance à compter de 1979 : 75 % des étudiants internationaux fréquentent alors les universités anglophones du Québec, qui ne regroupent pourtant que 25 % de la population étudiante – un meilleur équilibre devient la priorité ; 3) en 1983, l’instauration de quotas limitant les exemptions de frais de scolarité supplémentaires pour des étudiants des pays du Sud consacre le déclin de la finalité d’aide au développement et l’affirmation de la volonté de diversification des pays partenaires en ciblant ceux qui sont industrialisés (Conseil des universités, 1992) ; 4) les années 1990 marquent la consolidation de cette orientation ; les partenariats sont mieux identifiés et doivent contribuer à soutenir la croissance économique nationale – les États-Unis, les pays d’Europe et le Japon sont dans la mire ; 5) à l’aube des années 2000, les collaborations internationales en recherche sont privilégiées, comme l’est aussi la mobilité étudiante ; l’accueil des étudiants internationaux est lié aux politiques d’immigration et de développement des ressources humaines – il s’agit d’attirer les étudiants internationaux les plus talentueux, corollaire au fait d’accueillir les travailleurs étrangers les mieux qualifiés.

40La plupart des politiques institutionnelles d’internationalisation ont été adoptées au cours des années 1990. Actuellement, plusieurs universités revoient leurs stratégies, considérant la nouvelle conjoncture internationale, la nécessité de mieux se positionner au plan mondial et le désir de performance lié à des objectifs spécifiques et opératoires.

41La nouvelle conjoncture est marquée par une mobilité étudiante accrue. L’Unesco (2006) estime à deux millions et demi le nombre d’étudiants internationaux en 2004, une augmentation de 41 % par rapport à 1999. Cette mobilité se fait au bénéfice des pays anglophones : à eux seuls, les États-Unis, la Grande-Bretagne et l’Australie accueillent 42 % des étudiants internationaux. La variable linguistique n’est toutefois pas le facteur premier considéré par les étudiants. Ce sont plutôt la qualité de la formation et le prestige de l’université (Bcei, 2005). Cependant, dans les palmarès mondiaux, quatre-vingt-cinq universités anglophones se situent parmi les cent premières. Cela influence le choix des étudiants, même si les palmarès accusent des biais du fait qu’ils reposent sur des indicateurs construits à partir de l’idealtype de la multiversity étasunienne (C. Kerr, 1963). La mobilité étudiante est aussi favorisée par les initiatives d’intégration des espaces de l’enseignement supérieur et de la recherche, entre autres le Processus de Bologne, Mobility in Asia and the Pacific, University Mobility in the Indian Ocean Region et le Consortium for North American Higher Education Collaboration (J. Bernatchez, 2005b).

42Dans ce contexte, l’Université de Montréal (2006) choisit de se positionner en affirmant une identité fondée sur son caractère francophone, sa nord-américanité et la qualité de ses programmes. Elle cible le développement de partenariats avec les grandes universités de recherche européennes. Elle mise sur le caractère multiculturel de Montréal pour séduire la clientèle des étudiants internationaux. La qualité de vie au Canada et le fait de s’y sentir en sécurité sont aussi des facteurs que les étudiants considèrent (Bcei, 2005). Tim Mazzarol et Geoffrey Norman Soutar (2002) ont aussi démontré empiriquement l’influence des facteurs suivants dans le choix d’une université : sa réputation et celle de ses professeurs, les collaborations avec d’autres universités, le nombre d’étudiants internationaux déjà inscrits et les modalités de reconnaissance des acquis.

43Au plan de la formation, la stratégie de l’Université de Montréal se traduit par une intégration systématique de la dimension internationale, laquelle sera mesurée lors des exercices d’évaluation périodique de programmes. La co-diplomation internationale sera renforcée. Les activités de perfectionnement du français et d’apprentissage d’autres langues seront rendues disponibles plus facilement. Un programme de soutien à la mobilité des professeurs étrangers et de ceux de l’institution sera consolidé. La mobilité internationale des étudiants de l’université sera mieux encadrée. Quant au recrutement d’étudiants internationaux, quelques pays seront ciblés en considérant les besoins prioritaires des unités académiques. L’Université de Montréal identifie la France, la Chine, le Maghreb et le Moyen-Orient comme des régions prioritaires. Elle compte établir des « contrats de solidarité » avec deux universités du Sud afin de « faire une différence à tous égards » : une université en Haïti et une autre en Afrique francophone.

44Concernant la recherche, des programmes de soutien seront institués pour que des étudiants du doctorat participent à des séminaires internationaux et pour accueillir des stagiaires postdoctoraux d’autres pays. Des mesures facilitant la participation de professeurs d’universités du Sud aux recherches menées à l’Université de Montréal seront mises en œuvre. Au plan du rayonnement international de l’institution, elle continuera de participer aux grands réseaux, en plus d’assumer le leadership d’un réseau des grandes universités de recherche non anglophones. Également, des représentants de l’université continueront de siéger sur les comités internationaux visant à bonifier les indicateurs des palmarès mondiaux afin qu’ils puissent mieux refléter la qualité des universités non anglophones.

Étudiants internationaux dans les universités québécoises

45On répertoriait dans les universités québécoises, à l’automne 2003, 19 211 étudiants internationaux, soit trois fois plus qu’en 1982. Les universités anglophones en recrutaient 45 % comparativement à 55 % pour les universités francophones (Mels, 2005). À la fin des années 1970, les étudiants internationaux fréquentaient les universités anglophones dans une proportion de 75 %. Le changement s’explique par une politique de 1979 visant à favoriser la coopération avec les pays de la francophonie.

46À compter de ce moment en effet, les étudiants internationaux ont été assujettis à des droits de scolarité supplémentaires. Au lieu de payer le même montant que les étudiants québécois, ils paient plus cher, soit le coût équivalant à la subvention gouvernementale par étudiant. Néanmoins, cette mesure est modulée par la politique visant la coopération avec les pays francophones. Ainsi, en 2002 par exemple, 60 % des étudiants assujettis aux droits de scolarité supplémentaires en étaient exemptés en raison d’ententes bilatérales de coopération. C’est le cas de tous les étudiants de France. Ceux qui ne sont pas exemptés déboursent 9 000 dollars par an, soit environ 7 300 dollars de plus que les étudiants québécois. La somme de 9 000 dollars représente par contre la moyenne de ce qu’il en coûte aux États-Unis pour fréquenter une université publique, alors qu’il en coûte 24 000 dollars par année en moyenne pour s’inscrire dans une université privée. Le « produit » québécois est donc concurrentiel à l’échelle nord-américaine, d’autant qu’au Canada depuis 2005, les étudiants internationaux peuvent travailler durant leurs études et deux ans après l’obtention du diplôme. Ils étaient auparavant limités au travail sur le campus, ce que faisaient tout de même 34 % des étudiants internationaux du Canada et 37 % de ceux de l’Université Laval, pour un temps de travail moyen hebdomadaire de 13 heures (N. Lacasse, 2005). Depuis 2001, les États-Unis ont, quant à eux, resserré les exigences d’accès au visa « étudiant » et établi des contrôles stricts dans les domaines susceptibles de générer des applications militaires, ce qui a fait diminuer le nombre de leurs étudiants internationaux.

47La politique québécoise de 1979 a aussi permis un meilleur équilibre quant à la répartition des étudiants internationaux au Canada. En 1981, 22 % d’entre eux étaient inscrits dans une université québécoise, alors que 52 % l’étaient dans une université de l’Ontario, la province voisine du Québec. En 2001, le Québec recrutait 30 % des étudiants internationaux du Canada (sa population représente 24 % du total canadien) et l’Ontario, 32 % (avec 39 % de la population canadienne) (Statistique Canada, 2007).

48En 2003, les étudiants internationaux du Québec étaient concentrés dans la région montréalaise : 28 % fréquentaient McGill, 16 % Concordia, 14 % l’Université de Montréal et 10 % l’Uqam. Avec 18 % de sa clientèle constituée d’étudiants internationaux, McGill arrive en tête des universités à vocation générale à ce chapitre, suivie par Concordia avec 10 %. La première université francophone est l’Université de Montréal avec 7 %. Les écoles et instituts spécialisés dans le domaine du génie, l’Inrs avec 19 % de sa clientèle et Polytechnique avec 18 %, attirent particulièrement les étudiants internationaux. D’ailleurs au Canada, les programmes les plus populaires auprès de ceux-ci sont liés aux sciences administratives (19 % de la clientèle internationale) et aux sciences appliquées (12 %) (Bcei, 2005). Ce n’est que de façon marginale que les étudiants internationaux fréquentent les établissements en région. Des universités comme l’Uqac et l’Uqar regroupent chacune moins de 1 % des étudiants internationaux accueillis au Québec. Cela représente entre 2 % et 3 % de leurs effectifs d’étudiants. Toutefois, comme les étudiants internationaux y sont concentrés dans les programmes de maîtrise et de doctorat, leur présence est déterminante puisqu’elle permet de constituer les masses critiques nécessaires pour assurer la viabilité de ces programmes dans les régions.

49Dans une proportion de 46 %, les étudiants internationaux sont de sexe féminin, alors que les femmes comptent pour 58 % de l’effectif total des universités québécoises. Ils sont principalement originaires de la France (27 %), des États-Unis (12 %), du Maghreb (10 %) et de la Chine (7 %). Si l’on considère exclusivement le groupe des universités québécoises francophones, ils étaient au nombre de 10 534 en 2003, dont 4 226 Français (40 %) et 1 714 Maghrébins (16 %) (Mels, 2005).

Étudiants maghrébiens dans les universités québécoises

50Fait paradoxal, alors que l’immigration de Maghrébins au Québec tend à augmenter, le nombre absolu et relatif d’étudiants internationaux originaires du Maghreb tend à décroître légèrement. De 2001 à 2003, la proportion des étudiants internationaux du Québec en provenance des pays du Maghreb est passée de 10,7 % à 9,5 % du total des étudiants internationaux.

51En vertu d’une entente fédérale-provinciale, le gouvernement québécois intervient dans le choix des immigrants qui résideront sur son territoire. Sa stratégie (Micc, 2006) fait en sorte qu’il accueille 48 000 nouveaux Québécois chaque année. Ce sont principalement des personnes et des familles jeunes. Plus de 50 % de ces nouveaux arrivants doivent déjà parler français. Ces personnes s’engagent aussi à partager les valeurs de la société d’accueil. Dans une forte proportion, ces personnes sont des travailleurs qualifiés (74 %) et des gens d’affaires (16 %). Les réfugiés ne comptent que pour 6 % du total. Par le passé, la Chine et la France étaient les principaux pays d’origine des nouveaux venus. À compter de 2006, la situation a changé : on observait alors que les plus forts contingents étaient formés d’Algériens (10,8 %), de Français (7,6 %) et de Marocains (6,4 %). Entre 2001 et 2005, 35 000 Maghrébins avaient choisi le Québec pour y vivre, comparativement à 18 750 Chinois et 16 250 Français (É. Côté, 2006). En 2004, une mission au Maghreb de la sous-ministre québécoise adjointe à l’Immigration et à la Francisation a permis de mieux baliser l’émigration de Maghrébins vers le Québec (Maghreb Canada Express, 2004).

52Les étudiants internationaux du Québec originaires des pays du Maghreb étaient au nombre de 1 831 en 2003. Ils fréquentaient les universités francophones dans une proportion de 94 %. Au total, 916 étaient Marocains, 769 étaient Tunisiens et 146 étaient Algériens. Ils étaient masculins dans une proportion de 80 % pour les Tunisiens, 69 % pour les Algériens et 68 % pour les Marocains. De façon générale, les étudiants internationaux du Québec sont masculins dans une proportion de 54 %, alors que l’effectif étudiant des universités québécoises est masculin à 42 %.

53Les trois pays du Maghreb central ont signé avec le Québec, en 2002 et en 2003, des ententes relatives à l’octroi de bourses québécoises d’exemption des droits de scolarité supplémentaires. Ils disposent d’un nombre déterminé de bourses qui sont octroyées sur la base du principe d’équité entre les femmes et les hommes et avec un rapport d’au moins 80 % en faveur des universités francophones. Des domaines prioritaires déterminés par les deux parties sont privilégiés. Le Maroc dispose de 150 bourses d’exemption dans les domaines suivants : technologies de l’information, sciences de l’administration, sciences de l’environnement, agriculture et alimentation, génie, informatique et océanographie. La Tunisie en a obtenu 140 en technologies de l’information, sciences de la gestion, sciences de l’environnement, biotechnologies, sciences de l’éducation et télécommunications. L’Algérie dispose de 125 bourses en technologies de l’information et des télécommunications, bio-technologies, foresterie, sciences de l’environnement, sciences de la santé, énergie, agro-alimentaire et agriculture, relations internationales.

54Les données administratives ne permettent pas d’isoler la population maghrébine de l’ensemble des étudiants internationaux afin de considérer certaines de leurs caractéristiques. Toutefois, quelques études empiriques fournissent des pistes. L’enquête de Nicole Lacasse (2005), par exemple, concerne les étudiants internationaux de l’Université Laval. Ceux originaires du Maghreb sont plus âgés que leurs collègues français : 55 % ont entre 18 et 25 ans et cette proportion est de 74 % du côté des Français. Alors que 85 % de leurs collègues européens bénéficient d’une aide financière aux études, seulement 49 % des Maghrébins peuvent compter sur cet avantage. Les étudiants maghrébins sont moins nombreux à avoir déjà vécu une autre expérience à l’étranger : c’est le cas des 40 % d’entre eux alors que les étudiants d’Afrique subsaharienne ont vécu une telle expérience dans 66 % des cas. Les étudiants maghrébins se caractérisent du côté de leur choix de carrière : 55 % sont inscrits en sciences de l’administration, alors que ce rapport est de 24 % pour l’ensemble des étudiants internationaux. Contrairement aux Européens, les Maghrébins préfèrent effectuer de longs séjours d’études. Au total, 43 % des répondants de l’enquête affirment que le choix de l’Université Laval est le premier pas vers un éventuel processus d’immigration au Canada. Les Maghrébins ont fait cette affirmation dans 55 % des cas.

55Isolde Millet et Marguerite Lavallée (1999) se sont intéressées, quant à elles, à une population de soixante étudiants maghrébins de Québec pour vérifier les « stratégies d’acculturation » qu’ils privilégient. Les auteurs partent de l’hypothèse que ces étudiants qui s’établissent ainsi dans une société « individualiste » seraient issus d’une société « collectiviste ». Quelques récits de vie permettent aussi de saisir le parcours au Québec d’étudiants maghrébins. Le cas de Bayadi est typique. Issu de la classe moyenne, il a travaillé dur pour ramasser l’argent nécessaire à ses études. Ingénieur dans son pays, la maîtrise en environnement qu’il a complétée au Québec lui a permis d’obtenir quelques petits contrats de travail en région. Il vit modestement. Il est satisfait de la formation reçue au Québec mais son pays et sa famille lui manquent (A.-M. Voisard, 2005). Salah, doctorant en géographie, déplore de ne pas trouver un travail adapté à ses compétences. Plusieurs de ses compatriotes qualifiés sont aussi dans cette situation : un ingénieur est devenu boucher, un gynécologue a entrepris des études en sciences infirmières, un informaticien est devenu chauffeur de taxi. Il dit connaître par contre plusieurs Maghrébins d’origine qui sont très heureux au Québec (É. Côté, 2006).

56Ces témoignages permettent d’identifier les problèmes qui peuvent se poser à ceux qui étudient au Québec. Le climat indispose certains étudiants maghrébins, surtout l’hiver lorsque le soleil se fait rare et que le mercure frôle les -30o C. Des étudiants s’ennuient de la nourriture de leur pays, notamment les fruits et les légumes qui sont plus délectables chez eux. La religion devient au Québec un facteur important de rassemblement pour les étudiants maghrébins : l’exigence de disposer à l’université d’une salle de prière leur étant exclusivement dédiée a été objet d’actualité, l’université prétextant qu’elle était un lieu laïque bien qu’elle autorisait la prière dans ses locaux multifonctionnels (M. Allard, 2006). Enfin, le Québec de 2007 est conservateur au plan économique et progressiste au plan moral, conséquences de l’individualisme contemporain (G. Lipovetsky, 1983) : ces caractéristiques peuvent entrer en conflit avec les valeurs de certains étudiants.

57Toutefois, les étudiants internationaux, notamment maghrébins, disent être satisfaits de la formation reçue au Québec et surtout de l’encadrement aux cycles supérieurs, beaucoup plus rigoureux dans la tradition nord-américaine que dans la tradition européenne. D’ailleurs, les universités québécoises doivent rendre des comptes au gouvernement et aux élus en lien avec des indicateurs inscrits dans la loi et qui considèrent les taux de diplômation et les stratégies d’encadrement pédagogique. Plus que leurs collègues, les étudiants maghrébins sont sensibles au caractère sécuritaire de la vie au Québec : c’est un facteur important pour 40 % des étudiants internationaux mais les Maghrébins sont de cet avis dans 77 % des cas (N. Lacasse, 2005).

Conclusion

58Une nouvelle donne politique au Canada et au Québec est susceptible de renforcer la tendance observée depuis les années 1980, à savoir la réduction de la distance entre l’université et le marché. Les politiques publiques de l’enseignement supérieur et de la science se présentent de plus en plus comme des instruments d’ajustement structurel aux contraintes et aux opportunités du marché économique mondialisé. Elles se traduisent par la professionnalisation de la formation et l’instrumentalisation de la recherche universitaires. Les universités québécoises disposent de moins d’autonomie qu’auparavant et doivent inscrire leur action dans la logique du référentiel de « l’économie du savoir » si elles veulent obtenir le financement qui leur est essentiel. Elles sont tenues de rendre des comptes et de faire la preuve qu’elles contribuent aux objectifs nationaux, lesquels sont souvent liés à l’augmentation du produit national brut et à l’accroissement de la compétitivité du pays. L’internationalisation des universités n’est plus désintéressée comme dans les années 1970. L’accessibilité à l’enseignement supérieur au Québec est par contre bien réelle : c’est une condition d’une bonne performance dans un contexte d’« économie du savoir ».

59Au Canada, un gouvernement conservateur de droite a été élu en 2006, succédant à un gouvernement libéral de centre-droite. Malgré le fait qu’il soit minoritaire à la Chambre, il a mis en avant certaines initiatives s’inscrivant dans la logique néoconservatrice, selon le modèle républicain étasunien. Le président Bush voit dans le Premier ministre Harper plus qu’un allié : c’est une personne qui partage sa vision du monde aux plans économique, moral et stratégique. Le gouvernement Harper a renoncé au Protocole de Kyoto sur l’environnement, ce qui a causé une commotion au pays. Il a proposé en outre une nouvelle stratégie sur les sciences et la technologie qui mise sur le renforcement du caractère concurrentiel du Canada par rapport à des pays émergents comme la Chine et l’Inde. En tête des priorités vient la volonté de développer l’avantage entrepreneurial du Canada (Gouvernement du Canada, 2007, 5) :

Le Canada doit traduire les connaissances en applications commerciales qui créeront de la richesse pour les Canadiens et assureront à notre pays la qualité et le niveau de vie auxquels nous aspirons tous.

60Au Québec, les élections de 2007 ont permis au gouvernement libéral de centre-droite de se maintenir au pouvoir de façon minoritaire. Un tiers parti de droite, l’Action démocratique du Québec constitue l’opposition officielle, reléguant au troisième rang le Parti Québécois de tradition social-démocrate et prônant la souveraineté du Québec. Cette dernière position est désavantageuse si l’on considère la tradition bien ancrée du bipartisme. Rapidement après les élections et fort de l’appui de l’opposition officielle, le gouvernement a décrété un “dégel” des frais de scolarité universitaire. Aussi en 2006, la politique de la science et de l’innovation (Mrst, 2001) mise en œuvre par le gouvernement du Parti Québécois a-t-elle été revue dans le sens d’y introduire une plus grande volonté de commercialisation de la recherche. La nouvelle stratégie (Mdeie, 2006) évacue de plus la dimension de l’innovation sociale qui constituait pourtant une caractéristique unique par rapport aux autres politiques scientifiques nationales. Les universitaires opposés à la logique marchande inhérente à l’innovation technologique voyaient, dans son pendant social, une finalité convergente avec une conception plus universelle et anthropocentrique de l’idée d’université. (J. Bernatchez, 2006a)

61La campagne électorale québécoise de 2007 a aussi avivé certaines tensions en lien avec l’intégration à la société d’accueil des néo-Québécois. Une petite municipalité, Hérouxville, avait adopté un « code de conduite » qui reposait sur des préjugés culturels. L’occasion a été prétexte à un débat sur les accommodements raisonnables, à savoir ce qui est raisonnable pour une société d’accepter comme accommodements pour que les nouveaux arrivants ne se sentent pas trop coupés de leurs origines. Des causes fortement médiatisées ont alimenté le débat, souvent en lien avec l’affirmation du caractère laïque d’une société québécoise qui a pourtant survécu grâce à son identification à la religion catholique : port du kirpan à l’école, port du niqab lorsqu’il est nécessaire de s’identifier, port du hijab lors des compétitions sportives.

62Bien qu’elle ne soit pas sans préjugé, la société québécoise est plutôt ouverte à la différence, pacifique et encline à intégrer certains traits d’autres cultures. Le Québec s’est ouvert sur le monde avec, à l’interface, ses nouveaux arrivants. L’alimentation, les loisirs et les villes se sont internationalisés. Des cafés ethniques arabes, africains et latino-américains s’animent maintenant au rythme des parties de “ballon rond” jouées dans les pays d’origine et télédiffusées via le satellite. En quelques années seulement, ce sport est devenu plus populaire que le hockey sur glace, pourtant sport national. Il y a un consensus autour d’un plan d’immigration comme celui que propose le Québec, même au sein de la droite politique que l’on ne peut taxer d’être xénophobe. La survivance de la nation québécoise est liée à l’immigration, considérant les caractéristiques de sa démographie. Ce plan est très intéressé : il mise sur l’accueil de personnes jeunes, instruites, qualifiées et parlant déjà le français, seule langue officielle du Québec. Une loi de 1977 oblige d’ailleurs toute personne à inscrire ses enfants à l’école française, à moins que l’anglais ne soit la langue maternelle d’un des parents. Cette loi a conduit à une paix linguistique et consacré le caractère francophone du Québec. La deuxième génération des nouveaux arrivants parle maintenant le français avec l’accent québécois. Salah, l’étudiant maghrébin en géographie, déplore d’ailleurs que le Québec mise ainsi sur cette deuxième génération : « La déception des Maghrébins leur fait croire que ce n’est pas eux qu’on veut, mais leurs enfants » (É. Côté, 2006).

63« Le Nord n’a plus de valeurs, il n’a que des intérêts » : cette affirmation d’un intellectuel africain résume bien la situation observée au Québec. Parfois, les intérêts du Québec coïncident avec ceux des pays du Sud : il y a alors possibilité d’une collaboration et d’une solidarité internationales. Parfois, les efforts des pays émergents pour s’approprier une part du marché mondial sont plutôt perçus comme une menace à la prospérité nationale. Il en est ainsi de la logique associée au référentiel de « l’économie du savoir » à laquelle se rallient le Québec et le Canada et qui repose implicitement sur la compétition entre les pays pour contrôler une portion du marché mondial.

64Il existe cependant une solution de rechange institutionnalisée, un référentiel alternatif formalisé notamment par l’Unesco (2005) sous le nom de « sociétés du savoir », sociétés au pluriel, ce qui engage à la reconnaissance de la diversité culturelle. L’accès universel à la connaissance est un préalable, ce qui suppose des stratégies de lutte contre la pauvreté. Une fracture cognitive sépare le Nord et le Sud. Le savoir tend à devenir un principe d’exclusion conférant le pouvoir à ceux qui le détiennent. La commercialisation de la formation et de la recherche contribue à restreindre l’accès à la connaissance, aussi faut-il adopter une autre voie. Les universités doivent s’adapter autant au plan de leur organisation, avec la formation à distance par exemple, qu’au plan pédagogique, en cessant de privilégier le modèle du cours magistral ou celui de la mémorisation rigide. Il devient essentiel de considérer, de façon équilibrée, les différentes formes de savoirs : descriptif (les faits et informations), de procédure (le comment), explicatif (le pourquoi) et comportemental (le vivre ensemble). Le champ scientifique est l’un des lieux où s’édifient les « sociétés du savoir ». Les technologies de la communication rendent possible une nouvelle organisation de l’enseignement et de la recherche universitaires caractérisée par le partage des connaissances entre les régions du monde. L’Unesco convie finalement les pays à clarifier les finalités de leurs politiques de l’enseignement supérieur et de la science pour faire en sorte qu’elles soient convergentes avec celles du bien commun, de la justice, de la paix, de l’équité et du développement durable.

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Notes

2 La politique québécoise distingue trois types d’innovation. L’innovation technologique de produit implique la commercialisation d’un produit plus performant que ceux qui existent sur le marché. L’innovation technologique de procédé propose l’adoption de méthodes de production et de distribution nouvelles ou améliorées. Par innovation sociale, « on entend toute nouvelle approche, pratique ou intervention, ou encore tout nouveau produit mis au point pour améliorer une situation ou solutionner un problème social et ayant trouvé preneur au niveau des institutions, des organisations, des communautés » (Mrst, 2001, 11).

© Institut de recherche sur le Maghreb contemporain, 2007

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