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L’enseignement supérieur dans la mondialisation libérale

 | 
Sylvie Mazzella

1. Réformes et marché du service d’enseignement : vers quelles gestions d’État ?

Le LMD dans les universités africaines au sud du Sahara

Nouveaux acteurs et nouveaux rapports au savoir

André Nyamba

Texte intégral

  • 1 Même si, par le passé, il y a eu des échanges académiques entre le Maghreb (royaume du Maroc en pa (...)
  • 2 Réseau pour l’excellence de l’enseignement supérieur en Afrique de l’Ouest (Reesao).

1La décision prise par les universités au sud du Sahara d’entrer dans le système Lmd rencontre des problèmes dont il faut connaître la nature pour accompagner au mieux leur intégration dans le Processus de Bologne. Dans le contexte actuel de sous-développement de leurs États, le renfermement de ces universités sur leurs propres réalités n’était pas possible. Ces réalités se résument à des difficultés essentiellement financières et d’infrastructures, dans un domaine où, somme toute, leur expérience est limitée. Mais il s’agit aussi de la gestion et de la planification des effectifs d’étudiants qui vont croissants, en proportion de la croissance démographique de chaque pays. Les universités africaines ont donc fait le choix d’être présentes sur la scène internationale en s’intégrant au nouveau système d’enseignement supérieur, dans la perspective de la libéralisation du marché mondial auquel aucun espace social ne semble échapper. En ce sens, leur démarche constitue un tournant à dimension socio-historique1. Les Accords de Bologne (1999), suivis du Processus de Lisbonne (2000), annonçaient pour l’ensemble des universités africaines, au moins une attractivité du système européen d’enseignement supérieur si ce n’est une intégration. Toutefois, des questions surgissent, à tous les niveaux d’intégration du Lmd. La première est de savoir pourquoi on entre dans un système qui est étranger aux pratiques universitaires africaines actuelles. La seconde question est celle de l’état des lieux de ces universités, en termes de fonctionnement global et de partenariats. En particulier, que signifie l’émergence des structures privées d’enseignement supérieur, de plus en plus nombreuses sur le continent africain, et qui se donnent d’emblée le label « Lmd » ? Pourquoi ce “frétillement”, face au système Lmd ? Est-ce un simple effet de mode ? Certains responsables des établissements d’enseignement supérieur, étatiques et privés, ont bien conscience qu’il s’agit d’une profonde remise en cause du fonctionnement actuel, par laquelle il leur faut obligatoirement passer pour atteindre le marché de l’emploi. Pour d’autres responsables, il ne s’agirait que d’un simple ajustement des modules et des programmes ; en cela ils participent tous à un courant de pensée « afro-pessimiste » selon lequel les universités africaines ne pourraient pas appliquer le Lmd. Les modalités d’adhésion au Lmd sont multiformes : certaines y vont seules, d’autres sous forme de regroupement sous-régional, comme le Reesao2 en Afrique de l’Ouest. Que signifient de telles démarches qui traduisent aussi la diversité des situations des universités africaines ? Confrontées à la libéralisation du marché mondial, elles ont été prises entre une politique du « tout État », avec ses imperfections et ses insuffisances, et celle du « tout privé » qui prétend pouvoir répondre aux objectifs de participation des citoyens à la gestion des biens et des droits publics dont ceux de l’éducation. Face à un risque majeur, celui de la répétition des échecs, pourquoi ne choisissent-elles pas de réfléchir d’abord aux objectifs et aux finalités de leurs systèmes éducatifs, avant de chercher à adhérer à ce que proposent Bologne et Lisbonne ? Ou de faire les deux ?

2Ceux, parmi les partenaires du Nord, qui ont conscience de ces problèmes objectifs encouragent, malgré tout, l’adhésion des universités africaines au Lmd. Cependant, que peut-on vraiment changer par l’application de ce nouveau dispositif d’enseignement supérieur ? Veut-on se donner les moyens d’une meilleure intégration à l’économie mondiale, par une amélioration des efficacités internes et externes des établissements de formation supérieure ? La logique du mimétisme s’imposerait-elle, une fois encore ?

  • 3 Nouveau partenariat pour le développement de l’Afrique (Nepad).
  • 4 Pour le moment, les volontés affichées de sortie de crise se heurtent au poids du politique présen (...)

3Afin de mieux comprendre les problèmes que pose l’adhésion au Processus de Bologne, il importe d’analyser les situations qui caractérisent ces universités. L’obligation des ajustements structurels des années 1980 et, aujourd’hui, les injonctions de réforme faites aux États africains n’ont fait qu’augmenter leurs difficultés et celles de leurs universités ; et cela malgré les bonnes intentions du Nepad3 affichées il y a une décennie, en matière d’éducation (H. Ben Hammouda et M. Kasse, 2002, 256-257). Que reste-t-il comme possible sortie de crise4 quand les entrées dans les universités européennes deviennent de plus en plus difficiles, non seulement à cause des coûts (S. Mazzella, 2006, 235), mais aussi à cause des nouvelles politiques d’immigration ?

4Nous présenterons, dans un premier temps, un bref historique des universités africaines au sud du Sahara, avec les temps forts qui les ont marquées, dans le but d’éclairer la situation actuelle. Dans un deuxième temps, à partir d’interviews semi structurés et d’entretiens de groupes ciblés, nous analyserons les structures étatiques de l’enseignement supérieur au Burkina Faso, de même que les rapports des acteurs (institutionnels et étudiants) à ces structures. Il s’agira principalement d’éclairer par un cas concret, celui de l’Université de Ouagadougou, le fonctionnement des structures étatiques d’enseignement supérieur. L’exemple du Burkina Faso se justifie d’autant que ce pays abrite le siège du Conseil africain et malgache pour l’enseignement supérieur (Cames), structure d’où partent les principales directives qui orientent les dispositions pratiques d’entrée dans le système Lmd, en particulier la reconnaissance des diplômes. Enfin, nous évoquerons les nouveaux acteurs privés qui émergent aux côtés de l’État burkinabè et qui sont résolument engagés dans cette nouvelle perspective : quelle sont leurs intentions ? Et quel type de partenariat développent-elles avec les autres universités ?

Bref historique des universités africaines au sud du Sahara

Quelques points de repères

  • 5 Joseph Ki-Zerbo (1990, 16) a souligné, depuis longtemps déjà, que « l’Afrique est le seul continen (...)

5Un état des lieux des universités africaines au sud du Sahara fait ressortir deux périodes distinctes : celle de la domination coloniale d’avant les indépendances des années 1960 (suivie de “l’après-indépendance”) et celle de l’après 1975. La première période se caractérise par l’émergence d’un enseignement supérieur, quasi exclusivement construit sur le modèle de celui de l’Occident judéo-chrétien. La création des universités de Dakar (1949), de Kinshasa (1954), de Lubumbashi (1955), d’Abidjan et de bien d’autres a participé de cette logique qui décalquait, de façon plus ou moins réussie, les modèles d’enseignement supérieur français ou belge, tant du point de vue des contenus des programmes que des systèmes de gestion. Ceux qui en étaient responsables ont tenté de reproduire une certaine idée de l’humanisme occidental. À une époque où la relève s’annonçait imminente, les autorités coloniales ont fourni des moyens relativement adéquats pour instruire de nouvelles élites, même si elles préféraient toujours les former dans les métropoles occidentales. Par ailleurs, les réalités des sociétés locales ne favorisaient pas l’immersion de ces universités dans leur environnement social et spatial : l’apport des cultures africaines étaient tout simplement ignoré. C’était du reste l’ensemble du système éducatif qui fonctionnait de cette manière5.

  • 6 Tout comme celle reçue à l’École William-Ponty, du nom d’un administrateur colonial du siècle dern (...)

6Par rapport à la première période, les universités de l’Afrique subsaharienne, bien que restant des legs de la colonisation, devaient connaître des mutations diverses et des réadaptations pour devenir des espaces de formation et de transmission de savoirs forgés sur le modèle occidental. Certes, les nombreuses réformes constatées çà et là se sont inscrites dans la continuité du mimétisme occidental, en dépit de quelques variations locales, sans grand changement dans le contenu des formations. Dans les années qui suivirent les indépendances en particulier, ces universités se sont mises d’accord pour accueillir des étudiants « étrangers », selon des quotas, afin de favoriser une certaine mobilité des savoirs et des connaissances entre les pays africains nouvellement libérés. L’ex-Zaïre accueillit ainsi de nombreux étudiants de l’Afrique de l’Ouest ; ce fut aussi le cas des universités de Dakar et d’Abidjan qui jouèrent, à un moment donné, le rôle d’universités régionales dans le cadre de l’Afrique occidentale française (Aof). Elles accueillaient sans réticence les étudiants des pays dits « de l’intérieur », comme le Mali, le Niger, l’ex-Haute-volta, etc. Toute une génération d’intellectuels de ces pays se réfère encore à ces deux universités régionales, parce que la formation qu’elles ont dispensée est reconnue de grande qualité6. Les solidarités institutionnelles de ces structures au passé récent ont disparu aujourd’hui, alors que se pose le problème de l’adhésion au système Lmd.

7Signalons également que des barrières linguistiques se sont dressées pour l’accès aux universités issues de la colonisation anglaise, accentuant leur éloignement d’avec les universités francophones. Ces barrières linguistiques opposant artificiellement des locuteurs africains qui s’expriment soit en français, soit en anglais recouvrent des approches différentes en matière d’enseignement : la colonisation anglaise privilégiant l’utilisation des langues locales, la colonisation française l’interdisant. Cependant, si la jonction entre les universités issues de l’une ou l’autre approche initiale reste difficile à réaliser, elle n’est pas insurmontable, ce critère de langue n’étant plus aujourd’hui discriminatoire dans la mobilité des étudiants.

  • 7 Système d’évaluation des performances des universités du monde entier.

8La deuxième période commence en 1975 et se prolonge jusqu’à nos jours. Elle est marquée par des turbulences politiques et des remous sociaux à répétition (grèves incessantes, “années blanches”) qui continuent de remettre en cause les structures actuelles d’enseignement et qui interpellent l’incapacité des universités à répondre aux attentes des secteurs productifs. La remise en question de l’enseignement universitaire s’explique surtout par la stagnation ou la régression des économies nationales due à des politiques de développement inefficaces, conjuguées avec une pression démographique incontrôlable. Depuis 1975, les revendications et les grèves répétées annoncent un véritable naufrage de ces universités (J.-M. Ela, 2005, 73), parfois organisé. Si le classement de Shanghai7 ne fait mention d’aucune université africaine au sud du Sahara parmi les cinq cents premières du monde, ce n’est pas un hasard ! Le cas positif et exceptionnel de l’Afrique du Sud ne confirme que ce constat général.

  • 8 Dans certains espaces universitaires où les salles de classes sont petites et obsolètes, il n’est (...)
  • 9 Il s’agit de la « fuite » des compétences vers des universités du Nord ou vers d’autres institutio (...)

9De façon paradoxale, cette période mouvementée, scandée par des crises et par les interventions de plus en plus fréquentes des institutions financières internationales, a correspondu à une forte demande de formation supérieure. Outre la croissance démographique, les facteurs explicatifs sont à rechercher dans la transformation des mentalités et dans les nouvelles stratégies de positionnement social : le statut d’étudiant est recherché, en dépit de la crise, car son image est tantôt valorisée, tantôt très enviée. Si la qualité d’étudiant attire toujours, c’est aussi, malgré tout, parce que l’Université ouvrirait des perspectives socioprofessionnelles. Cependant, les universités, conçues au départ pour des effectifs réduits, sont confrontées à une démographie estudiantine élevée8. Leurs principales difficultés résident également dans le manque d’enseignants en nombre et en qualité, cette dernière difficulté restant liée à la « fuite » des compétences9 et à la précarité économique de nombreux établissements relevant du Cames. Rien n’incite à ce sacerdoce, ni les salaires ni les conditions de travail des enseignants. Pendant ce temps, le nombre d’enseignants qui a augmenté par rapport aux années 1960, reste en deçà des besoins, surtout face à la surpopulation estudiantine. La « noblesse du métier d’enseignant », valeur liée au système colonial, est en train de devenir un concept obsolète.

L’exemple de l’Université de Ouagadougou : un difficile cheminement vers le Lmd

10L’étude de cas de l’université de Ouagadougou n’a pas seulement pour but d’illustrer la situation globale des universités africaines au sud du Sahara face au LMD. Il permet aussi de comprendre comment une structure étatique d’enseignement supérieur en arrive, à cause de son mode de fonctionnement insatisfaisant, à favoriser l’émergence de structures privées d’enseignement supérieur. Elle y est poussée par l’environnement politique et socio-économique de libéralisation de l’enseignement supérieur ; le poids de cet environnement politique dans le financement de l’Université et même dans ses options fondamentales reste déterminant.

11L’Université de Ouagadougou n’est pas la pire de la sous-région, ni la meilleure, bien qu’elle ait été considérée en 1975, comme une sorte de « pôle d’excellence ». Ses difficultés, au quotidien, sont celles que vivent les autres universités de la sous-région. Elle a été créée en avril 1974, suite au changement de statut de l’ex-École normale supérieure (Ens), devenue entre temps un Centre d’enseignement supérieur (Cesup), regroupant différentes filières d’enseignement. Aujourd’hui, cette université est structurée en Unités de formation et de recherche (Ufr), en Écoles et en Instituts, les facultés n’ayant pas survécu aux différentes crises et aux tentatives de réformes.

12La population résidente du Burkina Faso compte près de 13 millions de personnes, dont 70 % sont des jeunes de 15 ans à 40 ans. Même si seulement 1 % de sa jeunesse scolarisée peut prétendre arriver à l’Université, le pays ne peut plus continuer à « construire la modernité » comme une suite logique de l’entreprise coloniale de transformation des dynamiques et des formations traditionnelles précoloniales. De plus, le pays a ses propres structures de formation (Universités, Écoles supérieures diverses, Iut et autres centres supérieurs de formation professionnelle) ; il a opté pour des politiques de développement, souvent influencées, voire imposées, de l’extérieur, à cause d’un environnement mondial où les interrelations bilatérales et multilatérales sont complexes. Le plus souvent, les orientations et les politiques d’enseignement supérieur qui en découlent, n’atteignent pas les résultats escomptés, le principal d’entre eux étant l’accompagnement des jeunes diplômés sur le marché de l’emploi : il y a donc là un problème sérieux qui remet en cause la finalité de l’enseignement supérieur pour ceux qui y parviennent, en même temps qu’il angoisse ceux qui se préparent à y entrer. Dans une étude récente (F. Moens et A. Nyamba, 2006, 3-5), nous disions que « le lieu de sélection et de formation de l’élite est l’enseignement supérieur. Il accueille en principe les jeunes pour les équiper de compétences techniques et caractérielles en vue de leur insertion sociale par le travail ». Nous ajoutions également (id.) :

  • 10 Philippe Hugon (2005, 269) souligne qu’entre 1960 et 2020, la population totale de l’espace Uemoa (...)
  • 11 Pour le Burkina Faso, les chiffres de l’Unesco indiquent un taux de scolarité du primaire, du seco (...)
  • 12 Ces chiffres sont fournis par l’administration centrale de l’Université de Ouagadougou. Ils compre (...)

Les transformations démographiques de l’Afrique de l’Ouest qui, non seulement impliquent un accroissement considérable de la population mais aussi une transformation radicale de la répartition spatiale de celle-ci,10 ne sont pas sans conséquence sur l’enseignement dans la région. Les taux de scolarisation demeurent extrêmement bas11, mais sont en croissance [...] À l’Université de Ouagadougou, entre 1995 et 2005, le nombre d’inscrits a été multiplié par 232 %, passant en dix ans de 9 522 inscrits à 22 04512. Bien sûr, il s’agit d’un phénomène de fausse massification dans l’accès à l’enseignement supérieur, au regard de la grande masse des laissés pour compte [...] Dès lors, l’Université, traditionnellement lieu de contestation en même temps que de formation et de promotion sociale, constitue un cadre spécifique en mutation.

  • 13 Union économique et monétaire ouest-africaine.

13La déferlante des remous et des troubles sociaux dans les universités de la zone Uemoa13 n’a pas épargné l’Université de Ouagadougou qui faisait, jusque là, figure « d’espace de stabilité même si les revendications n’en étaient jamais absentes. L’année blanche, 1999-2000, marque la fin de cette stabilité relative, mais également l’abdication par l’autorité d’une volonté de choix et d’excellence des étudiants entrant. La « refondation » de l’Université eut lieu sans pour autant améliorer les conditions de vie des étudiants, ni celle des enseignants ; elle ne permit pas plus d’améliorer la situation des infrastructures d’accueil, même si les volontés sont régulièrement affirmées en ce sens, avec parfois des débuts d’actions et de réalisations ; il va de soi que les efficacités interne et externe de l’Université en souffrent. Or, une bonne partie des revendications portait non pas prioritairement sur un réaménagement des programmes, mais sur les conditions matérielles et financières de travail des différents acteurs de l’institution. L’entrée dans le système Lmd résoudra-t-elle cette deuxième série de difficultés matérielles et financières ? L’Université de Ouagadougou, comme la presque totalité des universités francophones de la sous-région, n’y est pas préparée, bien qu’elle en ait fait une condition nécessaire de résolution des difficultés actuelles et de prévention des crises comme celle des années 1999, 2000 et 2001.

14Le contexte d’entrée à l’Université et le déroulement du temps des études sont des repères importants dans la vie d’étudiant. Parmi les critiques qui reviennent le plus souvent de la part des étudiants, il y a principalement celles qui portent sur le système de formation même, avec ses contenus et les moyens matériels et humains qui l’accompagnent ; il y a aussi les critiques qui concernent les interrelations sociales qui se nouent dans l’espace universitaire : entre les étudiants eux-mêmes, dans le cadre des associations diverses et multiformes ; entre les étudiants et l’autorité universitaire, dans le cadre de l’administration de la vie universitaire.

  • 14 « Raconter sa vie », dans le vocable des étudiants de l’Université de Ouagadougou, c’est « dire n’ (...)

15Sur le premier point, les enquêtés reprochent au système de formation son inadéquation entre le contenu proposé et les besoins du marché de l’emploi, sans toutefois pouvoir dire précisément ce qu’ils souhaitent avoir comme formation, s’ils devaient orienter, eux, les études à l’Université. L’on entend souvent des expressions du genre : « Les cours sont trop théoriques » ; « Les professeurs racontent leur vie pendant les cours14 » ; « On ne voit pas les objectifs du cours » ; « On dirait que les professeurs ne sont pas passés par là, eux aussi ». Elles traduisent une profonde lassitude, voire une inquiétude, devant des lendemains incertains, car les étudiants savent bien que les incertitudes et les problèmes d’insertion dans le marché de l’emploi ne relèvent pas de la seule volonté de l’Université. Le caractère sciemment excessif et provocateur de leurs propos n’est que la traduction d’un malaise commun aux différents acteurs de l’enseignement supérieur. Des critiques de moindre importance concernent les relations entre les étudiants et les enseignants : par exemple, « si tu ne connais personne à l’Université, tu ne t’en sortiras jamais » est une idée fortement ancrée chez certains, même chez ceux qui viennent d’intégrer l’Université. À partir de là, pour bon nombre d’étudiants, l’Université se ramène à un système de clientélisme qui se construit et qui tend à s’ériger en stratégie de réussite dans l’espace académique. Les critiques porte aussi régulièrement sur des dysfonctionnements, voire du laxisme, dans la marche quotidienne de l’établissement : effectifs pléthoriques dans des salles de cours inappropriées qui n’ont même pas été nettoyées auparavant ; retards presque systématiques de certains enseignants, dont les étudiants ne se plaignent même plus ; ou encore transformation de l’espace universitaire en lieu de petits commerces informels, animés parfois par les étudiants eux-mêmes. Ce que l’on ose encore appeler « campus universitaire » sert souvent de lieu de passage ou de séjour régulier pour toutes sortes de marginaux (fous, drogués, gosses affamés en guenilles, et en mal de scolarisation), sans parler des nombreux animaux circulant en toute liberté, etc. Les étudiants sont les premiers à se plaindre de cette indiscipline et de cette confusion des identités sur un espace dont la vocation est théoriquement académique.

16L’analyse de telles situations, vues du côté étudiant, fait prendre la mesure des difficultés de l’Université de Ouagadougou et de la nécessité de son ouverture sur le marché libéral du travail. Mais il faut comprendre que c’est cette “perversion” progressive de l’Université qui l’a conduite lentement à ne plus être ce qu’elle devrait être : par lassitude, maints étudiants se tournent vers l’enseignement privé où ils retrouveront d’ailleurs à peu de chose près les mêmes difficultés. Mais l’option affirmée du privé pour le Lmd leur laisse encore quelques illusions sur les débouchés. Des entretiens avec les étudiants signalent que plus d’un souhaiteraient quitter l’université publique pour une formation « pratique et immédiatement rentable » dans le privé, si leurs parents avaient les moyens de les y envoyer.

L’émergence d’un enseignement supérieur privé au Burkina Faso : alternative crédible ou opportunité mercantile ?

Bref aperçu de l’enseignement supérieur privé

17On constate aujourd’hui que de nouveaux acteurs institutionnels privés émergent aux côtés des États, comme une alternative à la demande de formation supérieure, et comme une réponse à la faiblesse structurelle des universités publiques. La libéralisation de l’enseignement supérieur permettra-elle de répondre à la crise du secteur ? Ou, au contraire, se résumera-t-elle à un affairisme qui se déploie déjà, le plus souvent au détriment des étudiants et de leurs parents, confrontés à cette nouvelle situation ? Les universités privées offrent-elles réellement des formations plus performantes, plus professionnelles et plus adaptées que celles des universités publiques face aux réalités locales du développement ? Quoi qu’il en soit, ces nouveaux acteurs privés de l’enseignement supérieur se donnent automatiquement le label « Lmd ». Si l’enseignement qu’ils dispensent réduit le nombre des exclus du système scolaire, il est aussi le reflet d’une autre vision du travail, dans le cadre de la mondialisation ; et dans ce cas précis, la représentation de l’enseignement supérieur serait en train de changer, autant pour les étudiants que pour leurs parents qui financent les études.

  • 15 La quasi-totalité de ces structures privées d’enseignement supérieur n’ont pas de relations instit (...)

18Les chiffres fournis par nos enquêtes montrent que l’enseignement supérieur privé est en pleine croissance ; depuis une dizaine d’années, des établissements supérieurs privés viennent renforcer l’offre d’enseignement supérieur. Ces établissements, au nombre de vingt aujourd’hui, se rencontrent pour la plupart dans la capitale, Ouagadougou. Ils se caractérisent par une sélectivité toujours plus importante, faisant de l’accès à l’enseignement supérieur un domaine de privilégiés, et de l’enseignement supérieur privé, un espace réservé à une certaine catégorie de personnes. N’y accède pas qui veut15. Parmi ces vingt établissements privés de formation supérieure, dix-sept sont des établissements laïcs, les autres étant des établissements confessionnels où l’organisation de la formation est assurée par des ordres religieux ; ces derniers dispensent les mêmes types de formation que dans les établissements laïcs. Le coût moyen de la formation y est de 300 000 francs Cfa par an, alors que les frais de scolarité dans les universités publiques sont fixés à 15 000 francs Cfa pour les étudiants, et 35 000 francs Cfa pour les « étudiants-travailleurs » nationaux.

19L’un des problèmes de ces établissements privés est la disponibilité, en nombre suffisant, d’un corps professoral permanent, autonome et qualifié. Les responsables de la plupart des établissements privés que nous avons visités, l’expriment sans détour. Le directeur adjoint de l’Université Saint-Thomas-d’Aquin (Usta) déclare (entretien, mai 2007, Ouagadougou-Saaba) :

Le problème se pose au niveau des enseignants. Pour le moment, nous disposons de deux enseignants permanents, un professeur titulaire et un assistant. Le reste des enseignants, ce sont des vacataires qui viennent de l’Université de Ouagadougou.

20Malgré son déficit d’enseignants, l’Université de Ouagadougou met à la disposition de ces établissements privés ses « rares » compétences en matière d’enseigne-ment et de formation. Au Burkina Faso, le problème du manque d’enseignants se pose de façon générale et affecte en particulier l’université de Ouagadougou, depuis sa création en 1974. Les compétences pour accéder à des postes d’assistant n’existent pas en grand nombre ; la motivation d’être enseignant s’estompe de plus en plus. Cela explique que les personnels compétents préfèrent monnayer leurs savoirs et leurs expériences dans des structures plus motivantes (Unesco, 2004), comme les services de consultance ou l’enseignement supérieur privé. Cette perspective de partenariat à laquelle s’obligent les enseignants universitaires met en évidence les mauvaises conditions de vie et de travail qui sont les leurs : « Ils arrondissent les fins du mois », dit-on. Les établissements privés font aussi appel à des compétences venant des pays européens pour assurer certaines formations. C’est le cas de l’Institut supérieur d’informatique et de gestion (Isig) où la direction estime que certaines compétences manquent au niveau local ou même sous-régional (entretien, mai 2007, Ouagadougou).

La représentation du LMD pour les établissements privés d’enseignement supérieur

21De l’avis de certains responsables d’établissements privés et étatiques, il y aurait un manque d’informations sur le système Lmd, sur le corps professoral et sur son utilité sociale, ce qui conduirait certains, soit à « naviguer à vue » dans l’application du système Lmd, soit à refuser de l’appliquer. Les débats de fond sur la question sont rares, et cela renforce l’idée selon laquelle le Lmd ne serait qu’une préoccupation de façade, pour afficher une « modernité ». De toute façon, disent d’autres responsables, le tissu économique très faible des pays africains ne nécessite pas encore une forte demande de compétences venant de l’enseignement supérieur ; il n’est même pas capable d’absorber ceux qui en sortent aujourd’hui.

22Pour comprendre donc l’adhésion unanime des établissements supérieurs privés au Lmd, il faut analyser la manière dont leurs responsables la justifient et légitiment ce système. Leurs recours automatique au label « Lmd »se présente le plus souvent comme une publicité. Le nouveau système y apparaît plutôt affirmé qu’appliqué réellement avec toutes ses exigences, dans le contexte de la libéralisation de l’enseignement supérieur. Leurs réponses font ressortir, en général, les avantages supposés ou réels du nouveau système. Mais, leur démarche est emprunte de mimétisme. Ils en appellent au processus de « globalisation », insistent sur le fait qu’il devient impérieux de s’aligner sur un tel système pour que les étudiants bénéficient de ses avantages. Ainsi l’affirme sans ambages le responsable de la programmation et de la diffusion de l’Institut africain de professionnalisation en management (Iapm), (entretien, mai 2007, Ouagadougou) :

Dans un contexte de globalisation tous les instituts supérieurs s’accordent pour donner des enseignements bénéfiques à leurs étudiants. Avec ce système les étudiants sont guidés dès leur entrée alors qu’avec l’ancien système, lorsque l’étudiant va à l’Université on lui donne des cours qui relèvent de généralités. Ici, si vous n’arrivez pas en troisième année vous n’aurez pas la chance d’avoir la spécialisation. Alors qu’avec un Master I et II et un Master recherche vous avez l’autorisation de faire un doctorat.

23Et cet autre responsable d’ajouter, sans recul critique :

24Le Lmd va résoudre le problème des effectifs. Au lieu de faire des troncs communs, chacun est dans sa spécialité ; ainsi le message passe facilement. Enseigner 1 000 étudiants et enseigner une vingtaine ne fait pas appel à la même pédagogie. Avec 1 000 étudiants, on ne cherche pas à savoir s’ils ont compris, on passe ; alors qu’avec un nombre réduit on a le temps d’expliquer à plusieurs reprises.

25Les acteurs institutionnels de l’enseignement supérieur privé expriment leur conviction que le Lmd est une panacée, surtout face aux difficultés récurrentes des universités étatiques au Burkina Faso. Au nombre des pouvoirs qui lui sont attribués, il y aurait, selon plusieurs responsables, sa capacité à résoudre les problèmes d’effectifs : parce qu’il implique une autre forme de pédagogie, les étudiants pourraient bénéficier davantage de la disponibilité des enseignants. Ces derniers, en retour, seraient d’autant plus à l’aise que les effectifs d’étudiants auront diminué. Tous ces acteurs privés se bercent-ils d’illusions en faisant porter leurs espoirs (réels ou supposés) sur le Lmd ? Ont-ils réellement foi dans ce système comme une solution aux problèmes de l’enseignement supérieur en Afrique ? Pour d’autres acteurs, il n’y aurait pas de choix possible : l’enseignement supérieur privé ne voulant pas se trouver dans l’impasse, « il faut aller dans le système Lmd ou périr » : c’est ce que dit le responsable de la programmation et de la diffusion de l’Iapm :

Si on ne le fait pas, notre système est en mal actuellement. Avec l’ancien système, le niveau est en train de baisser, de baisser. Je me demande si ça vaut 5 % encore. En Faseg, la faculté des sciences économiques et de gestion, que je connais mieux, lorsqu’on fait un exercice en classe et qu’on vient le donner en devoir en y changeant ne serait-ce qu’une virgule, les étudiants sont perdus. Ils ont pris l’habitude de bosser par cœur [...]. Malgré tout, les échecs sont énormes ; donc si tu amènes une nouveauté, c’est la catastrophe.

26Et de conclure par un message de conviction et de détresse, à la fois :

Je suis pour le système Lmd, quel qu’en soit le prix. Il n’y a pas de prix ; il faut le faire. Le problème est que nous, les Africains, nous avons peur du changement » (entretien, mai 2007, Ouagadougou).

Mise en œuvre du LMD dans les universités publiques africaines : difficultés et perspectives

27Au cours des dernières années, la mise en œuvre des programmes d’ajustement structurel par les gouvernements africains a eu pour conséquence, entre autres, de fixer de nouvelles priorités, parmi lesquelles l’éducation ; mais, de façon paradoxale, l’on a relégué au second plan le financement de l’Université. Les formations doctorales de qualité en dépendent, de même que la recherche scientifique, le recrutement des assistants, la mise en place d’infrastructures adéquates et leur équipement, la déconcentration des universités, etc. La réforme de ces universités qui permettrait de répondre aux exigences du système Lmd se trouve prise dans un engrenage de difficultés structurelles.

28Les principales causes des dysfonctionnements des universités africaines au sud du Sahara sont les problèmes matériels et de financement ; mais tout aussi important est le fait que le système éducatif en général et universitaire en particulier reste déconnecté des besoins réels des pays concernés : absence d’un tissu industriel et économique pouvant stimuler les demandes de compétences, ou encore manque d’intérêt pour les recherches au sud du Sahara. On entend dire dans les enquêtes que « c’est une question d’argent », comme pour couper court à une situation dont on a conscience, mais qui gêne.

29Si l’on devait faire une approche sociologique de ces problèmes matériels et de financement, l’on ne manquerait pas de les relier à l’impératif d’insertion des pays africains dans le marché libéral, aux problèmes récurrents des sources de financement de l’enseignement supérieur et à la nécessité de former des cadres. Des points saillants apparaissent dans les difficultés chroniques de fonctionnement. L’accès à une documentation de qualité, multiforme et abondante est le problème majeur des universités africaines, plus pour les étudiants que pour les enseignants qui se débrouillent autrement, même avec leurs moyens limités. Les différents fonds documentaires sont obsolètes, bien qu’ils soient en nette amélioration ces dernières années grâce à des politiques de coopération multilatérale. Mais ils ne se renouvellent pas au rythme des nouveautés et, par ailleurs, de nombreux ouvrages sont en exemplaires uniques. En outre, leur coût pour les étudiants est inabordable. Nos enquêtes à l’Université de Ouagadougou ont révélé que des étudiants pouvaient terminer leur cycle de formation dans une discipline, sans avoir acheté un seul ouvrage et, parfois, sans avoir eu l’opportunité de consulter des références de base indiquées au programme. Quant aux manipulations dans les laboratoires ou les sorties de terrain, elles se font, si elles ont lieu, dans des conditions minimales d’encadrement et de matériel. Les cours à distance, par le recours aux Tic, pourraient pallier bien des lacunes, mais ils ne concernent ponctuellement qu’une minorité de personnes, paradoxalement.

30La recherche à l’Université constitue aussi un problème dans la mesure où elle nécessite des contacts (coûteux) avec d’autres chercheurs. De plus, une réorientation des recherches s’impose : à cet effet, Jean-Marc Ela (2005, 35) propose de renverser les tendances actuelles de la recherche sur le développement en Afrique : faire une recherche « avec » au lieu d’une recherche « pour » ; c’est-à-dire orienter ces recherches vers la lutte contre la misère, l’exclusion sociale, la faim, l’ignorance, la corruption, la reconnaissance effective de la place de la femme dans la société, etc. Cela obligerait à travailler « avec » les populations, et non à s’enfermer dans des recherches « pour » des finalités et des résultats éloignés, présentement, des préoccupations quotidiennes des populations. Alors que les déplacements à l’étranger des enseignants chercheurs africains sont épisodiques, le développement des Tic pourrait combler de tels vides et améliorer les relations entre enseignants chercheurs ; il faut choisir d’investir dans ces nouvelles technologies de l’information et de la communication ; or cela semble « une priorité secondaire » pour les gestionnaires de l’Université, sans doute pour des raisons budgétaires.

31Un autre problème important est celui de la gestion universitaire : le plus souvent, l’absence d’une bonne planification nécessite que nombre d’universités s’inscrivent dans la perspective d’une « planification stratégique », c’est-à-dire qu’elles comprennent leur environnement et s’assurent que leur organisation s’y adapte (I. Shivji, 2005). En période de mutation, la vision stratégique doit également changer pour donner une chance à l’Université d’être productive, avec des orientations générales fermes en matière de prises de décision. Or, dans de nombreux cas, la conception des politiques universitaires, en Afrique sub-saharienne, ignore qu’une gestion n’est efficiente que grâce à une identification des problèmes et à une concertation avant toute prise de décision. Alors que l’intérêt de la « planification stratégique » est d’être un processus de participation qui implique, au premier chef, l’administration, le personnel enseignant et les étudiants, (avant d’être l’affaire des pouvoirs publics et des autres secteurs), c’est plutôt l’approche réactive de la résolution des problèmes qui est encore privilégiée comme norme.

32On peut comprendre cette situation générale des établissements d’enseignement supérieur dès lors que l’on accepte la logique des pouvoirs publics et le discours qui l’accompagne : être présent partout, tout initier, s’arroger tout pouvoir de financement et tout contrôler ; et cela malgré les dispositions de décentralisation en cours dans nombre de pays africains au sud du Sahara.

Qu’offrirait le système LMD aux universités africaines ?

  • 16 Dans beaucoup de pays africains au sud du Sahara, des instructions ont été données par les pouvoir (...)

33Les responsables des universités pensent que le nouveau système pourra résoudre les problèmes de fond qui tendront à disparaître avec l’application du Lmd. Dans tous les cas, les démarches de sa mise en œuvre font apparaître trop d’espoirs qui n’aident visiblement pas à comprendre les niveaux réels de difficultés, ni à prendre de bonnes décisions. On croit en effet que les objectifs de coopération Nord/Sud, à travers des partenariats, s’exprimeront en termes de stages multiformes, d’accès à une documentation adéquate, de e-learning et de co-diplômation automatiques, mais aussi en termes de délocalisation de modules d’enseignement et d’échanges de professeurs et/ou d’étudiants. On espère un renouveau total du système d’enseignement supérieur, et cela est clairement exprimé dans les déclarations au sujet de la prochaine entrée des universités africaines dans le système Lmd. Dans cette programmation par les pouvoirs publics16, n’y aurait-il pas aussi l’idée d’une opportunité à saisir pour capter des financements du Nord et des appuis internationaux, sans contrepartie concrète ? Il s’agirait alors d’une confusion de taille, au regard du proverbe dioula qui dit : « La main qui reçoit toujours reste longtemps tendue en dessous de celle qui donne » ; une référence à l’éternelle question des rapports de domination, tant à l’échelle locale qu’internationale.

34Il est néanmoins possible d’évaluer ce qu’apporterait effectivement le système Lmd sur le plan académique. Selon Abdoulaye Niang (2004), il s’agirait surtout d’harmoniser la circulation des savoirs et des modèles pédagogiques. Le Lmd offrirait aux apprenants un complément de formation pour favoriser leur entrée sur le marché du travail. Il permettrait ainsi de répondre aux défis de la formation générale et de la formation professionnelle : aptitude à créer des emplois, aptitude à la mobilité et acquisition d’outils importants tels que les langues et l’informatique. En dernière instance, il aiderait les universités à participer pleinement au processus de développement, notamment en revalorisant la formation des adultes. La mise en place de « crédits » pour l’évaluation de tous les enseignements, au niveau de toutes les universités, implique que ces crédits soient cumulables et transférables d’une université à une autre. De plus, le système Lmd en appelle à une certaine régulation pédagogique dans le cadre d’une recomposition négociée des enseignements. Une telle recomposition entraînera nécessairement la disparition de certains enseignements et l’émergence de nouvelles formations, ainsi qu’un arbitrage dans l’affectation des crédits, qui devrait se faire dans un cadre institutionnel approprié, au niveau de chaque Ufr et de chaque département.

35« Entrer dans le Lmd » veut dire aussi se conformer à l’idée que le nombre de diplômes universitaires soit réduit de sept à quatre, du baccalauréat au doctorat. Théoriquement, ceci a pour avantage, non seulement de faire baisser le coût des études universitaires, mais aussi de concourir à l’allègement de la charge pédagogique, pour les étudiants comme pour les enseignants. Une autre exigence est la concordance, à l’échelle mondiale, des calendriers académiques (dates d’ouverture et de fermeture des universités), toute chose qui favorise la mobilité des enseignants et des étudiants sans aucun préjudice pédagogique. Cela suppose, bien sûr, une gestion rigoureuse du temps pédagogique : la pratique des enseignements semestriels permettra aux enseignants et aux étudiants de mieux planifier leur temps et, surtout, de mieux gérer leur mobilité. Enfin, la revalorisation des savoirs issus des sources non académiques permettra de prendre en compte les expériences et acquis professionnels des adultes qui demandent une inscription comme étudiants, et rendra nécessaire la convertibilité en « crédits » des savoirs associés à ces expériences. En somme, l’université doit accepter de ne pas être la seule source de diffusion des savoirs.

36Toutes ces aspirations, cependant, se basent sur le bon fonctionnement du système Lmd, ce qui aujourd’hui n’est nullement garanti, ni partiellement ni totalement. La compréhension même du nouvel esprit d’acquisition des connaissances pose un problème, de même celle de la nouvelle architecture des études. Malgré les avantages certains de la mobilité des enseignants et des étudiants que renferme le système de Bologne, il comporte des limites qui se situent, selon Abdoulaye Niang (id.) à plusieurs niveaux dans la chaîne académique : ces limites se présentent comme des « défis à relever pour toutes les universités ».

37Dans le contexte des universités africaines, les défis existaient déjà, avant même l’option d’entrer dans le Lmd. Issa Shivji, (2005, 3-4) a constaté que, dans les universités du Tiers-monde, la forme de connaissance transmise est essentiellement portée par des hypothèses et des paradigmes de l’Europe occidentale, « l’européen » devenant alors « l’universel ». L’univers académique africain serait donc confronté au décalage entre ce qui y est enseigné et le quotidien des populations. Cela traduit son incapacité à rompre le “cordon” colonial, mais aussi celle de reformuler un projet de société, par les Africains et pour les Africains, dans lequel l’université serait un instrument pouvant aider à réussir. Le premier défi à relever est l’harmonisation des programmes de formation, à l’échelle de l’Afrique de l’Ouest. Le Reesao a été créé à Lomé, en octobre 2005, dans le contexte de la mise en œuvre du système Lmd. Il apparaît comme porteur d’un projet de régionalisation. Mais cette mise en réseaux aura-t-elle pour finalités de penser l’université en tant qu’espace de formation et de recherche ayant sa dynamique propre, capable d’être compétitif dans le concert des nations, sans que ce qu’elle propose soit une réplique de ce qui s’expérimente ailleurs ? Toujours selon Issa Shivji (id.), il convient d’harmoniser les programmes à l’échelle régionale et de favoriser la mobilité des enseignants et des étudiants. Toutefois, comment cette régionalisation s’articule-t-elle avec le projet d’internalisation du système Lmd ? Comment s’accommode-t-elle de « l’universel occidentalisé » ? S’il est vrai que la modernisation de l’université africaine aura pour conséquence de l’adapter aux réalités locales, comment l’articuler au contexte africain tout en respectant l’exigence d’excellence qui ne s’accommode que de critères universellement homogènes ?

Conclusion

38Il ressort de nos investigations que la question du Lmd, dans les universités africaines au sud du Sahara, souffre d’une information insuffisante, doublée d’un effet de mode qui n’augure pas de lendemains meilleurs ; l’histoire du Lmd y est ignorée, de même que le contexte de son émergence, celui de la libéralisation du marché mondial. Cela rend flous ses objectifs et ses enjeux, aux yeux de bien des acteurs en charge des systèmes d’enseignement supérieur. Les universités du continent paraissent incapables de lutter contre ce que Cheikh Hamidou Kane (1961, 77) appelait « l’extérieur envahissant ». Par ailleurs, la base culturelle endogène sur laquelle devrait se fonder la « nouvelle université africaine », avec ou sans le Lmd, reste largement inconnue (A. Nyamba, 2005) ; elle serait même inutile pour certains intellectuels, leur choix d’occidentalisation étant déjà fait : si c’est le cas, il apparaît une nécessité d’harmoniser les points de vue sur l’indispensable renouveau de l’université africaine, à l’heure du Lmd.

39Adhérer au système Lmd permettrait alors de participer aux débats sur la démocratisation de l’enseignement, sur la libéralisation de l’enseignement supérieur et sur cette déferlante des diktats du marché libéral. En définitive, que ce soit pour l’Université de Ouagadougou ou pour toute autre université africaine au sud du Sahara, il s’agirait de voir comment prendre en considération la donne impérative d’intégration du marché libéral ; de travailler à diminuer le poids encore trop prégnant du politique dans le fonctionnement des universités ; de se convaincre de la nécessité de nouveaux rapports au savoir avec de nouveaux acteurs ou avec des anciens acteurs à l’esprit ouvert, en vue de mieux répondre aux besoins de formation dans les différents pays. Enfin, il s’agirait d’aider à établir des relations de coopération plus saines et plus officielles avec l’enseignement supérieur privé, comme une structure de formation désormais incontournable.

40Ainsi, le changement de société qui s’annonce avec la mondialisation et ses conséquences, dont celui de la libéralisation de l’enseignement supérieur, concerne déjà l’Afrique et les universités africaines. Mais comment y être tout en restant encore des Africains ? Cette question cruciale à laquelle le système Lmd ne répond pas, se pose au-delà des problèmes inhérents à son application.

Bibliographie

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Notes

1 Même si, par le passé, il y a eu des échanges académiques entre le Maghreb (royaume du Maroc en particulier) et des empires noirs au sud du Sahara (empire du Mali en particulier), ils se sont limités essentiellement à l’enseignement du Coran et à la propagation de l’islam, sans effet d’entraînement réciproque sur la vie quotidienne des populations maghrébines et des populations noires au sud du Sahara : elles sont restées « étrangères » les unes aux autres, et l’histoire coloniale récente de ces espaces ne les a même pas rapprochés : cela a forgé diverses représentations et divers clichés de part et d’autre.

2 Réseau pour l’excellence de l’enseignement supérieur en Afrique de l’Ouest (Reesao).

3 Nouveau partenariat pour le développement de l’Afrique (Nepad).

4 Pour le moment, les volontés affichées de sortie de crise se heurtent au poids du politique présent dans le financement des universités, aux conditions de vie matérielles des étudiants et des enseignants et à l’inadaptation des curricula au marché du travail.

5 Joseph Ki-Zerbo (1990, 16) a souligné, depuis longtemps déjà, que « l’Afrique est le seul continent qui ne dispose pas d’un système contrôlé d’autoreproduction collective. L’éducation scolaire apparaît comme un kyste exogène, une tumeur maligne dans le corps social ». Il ajoutait aussi que les systèmes éducatifs africains actuels constituent des « bombes à retardement » pour les jours à venir, (id., 50).

6 Tout comme celle reçue à l’École William-Ponty, du nom d’un administrateur colonial du siècle dernier au Sénégal. Elle a été la première école primaire supérieure de l’Ouest africain d’où sont sortis les premiers cadres des différents pays de cet espace régional.

7 Système d’évaluation des performances des universités du monde entier.

8 Dans certains espaces universitaires où les salles de classes sont petites et obsolètes, il n’est pas rare de rencontrer 1 500 à 2 000 étudiants d’une même promotion en train de suivre le même cours, dans un face-à-face pédagogique souvent tendu avec l’enseignant.

9 Il s’agit de la « fuite » des compétences vers des universités du Nord ou vers d’autres institutions où ces élites ont la possibilité de réaliser leur projet professionnel et se construire un avenir dans des conditions matérielles acceptables. La fuite de compétences concerne aussi, de plus en plus, des étudiants partis généralement au Nord pour des études au compte du budget de leurs États, et qui ne retournent plus dans leur pays, malgré les clauses implicites ou explicites de leur départ à l’étranger.

10 Philippe Hugon (2005, 269) souligne qu’entre 1960 et 2020, la population totale de l’espace Uemoa (Union économique et monétaire ouest-africaine) sera multipliée par cinq, alors que la population urbaine verra son nombre exploser (en étant multipliée par vingt).

11 Pour le Burkina Faso, les chiffres de l’Unesco indiquent un taux de scolarité du primaire, du secondaire et du supérieur de 25 % environ. Cette situation dénote un retard important par rapport aux indices africains et mondiaux.

12 Ces chiffres sont fournis par l’administration centrale de l’Université de Ouagadougou. Ils comprennent les étudiants régulièrement inscrits dans l’institution (c’est-à-dire ceux qui se sont acquittés des droits d’inscription) ; si l’on ne compte que les étudiants qui présentent leurs examens (les réussissant ou non mais menant ainsi une année d’études à son terme), les chiffres sont moins impressionnants même si la croissance demeure hors norme.

13 Union économique et monétaire ouest-africaine.

14 « Raconter sa vie », dans le vocable des étudiants de l’Université de Ouagadougou, c’est « dire n’importe quoi » ; en clair, les cours n’ajouteraient rien au savoir des étudiants.

15 La quasi-totalité de ces structures privées d’enseignement supérieur n’ont pas de relations institutionnelles avec le Maghreb, bien que quelques étudiants d’origine maghrébine les fréquentent.

16 Dans beaucoup de pays africains au sud du Sahara, des instructions ont été données par les pouvoirs publics aux différentes universités pour qu’elles « rentrent dans le système Lmd », avant telle ou telle date, sans que les acteurs concernés n’aient été impliqués ni informés.

Auteur

© Institut de recherche sur le Maghreb contemporain, 2007

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