Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

L’enseignement supérieur dans la mondialisation libérale

 | 
Sylvie Mazzella

1. Réformes et marché du service d’enseignement : vers quelles gestions d’État ?

Le poids de la concurrence universitaire en France

Intérêt et limites d’une approche en termes de « marchandisation »

François Castaing

Texte intégral

1Il est beaucoup question, en Europe, de l’harmonisation de l’enseignement supérieur, corrélativement à la construction de l’Union européenne. Mais le processus de Bologne, décliné pour partie à travers la mise en place du Lmd (Licence, Master, Doctorat), s’étend au-delà de ce continent, dans le cadre de la mondialisation de l’enseignement supérieur et de la circulation internationale des étudiants. Le Lmd n’est qu’un des éléments de la restructuration universitaire, puisque le domaine de la recherche fait lui aussi l’objet de refontes lourdes de conséquences pour les pays où l’Université est marquée par le lien « enseignement-recherche ». Il faut y ajouter la question de l’organisation même des universités, qui fait l’objet de débats passionnés en France, depuis quelques années, sous le terme d’« autonomie » des universités.

2Ces changements sont souvent impulsés au nom de la concurrence dans l’enseignement supérieur. Dans le cas du LMD, l’indicateur à partir duquel les adaptations des universités doivent s’opérer est celui de leur plus ou moins grande attractivité. La mobilité étudiante est donc bien aussi un critère essentiel à prendre en compte du point de vue de l’évolution du système universitaire.

  • 1 Nous entendons ici par « marchandisation » un processus inachevé, faisant référence à un marché de (...)

3Nous centrerons d’abord notre propos sur l’analyse des modifications structurelles induites par le poids croissant de la « marchandisation » dans le mode de fonctionnement de l’Université (et non de l’enseignement supérieur), à partir des particularités du cas français où la concurrence tient une place prépondérante. L’hypothèse proposée est celle d’une « marchandisation » accentuée des modes de fonctionnement de l’Université et de ses effets en terme de pilotage par les pouvoirs publics1. Nous analyserons ensuite l’un des aspects de cette « marchandisation », à travers le Lmd qui donne une place essentielle à la notion d’ » attractivité », et donc de mobilité étudiante.

  • 2 Cette contribution à une meilleure intelligibilité des processus sociaux en cours dans l’enseignem (...)

4Nous chercherons enfin à savoir en quoi le poids de la concurrence dans l’enseignement supérieur français est susceptible de modifier la circulation internationale des étudiants, notamment en provenance d’une aire culturelle et géographique, celle du Maghreb, dont l’importance numérique est considérable. Cela signifie que nous ne nous intéresserons directement ni aux conditions de vie et d’études de ces étudiants ni aux conditions et motivations de leur départ de leur pays – même si nous savons qu’elles ne sont pas sans effet sur les modalités de leur déplacement. En revanche, il sera question des modalités institutionnelles de l’accueil des étudiants étrangers, dans une optique prospective, puisque les processus que nous cherchons à interpréter sont en train, seulement, de produire des effets, du point de vue du fonctionnement des universités, comme du point de vue de la mobilité. C’est donc l’interaction entre des modifications institutionnelles et des mobilités sociales qui nous intéresse ici2.

L’autonomie relative du système éducatif remise en question

5L’Université, au même titre que l’ensemble du système éducatif français, est traversée par une question fondamentale, celle de son autonomie relative à l’égard des demandes sociales, complexes, qui s’exercent sur elle, selon les acteurs qui les portent :

  • l’État pour lequel l’édiction de normes éducatives doit favoriser la cohésion sociale, voire la citoyenneté : sa demande qui relève de la sphère du politique n’est pas exclusive d’autres dimensions relatives à la conception même du politique et de son rôle (importance et conception accordée ou non aux missions de service public) ;
  • les employeurs privés et publics préoccupés par des besoins en main-d’œuvre et par une formation conforme à leur mode d’utilisation de la force de travail, dans une optique de marché du travail ; dans ce cas, il ne suffit pas que l’offre rencontre la demande en terme quantitatif ; il convient d’aborder la question en terme d’adéquation du système éducatif à l’égard du système productif, le premier devant se conformer au second ; au titre de cette adéquation, il convient de rapprocher la pyramide sociale produite par l’École à celle de l’ordre productif, dans la mesure où un écart trop important pourrait aiguiser les contradictions ;
  • les salariés (et la population en général) qui souhaitent que leurs enfants acquièrent à l’école quelques uns des moyens de l’émancipation sociale : cette demande peut porter des logiques collectives (droit à l’éducation pour tous) ou, à l’opposé, des logiques individuelles (compétition avec l’espoir que leurs enfants, eux, sortiront du lot sans avoir à se préoccuper des autres) ;
  • les personnels de l’enseignement dont la demande comporte, elle aussi, de lourdes contradictions : en tant qu’éducateurs, ils aspirent à une émancipation sociale, sur un plan général (plus d’éducation pour tous) ; cette demande peut converger avec la revendication d’un espace de travail le moins hétéronome possible ; mais elle peut aussi entrer en contradiction avec des logiques corporatives (prioritaires, voire exclusives) ; notamment quand les conditions d’exercice du métier deviennent difficiles, le champ professionnel paraît alors une source de protections à l’égard des pressions extérieures.

6La résultante de ces différentes demandes traduit, de façon provisoire, l’état des rapports entre les groupes sociaux et institutionnels. En perpétuel mouvement, elle renvoie à des tendances structurelles de longue durée, compatibles avec des modifications conjoncturelles pas toujours cohérentes à court terme. Aussi, l’état des rapports sociaux, sous-tendus par ces rapports de force, conduit-il à considérer que cette résultante est aujourd’hui moins favorable qu’hier aux logiques d’émancipation à l’égard du marché du travail. Or cette émancipation – sur la base des « compromis sociaux » fondateurs que furent les références à l’école laïque (Jules Ferry) puis à la démocratisation de l’école (Langevin-Wallon) – a permis que s’instaure durablement une autonomie relative du système éducatif à l’égard du système productif, amplifiée par Mai 68.

  • 3 Il ne nous appartient pas ici de mettre en discussion l’existence d’une telle incapacité et de ses (...)

7La situation est maintenant très différente. Depuis près d’une vingtaine d’années, nous assistons à une remise en cause de ce type d’autonomie au nom – ou par le biais – d’une autonomie de gestion extrêmement contingente. En quelque sorte, une autonomie virtuelle chasserait une autonomie réelle dans la définition de ses objectifs éducatifs. En effet, le thème dominant est celui de l’inadéquation du système éducatif, selon deux points de vue convergents : inadéquation appréhendée sous le seul angle du taux d’insertion des étudiants et de la durée de celle-ci d’une part ; montée des tensions au sein de l’institution éducative prise en tenaille entre une « massification » parfois non maîtrisée et une perméabilité accrue à l’égard des tensions sociales, d’autre part. Dans la mesure où le politique n’apparaît pas capable de réduire cette inadéquation3, se développe une critique de la « massification » portant en germe celle de la démocratisation. Simultanément, se déploient des stratégies éducatives renvoyant à des pratiques sociales que l’on désigne souvent comme autant de formes de consumérisme scolaire. Les conditions sont alors réunies d’une rencontre entre une demande et une offre de formation, elle-même constitutive d’un marché de la formation sous contrainte (non exclusive) du marché de l’emploi. Bien sûr, cette rencontre ne se réalise pas dans les mêmes termes et dans les mêmes proportions selon les secteurs du système éducatif concernés. L’enseignement supérieur y est, quant à lui, particulièrement exposé.

8Si la tendance à la « marchandisation » ne peut être considérée ni comme un phénomène achevé ni comme un phénomène exclusif (l’analyse de l’Université ne pouvant être ramenée à cette seule dynamique), elle traverse toutefois les grandes évolutions auxquelles l’Université est aujourd’hui soumise.

Un éclatement concurrentiel profond

  • 4 La référence à un marché ne renvoie évidemment pas à un marché de « concurrence pure et parfaite » (...)

9L’Université reste dominante en terme d’effectifs, mais elle n’a plus le monopole, loin s’en faut, de l’accueil des nouveaux bacheliers, pas plus que celui de l’excellence scientifique. Elle est très largement mise en concurrence avec une multitude d’autres structures d’enseignement supérieur (grandes écoles et classes préparatoires, écoles privées, filières professionnalisées fondées sur une entrée sélective, etc.) et de recherche (comme les grands organismes), sans compter celle – peut-être essentielle – s’opérant entre universités. Cette mise en concurrence, constitutive d’un marché de la formation4, ne se fait pas à armes égales et produit une hiérarchisation fortement discriminante. Le secteur a priori le plus proche d’une logique de service public est aussi celui qui dispose du moins d’atouts, dans un contexte de pénurie budgétaire, pour mener à bien ses objectifs : non seulement l’Université ne sélectionne pas à l’entrée, mais elle accueille ceux qui n’ont pu être reçus ailleurs. Avec une part de public très éloigné des exigences universitaires, elle doit faire accéder tous ses étudiants au savoir en disposant de moyens financiers nettement moins importants que les établissements qui recrutent des candidats « prédisposés ». Le principe de non-sélectivité à l’entrée se transforme en une très forte sélection en cours d’études, réduisant presque à néant ses ambitions de service public : permettre l’accès aux savoirs et à la recherche pour le plus grand nombre, facteur de réduction des inégalités au sein de la société elle-même. Sa compétitivité étant, de ce fait, en très mauvaise situation, elle subit de fortes pressions pour rétablir la sélection à l’entrée (au nom de l’orientation) et élever les frais d’inscription, autant de références obligées à « l’attractivité » comme critère de qualité, etc.

L’inadéquation entre système éducatif et système productif

  • 5 Voir, à ce propos, le dernier rapport établi sous la direction du ministre sortant de l’enseigneme (...)

10Au-delà de la mise en concurrence en terme d’inscription des étudiants, se pose la question des finalités de l’Université en tant que « fournisseur d’inputs » conformes aux besoins du système productif. C’est l’un des enjeux de questions centrales et d’avenir telles que la professionnalisation ou les formations qualifiantes5, fondées sur l’hypothèse d’une inadéquation du système éducatif à l’égard de l’emploi. Il faut toutefois souligner que cette approche, désormais banale, considère comme invariant les demandes du marché du travail. Les politiques patronales d’embauche sont une donnée qui s’impose, dans la mesure où elles doivent se conformer aux règles de la mondialisation. Dans cette inadéquation entre système éducatif et système productif, parce que le second est considéré comme invariant, l’ensemble des ajustements ne peut s’opérer que sur le premier, qui porte seul les responsabilités de l’inadéquation. Est d’emblée déclarée inopérante toute démarche critique à l’égard du fonctionnement du marché du travail. Il revient au système éducatif, à l’Université en l’occurrence, de s’adapter aux demandes du marché et de s’y conformer. L’espace d’autonomie de définition des besoins de formation qualifiante, tel qu’il a pu exister dans les années 1960 par exemple, est réduit à néant dans la mesure où le système éducatif n’a plus voix décisive au chapitre. Le seul critère qui vaille est dorénavant celui du taux d’insertion, comme si le volume d’emplois disponibles et la reconnaissance sociale des qualifications relevaient des universités et non des politiques patronales. Le chômage, la précarité et le déclassement à l’embauche, par la mise en forme des discriminants-types à l’embauche, réduisent de façon radicale l’autonomie des universités qui a pu exister à l’égard des logiques productives, puisque c’est bien la sanction émanant du marché du travail qui valide ou non « l’employabilité » de celui qui sort du système éducatif. C’est aussi, pour partie, ce même marché du travail qui devrait déterminer les contenus opérationnels de la formation.

11Avec le Lmd, facteur fondamental d’harmonisation du système européen d’enseignement supérieur sur lequel nous reviendrons par la suite, s’opère une véritable tentative de réification des contenus de formation – à travers la réduction de leur prise en compte sous forme d’une unité de compte – dont nous ne mesurons pas encore tous les effets. Le critère de valorisation est l’Ects (le système européen de transfert et d’accumulation de crédits) : une heure de cours, une heure de lecture, une heure d’écriture sont toutes ramenées à une même référence, une heure de travail de l’étudiant quelle que soit sa forme. L’Ects est censé ramener à une seule et même quantité des travaux de nature différente, un peu à la façon dont le marché procède avec la valeur d’échange à l’égard des conditions de production de celle-ci. L’Ects, en tant qu’unité de compte et d’échange doit permettre de fonder une hypothétique interchangeabilité des contenus de formations comme facteur, voire condition, de la mobilité puisque ces contenus deviendraient formellement comparables par leur prix et non plus par un cadrage national des contenus de formation. Bien sûr, ce processus rencontre de multiples résistances (cf. infra). Il n’en reste pas moins qu’il y a là une volonté de modifier les modalités de régulation des formations proposées, en passant d’une logique de cadrage national a priori à une régulation par réactivité à la sanction du marché de la formation, en fonction de leur reconnaissance par le marché.

La contractualisation de la recherche

12La recherche, associée jusqu’à maintenant à l’enseignement dans le cadre du système universitaire, est de plus en plus souvent appréhendée indépendamment de cette caractéristique. Elle est perçue alors en tant que génératrice d’un « retour sur investissement » et elle est conditionnée par celui-ci. La contractualisation systématique réduit de façon drastique la notion de « financements pérennes », pourtant indispensables à la recherche fondamentale (y compris dans les sciences sociales) et à l’autonomie du chercheur. Cette multiplication de conditionnalités (et de structures d’évaluations) qu’incarne la contractualisation aboutit, pour une part, à une distanciation accrue de la recherche à l’égard de l’enseignement. Ce faisant, elle appauvrit l’espace d’autonomie intellectuelle que constitue le lien original « enseignement-recherche » dans l’Université française d’aujourd’hui.

13Un des révélateurs de l’appauvrissement de l’autonomie intellectuelle est constituée des palmarès – le syndrome de Shangaï – qui visent à classer les établissements d’enseignement supérieur selon des critères strictement quantifiables. Discutables, voire critiquables – notamment parce qu’ils conduisent à survaloriser le quantitatif sans prendre en compte la dimension qualitative (B. Bellon, 2007, 25) –, les palmarès conduisent souvent à une course effrénée pour atteindre les sommets. Quand s’imposent de tels classements, il faut observer simultanément l’importance prise par les critères utilisés qui deviennent autant d’injonctions qui réduisent, là encore, l’autonomie de la recherche à l’égard des logiques de marché.

14Pour l’ensemble de l’activité des établissements d’enseignement supérieur, se développe également une série d’indicateurs ramenant des caractéristiques éventuellement sociales, non pas à des tentatives d’explication raisonnée, mais à l’établissement de tableaux statistiques. Ainsi, tel taux de réussite ne sera plus appréhendé que dans sa comparaison avec d’autres taux dans les classements médiatiques ou ministériels, plutôt que mis en relation avec les réalités sociales, démographiques, pédagogiques de telle ou telle formation. La technologie de l’évaluation, devant permettre au départ d’alléger le poids des obligations à respecter a priori, se transforme en une formidable « moulinette normative » bien plus contraignante que les cadrages des missions de service public classiquement pratiqués jusqu’alors.

15Dans un environnement devenu concurrentiel à tous les niveaux, les logiques de marché amoindrissent, de façon plus que substantielle, celles formellement maintenues de service public. Ces mêmes logiques tendent à dicter les principes directeurs de l’organisation universitaire. Cela transparaît, depuis quelques années déjà, dans les différentes propositions des présidents d’Université qui, à défaut de pouvoir maîtriser l’autonomie pédagogique et scientifique dans leurs établissements soumis à une contrainte budgétaire très forte, se replient peu à peu vers une autonomie de gestion. Cette autonomie recouvre des réalités très différentes selon les établissements. Certains peuvent prétendre à une autonomie du fait de leurs moyens humains et financiers, d’autres sont réduits à gérer l’urgence sans les moyens d’établir des choix de façon réellement autonome. Ce facteur évident d’éclatement de situations entre les universités générant inévitablement des tensions, il semble logique que cette autonomie conduise à la réduction de l’espace démocratique que constituent les conseils centraux des universités, notamment leur conseil d’administration élu, pour leur substituer des administrateurs gestionnaires. Sans doute meilleurs techniciens, ces derniers, en l’absence de distance critique envers les critères de gestion qui leur seront imposés, organiseront une réduction massive de l’autonomie de l’éducation à l’égard de l’ordre productif. L’espace des missions de service public au sein de l’Université s’en trouvera probablement réduit d’autant, sous la pression des demandes du marché.

16En imposant certaines règles de gestion, la « marchandisation » de l’Université contribue ainsi à réduire l’espace d’autonomie dont cette dernière disposait vis-à-vis du système productif. En focalisant sur la dimension « Lmd », voyons comment ce processus peut également contribuer à modifier la gestion des flux étudiants.

Le LMD : une harmonisation « en trompe d’œil »

  • 6 Voir, à ce propos, J. Fabre et M. Tomasini (2006), ainsi que le rapport de référence de la Réunion (...)

17La mise en place du Lmd a été présentée comme motivée par la nécessité d’organiser un système européen d’enseignement supérieur où la mobilité étudiante pourrait se développer dans un environnement concurrentiel. Il est possible de considérer que la tendance dominante, dans ce processus, serait moins une réponse, en terme de politique publique, à une demande sociale qu’une reconfiguration de l’enseignement supérieur, afin que puissent jouer les forces du marché. C’est ainsi que l’on peut comprendre la survalorisation de cette mobilité qui n’est que la partie émergée de l’iceberg que sont les flux étudiants : la part des étudiants étrangers se situe aux environs de 10 % des effectifs étudiants dans les pays de l’Ocde, avec 2,12 millions d’étudiants scolarisés en dehors de leur pays d’origine6. Mais ces 10 % – certes en croissance importante – sont emblématiques de l’interface « marché de la formation/marché du travail », dans la mesure où la demande d’éducation est lue, quasi exclusivement, comme s’inscrivant dans la perspective des offres d’emploi. Si ces offres rencontrent la demande des entreprises, alors le fonctionnement du marché du travail surdéterminera celui du marché de la formation. Il s’agit bien, au final, d’une réduction essentielle de l’espace d’autonomie du système éducatif à l’égard du système productif, c’est-à-dire d’une modification substantielle de l’arc de forces s’exerçant sur la conception du système éducatif. Le fait qu’une partie de la demande éducative relève du marché du travail n’est pas nouveau, mais elle s’articulait auparavant dans une configuration différente. La reconfiguration, pour autant, rencontre des résistances institutionnelles ou sociales, et elle intègre la nécessité de maintenir une dimension de service public (même au sens européen de « service universel »), ce qui permet de temporiser les dynamiques d’ensemble que nous tentons de dégager.

  • 7 Modérons toutefois d’emblée la portée de cette remarque par le fait que, dans l’enseignement supér (...)

18L’analyse du Lmd suppose de faire un détour par sa lexicographie, avant d’aborder le thème de l’harmonisation des diplômes. Nous montrerons en quoi ce thème de l’harmonisation est révélateur de la coexistence conflictuelle entre deux logiques différentes (de service public et de marché) au sein des universités7. Puis nous chercherons à savoir comment le Lmd contribue à mettre en forme une organisation marchande de l’enseignement universitaire qui implique la mise en place de nouvelles formes de régulation.

Une première approche lexicale

19L’abondante littérature sur la réforme des universités mériterait que l’on puisse en établir une véritable lexicographie. Dans le cas du Lmd, nous sommes encore dans une phase prospective, au sens où les effets réels, les mises en pratique effectives ne sont pas encore complètement évaluables. Tenter une analyse lexicale des différentes déclarations (de Bologne, Prague, Salamanque ou Berlin), des diverses circulaires d’application ou encore des arguments promotionnels, diffusés par les médias, en faveur de la mise en place du Lmd ferait apparaître un vocabulaire plus éloigné de celui du service public que de celui du marché. Ce même travail pourrait être fait, par exemple, à travers les actes du colloque de Marseille de novembre 2004 (Auf et Cpu, 2004). Nous nous contenterons ici d’attirer l’attention sur les principaux mots clefs.

20Le premier terme est sans conteste celui de « mobilité ». La justification première du LMD est de favoriser la mobilité étudiante et, ce faisant, la mobilité des personnels et « l’adaptabilité » des établissements. Le deuxième terme récurrent est celui de la « comparabilité/ lisibilité », la réforme étant censée rendre plus transparente les parcours de formation, afin de diversifier les itinéraires professionnels. Le troisième terme est celui de la « compétitivité/ attractivité » des universités, l’attractivité étant la mesure de la compétitivité d’un établissement. Il ne s’agit donc ni du rayonnement d’une université ni de sa capacité à envoyer des étudiants ailleurs, mais de sa capacité à attirer les meilleurs étudiants.

21Surtout, ces trois mots clefs se comprennent dans le cadre d’un « espace unique » européen qui fait écho au « marché unique ». L’enjeu est donc bien de construire une aire régionale incluse dans un espace-monde au sein duquel la hiérarchie n’est pas acquise. La prétention de l’Europe n’est pas nécessairement de s’inscrire dans une hiérarchie existante, mais d’en modifier sa place ? Dans cet espace-monde, il y a plusieurs possibles du point de vue des espaces régionaux.

Quelle harmonisation des diplômes ?

22À l’aune de ces discours, que recouvre le terme d’ » harmonisation » des diplômes ? Pour y répondre, il importe d’apprécier un double phénomène : celui de la simplification annoncée par le Lmd, et celui de la modularité/divisibilité à travers les Ects (unités de crédits). La simplification (ou la meilleure lisibilité) serait garantie par une architecture commune à l’ensemble des pays européens. Un premier cycle en trois ans, un deuxième cycle en deux ans et un troisième pour les étudiants futurs chercheurs. Cette architecture ne serait pas propre aux universités qui seraient ainsi en concurrence directe avec les établissements hors université.

  • 8 Avant les élections présidentielles en France, le dernier Conseil national de l’enseignement supér (...)
  • 9 L’appel à la pluridisciplinarité des tenants du modèle Lmd semble d’ailleurs entrer en conflit ave (...)

23Toutefois, cette organisation contient deux contradictions. La première est celle d’un deuxième cycle comprenant une barrière sélective à mi-parcours8 : elle est en passe d’être levée, du moins d’être déplacée à l’entrée du Master1. La deuxième contradiction est la non-différenciation (au plan structurel) entre le professionnel et le non-professionnel. Cela a des incidences importantes dans une logique de formation : elle serait pluridisciplinaire, dans une logique de savoir-faire, ou disciplinaire, dans une logique de formation fondamentale9. Et cette contradiction, loin d’être résolue, pourrait s’installer durablement.

  • 10 Article 5 du décret du 8 avril 2002 portant application au système français d’enseignement supérie (...)

24De plus, la simplification du système universitaire n’a de sens que si le contenu des diplômes peut être appréhendé clairement, grâce à la comparaison. C’est ainsi que le décret du 8 avril 2002 « portant application au système français d’enseignement supérieur de la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur »10 précise dans son article 5 :

Afin d’assurer la comparaison et le transfert des parcours de formation dans l’espace européen, une référence commune est fixée correspondant à l’acquisition de 180 crédits pour le niveau Licence et de 300 crédits pour le niveau Master. Cette référence permet de définir la valeur en crédits de l’ensemble des diplômes.

25La mise en place des Ects étant un maillon constitutif de l’harmonisation énoncée, il convient de comprendre ce qu’ils recouvrent :

Le nombre de crédits par unité d’enseignement est défini sur la base de la charge totale de travail requise de la part de l’étudiant pour obtenir l’unité. La charge totale de travail tient compte de l’ensemble de l’activité exigée de l’étudiant et, notamment, du volume et de la nature des enseignements dispensés, du travail personnel requis, des stages, mémoires, projets et autres activités.

26Il s’agit d’une unité de compte qui ramène une diversité d’activités de travail à une unité de « charge de travail », quelle que soit la forme de celui-ci (heure de cours, travail personnel, ou toute autre forme). De ce fait, l’expression numérique de la formation acquise renvoie à des usages très différents. Elle renvoie également à une logique de grande modularité puisque, à regarder de près les préconisations qui l’accompagne et les utilisations qu’en font les universités, une Ects représente environ une dizaine d’heures d’enseignement, chaque Ects étant « capitalisable » : cela laisse entendre qu’un parcours étudiant peut être considéré comme équivalent en termes d’Ects, que celui-ci soit constitué de modules de plusieurs Ects unifiés ou d’une multiplicité d’Ects éclatées. Il y a là une source de contradictions très fortes. D’un côté, nous avons une harmonisation qui conduit à une structure apparemment commune à un espace régional et institutionnel très vaste (l’Europe et la diversité d’enseignement supérieur qui va avec) avec une ossature très simple (L-M-D). De l’autre, nous avons un contenu possiblement très éclaté en termes d’unités constituantes, sans indications précises sur leur contenu scientifique, disciplinaire ou formatif. Cet éclatement est renforcé par l’absence de référentiel commun pour des formations portant le même intitulé.

27En réalité, le résultat attendu – une plus grande comparabilité par une homogénéisation des structures facilitant une mobilité étudiante – risque fort de s’éloigner avec le Lmd. Les prosélytes du Lmd le reconnaissent d’ailleurs en préconisant de mettre en place un « supplément au diplôme » dont les descriptifs connus témoignent de la recherche du détail que le Lmd ne permet pas de dégager. Autrement dit, si la justification du Lmd est la mobilité fondée sur une comparabilité, force est de constater que celle-ci ne se ferait plus à partir du contenu des formations mais de leur comptabilisation en Ects, constitutifs de la valeur d’échange. La monétarisation de l’enseignement supérieur serait assurée par l’Ects.

28Toutefois, cette réification de la formation en tant que marchandise supposerait que nous ayons atteint le niveau d’une production de masse telle que les conditions de production sur le marché de la formation deviennent secondes au regard du critère premier qu’est la capacité à s’échanger à un certain prix sur le marché du travail. Autrement dit, le marché du travail validerait à lui seul les conditions de production du diplôme. La réputation des producteurs interviendrait alors comme une sorte d’indicateur justifiant la différence de valeur des diplômes qui permettra, pour les uns, de dégager des marges confortables ou, pour les autres, d’être menacés de fermeture. Nous voyons que l’harmonisation peut ne pas être au rendez-vous et que nous assisterions alors à un éclatement concurrentiel. Cependant, comme dans tout marché concurrentiel, chaque gamme des produits intègre différents niveaux de qualité, outre qu’il existe divers produits, du « bas de gamme » à la haute technicité. Dans le premier cas, nul besoin d’annexe descriptive, l’Ects suffit. Dans le second, l’annexe descriptive jouera le rôle de certification de qualité.

29Cela suppose malgré tout qu’il y ait un échange sous forme d’Ects, ce qui risque de ne concerner qu’une catégorie particulière de la demande étudiante de formation (étudiants capables de faire son marché, en butinant d’université en université, ce qui n’est pas à la portée de tous) et, plus symboliquement encore, de mobilité internationale. Serait alors en germe une césure durable entre, d’une part, un secteur fortement concurrentiel, en phase avec ces tendances à la « marchandisation » de la formation, et, d’autre part, un secteur « hors jeu » de cette mobilité, intégré dans un service public minimal de dispense de formation. En même temps, rien n’interdit que le segment concurrentiel imprime sa marque sur l’ensemble du système de formation : d’où l’importance de s’intéresser de plus près à la notion de « mobilité » : si elle n’est pas la mobilité de tous, elle serait toutefois la modalité de l’ajustement de l’Offre à la Demande, donc le vecteur essentiel de la « marchandisation ».

La mobilité comme mise en forme d’un marché de la formation universitaire

  • 11 Nous nous permettons d’insister sur le fait que l’éducation illustre bien qu’une logique de servic (...)

30Il convient de rappeler, à nouveau, que l’enseignement supérieur connaît bien le marché, et pas seulement de façon symbolique car le secteur privé y est déjà très présent, notamment pour le « post-bac ». Mais jusqu’à maintenant, la logique de l’Université restait dominée par une logique de service public, fût-il sélectif même socialement11. Nous nous attacherons ici à préciser ce que le LMD introduit comme logique concurrentielle « marchande » au sein de l’Université.

31La mobilité est présentée, avec insistance, comme l’argument suprême qui justifie le Lmd. Elle serait même censée intervenir sur la demande de formation, donc sur l’Université dans son ensemble. Le Lmd, quant à lui, est perçu comme un facteur déterminant des choix, en ce qu’il permet aux étudiants de sélectionner tel parcours ou tel autre, pour partie dans telle université, pour partie dans une autre. Il organise bien l’ajustement de la demande de formation (caractérisée par une mobilité possible) au regard d’une offre de formation, située géographiquement. Cela apparaît nettement lorsque que l’on examine les critères de mobilité par homologie avec des critères d’ajustement. En effet, ce qui motive la mobilité étudiante, du point de vue de la seule formation, est la recherche de l’excellence et/ou de la professionnalisation la plus performante. Les tenants du Lmd ne le cachent d’ailleurs pas en prenant son attractivité comme instrument de mesure de la qualité d’une offre de formation. Or cette attractivité repose moins sur une identité avec les autres offres de formation que sur ses différences. Dans un tel contexte, il devient logique de refuser le principe d’un référentiel commun aux diplômes dits « équivalents ». Pour paraphraser les économistes, il s’agit de mettre en valeur les « avantages comparatifs » entre les universités.

32Nous insistons sur cette dimension car nous voyons que l’objectif fondamental du Lmd n’est en rien une harmonisation mais, au contraire, une logique de distinction. Le critère de distinction est celui de la qualité différenciée des formations selon les lieux où elle est dispensée, celle-ci étant évaluée par le degré d’attractivité de telle ou telle formation. C’est bien le marché (la demande qui va à la rencontre de l’offre) qui devient le critère de régulation, l’écart entre l’offre et la demande faisant varier le prix (à savoir la valeur reconnue) de telle ou telle formation. Il est en effet probable que toute formation cherchera à être jugée « de bonne qualité » (si ce n’est d’excellence) pour être attractive. Poursuivons la logique. Il est nécessaire de donner les moyens aux université de se différencier du point de vue de cette attractivité, donc de renforcer leur autonomie du point de vue des formations (un libre marché de l’offre et de la demande suppose une liberté de l’offre), c’est-à-dire du point de vue de leur production : on remarquera qu’il n’y a plus d’autre appellation labellisée que celle « d’Offre de formation » dans les canaux institutionnels. Ainsi, laisser se mettre en place les « avantages comparatifs » suppose l’instauration d’un libre marché de la formation « post-bac », une multiplicité de producteurs libres et indépendants. La gestion des universités doit donc faire appel à de nouveaux modes de gouvernance.

Une nouvelle régulation universitaire

33La situation de 2003, en France, est révélatrice du lien existant entre mise en place du Lmd et « nouvelle gouvernance ». Ce lien était tellement évident qu’il a donné lieu, au moment où les universités travaillaient sur la réforme des diplômes, à un projet de loi sur leur autonomie. Si ce texte a dû être retiré à l’époque, il est revenu dans les débats à l’occasion des élections présidentielles et législatives de mai-juin 2007, et à l’adoption d’une loi en juillet 2007. En effet, la logique que nous avons explicitée précédemment conduit à un renforcement de l’autonomie des universités et des moyens de celle-ci. Il s’agit de rompre avec le schéma théorique antérieur où les moyens qui leur étaient attribués étaient censés se faire sur la base de diplômes habilités à l’échelle nationale, dans le cadre d’un référentiel commun et selon le nombre d’étudiants à encadrer. De ce fait, le degré d’autonomie de gestion des universités ne pouvait être que faible puisque renvoyant à des logiques structurelles communes à toutes les universités, même si le degré d’autonomie dans le cadre fixé restait, lui, élevé.

34La différenciation des universités à partir de la qualité de l’offre de formation proposée, dans un contexte de rationnement budgétaire, conduit, au contraire, à ce que chaque université se centre sur ses pôles d’excellence qu’il lui revient de définir. Rien n’indique que ces pôles recouvrent l’intégralité des domaines de formation de l’Université, ni l’ensemble des cycles de formation. Elle pourrait même envisager d’avoir un pôle de recherche centré sur un domaine particulier, recrutant non pas ses étudiants de premier cycle mais des étudiants venant d’ailleurs. Cette configuration est peu probable. D’autres sont en revanche possibles. La question est de savoir de quels moyens dispose telle ou telle université pour développer l’excellence. D’après les propositions de la Conférence des présidents d’Université de ces dernières années, les Présidents demandent à être les patrons de leurs établissements, à disposer des leviers de commande dans un environnement concurrentiel : bénéficier d’une enveloppe budgétaire globale et la répartir en fonction des projets du chef d’établissement, plus ou moins validés par son conseil d’administration ; affecter en conséquence son personnel selon les besoins de la production, sur la base de « contrats d’objectifs » ; sélectionner les étudiants à partir de critères propres à ces contrats ; avoir les moyens d’attirer les financements extérieurs sur la base de formations ciblées liées aux crédits de la formation continue et/ou de la taxe d’apprentissage, ou encore à la valorisation grand-public de la recherche. Globalement, ces propositions se retrouvent aujourd’hui inscrites dans la loi.

35L’attractivité qui revient en force, puisqu’elle est le critère d’évaluation de la qualité d’un établissement, est d’une triple nature : celle des – excellents – étudiants, celle des financements publics et privés, celle des enseignants. Il revient au chef d’établissement de rendre le marché captif et de lui laisser les moyens de développer ces différentes formes d’attractivité. Dans ce scénario, c’est la demande « solvable » qui conditionne l’évolution de l’offre, sans intermédiation en terme de politique publique. Cette logique de marché ne peut cependant fonctionner pour tous et partout. La demande sociale subsistant au-delà des « excellences », se maintiendraient donc des pans entiers de l’Université restant sur une logique antérieure (sauf à fermer massivement les universités), avec des moyens encore plus réduits.

36Les dynamiques préconisées pour le système universitaire à travers la mise en place du Lmd ont ceci de remarquable qu’elles s’inscrivent pleinement dans les nouveaux modes de régulation. Le mode de régulation fordiste avait pour caractéristique de prendre en charge collectivement des logiques sociales en complément ou à côté du marché, sur la base de critères non directement marchands : socialisation d’une partie du salaire, satisfaction de fonctions dites « collectives », et d’activités non assumées ou non assumables par le marché, etc. Certaines de ces logiques ont été prises en charge par l’administration. C’est le cas de l’éducation, en France notamment où est privilégiée une approche en terme de service public, c’est-à-dire une gestion politique d’une demande sociale reconnue légitime. La généralisation de cette dernière a non seulement conduit à une expansion sans précédent des budgets afférents, mais aussi à un décalage croissant entre la demande du marché et la production du service public, décalage que la crise de l’emploi a accentué.

37Les nouvelles formes de régulation ont toutes ceci en commun de tenter de réduire ce décalage en insufflant des logiques de marché au détriment des logiques autonomes, au point de reprendre, dans le cadre de la gestion publique, les techniques de gestion issues du marché. Il ne nous revient pas ici d’en mesurer toutes les conséquences.

De nombreux obstacles à cette « marchandisation »

  • 12 Cf. Ministère de l’Éducation nationale (Men), Direction de l’évaluation, de la prospective et de l (...)
  • 13 La notion de « résistance » ici mentionnée ne renvoie pas nécessairement à des mobilisations socia (...)

38Toutefois, il convient de relativiser les processus exposés qui, pour une part, relèvent parfois plus d’un projet idéologique que d’une mise en pratique complètement observable. Il y a et il y aura nécessairement un écart entre les dynamiques préconisées et la réalité des pratiques sociales. Là aussi, l’éducation ne fait pas exception. Plusieurs raisons peuvent être avancées à l’appui de cette assertion. Nous en signalerons au moins trois. La première est incontestablement la force de la demande sociale d’éducation. La volonté de la contenir s’exprime avec insistance, depuis des années, sans y arriver pleinement. Car au-delà des discours récurrents sur l’inadéquation du système éducatif à l’égard du système productif, chacun peut observer que la formation reste un élément constitutif important de protection sociale, notamment dans l’analyse des parcours d’insertion. De ce point de vue, les universités ont-elles les moyens de contenir cette demande sociale quand on sait qu’en 2005, deux titulaires d’une licence sur trois poursuivaient leur cursus en master12 ? Que dire aux étudiants ayant réussi leur Master1 et à qui l’on refusera l’accès au Master2, lors même que Master1 et Master2 sont constitutifs d’un même cycle ? De même, pourra-t-on réellement interdire l’accès à l’enseignement supérieur à nombre de jeunes, que ce soit sous couvert de l’inadéquation de leur orientation ou de la hausse importante des frais d’inscription ? Peut-on penser que la tendance observée à la poursuite des études pourra être mieux enrayée – si tant est que cela soit souhaitable – par la nouvelle licence ? Comment la réponse à cette demande sociale – porteuse d’une logique de service public – rencontrera-t-elle la logique sélective de l’excellence – logique de marché ? La persistance durable d’une double logique au sein de l’Université (service public vs marché), qui va bien au-delà de la notion de « marché imparfait », sera sans aucun doute source d’une résistance13 aux mutations liées au Lmd. Une vaste interrogation demeure quant à la possibilité de réduire à la notion de « marchandise » la formation, dès lors qu’elle n’est jamais totalement détachable de l’être social qui l’acquiert et la négocie. C’est, dans tous les cas, un enjeu social qui n’est pas, à ce jour, totalement acquis.

  • 14 Cf., par exemple, le site de l’Onisep qui propose un catalogue des formations existantes. www.onis (...)
  • 15 Cf. Rapport public thématique sur la carte universitaire d’Île de France, une recomposition nécess (...)

39La deuxième raison du décalage entre les projets et les pratiques sociales est la résistance de certains enseignants, bien qu’elle se soit peu exprimée, jusqu’en novembre 2007, à l’égard du Lmd dans son ensemble. Même la notion d’« excellence » a été peu contestée peut-être par péché d’orgueil. En revanche, la pluridisciplinarité préconisée par le Lmd (au nom de la modularité et de la professionnalisation) a été manifestement recalée dans les universités quand on analyse la liste des nouveaux domaines de formation proposés et habilités par le ministère. En effet, on constate un retour du disciplinaire, voire du monodisciplinaire, particulièrement net au niveau des licences, mais décelable aussi dans les spécialités des masters14, ce qui démontre une possible distanciation entre un objectif affiché et la réalité des mises en application. De même, il est probable que la gestion des personnels enseignants directement par les présidents d’Université – qui relativiserait le rôle des commissions de spécialistes – provoquera de vives résistances. Enfin, nous pourrions ajouter que la multiplication des formations proposées et habilitées (de 20 % à 30 % de plus que dans le système ante-Lmd) – en contradiction totale avec les objectifs affichés et dénoncée notamment par un rapport de la Cour des Comptes15 – renvoie à des délimitations de territoire au sein des universités en rapport avec l’état des collectifs enseignants présents.

40La troisième raison est la question du degré d’engagement financier des différents acteurs sollicités. Rien n’assure a priori que le degré d’investissement des capitaux privés dans la formation sera d’un niveau suffisant pour garantir une modification du centre de gravité dans la prise de décision des établissements. Dans le cas de la France, il est incontestable que les entreprises s’en remettent largement aux crédits publics, estimant que le coût de la formation ne doit pas peser sur elles, même si leurs demandes sur les contenus de formation sont sans cesse croissantes. Or les conditions de concurrence dans un cadre mondialisé donnent un caractère stratégique à la formation qu’aucun pays ne peut durablement ignorer.

  • 16 En ce sens, nous sommes loin de la situation du service public des télécommunications, voire de l’ (...)

41La « marchandisation » de l’Université, si elle apparaît donc comme une dynamique dorénavant durablement installée, prend et prendra certainement des formes très différentes selon les pratiques observées, qui doivent combiner des logiques diversifiées liées aux demandes à l’égard des universités. En effet, non seulement ces demandes ne relèvent pas toutes d’une logique de marché, mais aussi la solvabilisation de la demande de formation n’est pas pleinement réalisée ni même réalisable16. C’est le cas pour la question particulière de la mobilité étudiante.

Un cas de mobilité internationale : les étudiants en provenance du Maghreb

  • 17 Voir, à ce propos, la faiblesse des références au « processus de Barcelone » dans la foultitude de (...)

42Afin de resituer la question spécifique des étudiants en mobilité dans celle, plus générale, de la mobilité internationale, l’exemple des étudiants venant des trois pays du Maghreb central nous a paru d’autant plus intéressant que le développement de la mobilité intra-européenne est important. Nous avons signalé précédemment que la notion d’ » espace unique européen », sur le plan de l’enseignement supérieur, fait écho à celle de « grand marché unique ». L’idée est bien de dépasser les espaces nationaux au sein desquels s’organise la mobilité des personnes qualifiées pour faire exister un espace européen. À ce titre, il n’est pas incompatible de considérer qu’il peut y avoir un relatif parallélisme entre l’émergence d’un marché européen de la formation (initiale et continue et celle d’une politique publique européenne. Mais cette observation pose évidemment problème si l’on aborde la question des relations euro-maghrébines, dans la mesure où n’est envisagée – en tous les cas dans les mêmes termes – ni une politique publique euro-maghrébine17 ni un marché de la formation/qualification euro-maghrébin.

  • 18 Cf. L’immigration et la présence étrangère en France, Rapport annuel du ministère de l’Emploi, de (...)

43Selon le rapport annuel de la Direction de la population et des migrations datant de janvier 2007 : « De 15 000 entrées d’étudiants étrangers en 1995, on est passé à 55 000 dès 2002, niveau conservé en 2004. Or en 2005, cet effectif est retombé à 46 000. La diminution du nombre d’étudiants venant du Maghreb est forte (-35 % entre 2002 et 2005), mais elle est sensible également pour l’Afrique sub-saharienne et l’Asie »18. Le tableau n° 1 fait cependant apparaître que les niveaux restent supérieurs à ceux de la période 1995-1997. Il pourrait donc s’agir, à ce stade, plus d’une inflexion que d’une rupture. Au-delà des flux, il convient aussi de prendre en compte la globalité des effectifs d’étudiants étrangers inscrits, en sachant que le critère de nationalité ne suffit pas à définir un étudiant comme étant en mobilité ; d’où la troisième colonne du tableau n° 2 indiquant la part des étrangers non-bacheliers. Il faut de même insister sur la nécessité d’apprécier les tendances plus que les chiffres absolus, ceux-ci donnant lieu à des écarts significatifs, ce qu’a fort bien analysé Serge Slama (1999). De même, les effectifs des étudiants étrangers par origine géographique, fournis par l’Insee (tab. 3 en annexe), doivent être resitués dans une périodisation que nous empruntons à Alain Coulon et Saeed Paivandi (2003) : ces statistiques concernent la période ouverte par les années 1980 comme étant celle de la « mondialisation du marché de formation » où se développe la volonté « d’attirer les meilleurs étudiants des autres pays ». Cette évolution, selon Elie Cohen (2001), « consiste à prendre en considération les tendances du marché du travail ». Or l’une des questions posées est celle de savoir ce que sont les effets de la prise en compte de ce marché du travail sur le marché de la « formation/qualification » et, ce faisant, sur les flux étudiants dans un environnement concurrentiel.

  • 19 Que nous n’aborderons pas dans le cadre de cet article.
  • 20 Cf. La Lettre d’Égide, n° 44, octobre 2006, faisant état de la nouvelle loi 2006 sur l’immigration (...)

44Nous faisons l’hypothèse que cette prise en compte est de plus en plus prégnante, que la mise en place du Lmd accélère ce processus et que cela contribue à refaçonner les formes de cette mobilité, avec des effets sur l’interaction entre la mobilité étudiante en provenance du Maghreb et l’état des universités au Maghreb d’une part19, et l’interaction entre les politiques d’accueil universitaire et la mobilité étudiante en provenance du Maghreb d’autre part. Pour vérifier cette hypothèse, nous sommes confrontés à de multiples difficultés. L’une d’entre elles est celle de pouvoir ou non isoler ce qui relève d’une politique migratoire (dans laquelle s’inscrit plus ou moins bien celle des migrations étudiantes)20 de celle des dynamiques éducatives. Sous cet angle, apparaît une différenciation notable entre le traitement de la mobilité du point de vue du « L » et du point de vue du « M » ou du « D », ces deux dernières étant privilégiées. De la même façon, une différenciation importante s’opère entre les étudiants originaires de la zone Ue (voire de l’Europe) et ceux notamment du Sud. Une deuxième difficulté est liée à l’appréciation du degré de prise en compte d’une politique de relations internationales, dans le cadre géopolitique actuel. Y a-t-il là une volonté politique affirmée ou au contraire un relatif laisser-faire, se déchargeant sur les effets des politiques migratoires ?

Tableau n° 1. Flux d’entrée à caractère

Tableau n° 1. Flux d’entrée à caractère

Source : Direction de la population et des migrations, Paris, janvier 2007, regroupement opéré à partir des tableaux annexés au rapport.

Tableau n° 2. Répartition des étudiants étrangers temporaire - Ressortissants de pays tiers inscrits à l’Université française en 2005

Tableau n° 2. Répartition des étudiants étrangers temporaire - Ressortissants de pays tiers inscrits à l’Université française en 2005

Source : Men, Depp, Note d’information, n° 07-02, janvier 2007, extrait du tableau 3.

45Une troisième difficulté est liée à l’analyse du degré de maîtrise des objectifs en terme de politique d’accueil. Il est frappant de constater, à la fois, la multiplication des rapports sur la question et la grande faiblesse de leurs effets. Sans doute aussi car il est quasiment impossible pour ces rapports, officiels, d’affirmer trop franchement des logiques de « préférence communautaire » qui iraient à l’encontre des pays du Sud.

46Une quatrième difficulté est liée à la situation particulière de relatif tarissement des inscriptions universitaires d’étudiants français, faisant peser de lourdes questions de financement sur des universités dont la dotation est calculée en fonction du nombre d’étudiants. Cela pose la question de qui sont les principaux acteurs de cette politique d’accueil : le ministère français des Affaires étrangères (Mae), les universités, les pays d’origine, le marché ? L’accélération de l’autonomie des établissements modifiera-t-elle l’articulation avec les orientations du Mae ?, etc.

47Par delà ces difficultés dont on peut voir une incidence pratique avec la mise en place des Centres d’études en France (Cef), il est sans doute possible de déceler, là aussi, une double déclinaison : à une logique de service public en terme d’accueil – plus ou moins maîtrisé – d’étudiants, dans une logique de « rayonnement politique et scientifique », s’adjoint une logique de marché en terme de captation des meilleurs étudiants, non seulement pour contribuer à l’efficacité de l’établissement d’accueil mais aussi de l’investissement que celui-ci représente, du point de vue du marché du travail. Or ces deux logiques sont très différentes dans leur déclinaison et leurs effets.

48Si nous restons sur l’hypothèse d’une grande prégnance des logiques de marché, c’est alors le thème de l’excellence qui doit dominer, cette excellence se déclinant, d’une part, en termes de réussite étudiante et de taux et de qualité d’insertion des diplômés (critère de qualité récurrent dans l’évaluation des établissements à travers deux indicateurs mis en avant par le ministère que sont le taux de réussite aux diplômes et le taux d’insertion professionnelle). Dans les deux cas, il s’agit d’aborder l’apport des étudiants étrangers en terme de « retour sur investissement », ce qui peut présenter un double risque pour les pays du Maghreb : une mobilité étudiante ciblée qui s’inscrit dans une logique de gestion choisie de flux, indépendamment de la demande sociale émanant de ces pays ; l’accentuation d’une logique de « fuite des cerveaux » pour ceux qui auraient la possibilité de partir, dans la mesure où il faudrait valoriser sur place la dépense concédée en terme de formation : l’assouplissement de la délivrance d’un titre de séjour autorisant une activité de travail à temps plein pour les étudiants étrangers ayant obtenu un master va tout à fait dans ce sens.

49Prendre en compte les logiques de marché qu’exprime le développement de la concurrence au sein de l’enseignement supérieur, permet de poser la question de l’avenir de la mobilité des étudiants maghrébins, en distinguant ce qui relève soit des logiques de marché, soit de politiques publiques, au point même de poser la question de la plus ou moins grande compatibilité entre politique publique et laisser-faire du marché.

  • 21 Encore que l’on pourrait s’interroger sur le fait de savoir si les raisons poussant à la mise en p (...)

50L’importance des échanges entre l’Europe et le Maghreb pousse logiquement à une harmonisation des structures universitaires des deux côtés de la Méditerranée21, tout en laissant entière la question de savoir si ce qui doit piloter la réforme universitaire est la question de la mobilité des étudiants les meilleurs ou la situation de la grande majorité d’entre eux – à l’instar de la France qui se préoccupe d’abord de la mobilité internationale des étudiants en oubliant de traiter de la question majeure de l’état des premiers cycles universitaires.

51Une double question se pose pour les universités du Maghreb : 1) quelle articulation conçoivent-elles dans leur mode de fonctionnement selon une logique de service public et celle d’une réponse aux demandes du marché de l’emploi, et quelles conséquences en tire-t-on du point de vue du mode de régulation de l’enseignement supérieur, de ses réformes nécessaires en prenant en compte les spécificités nationales : autonomie des établissements, quelle forme de sélection, quels objectifs assignés au système de formation, etc. ? 2) comment s’inscrivent-elles dans les dynamiques internationales actuelles, à partir de quel espace commun (national, régional, etc.) et en direction desquels (Afrique, Europe, autres régions du monde) ? Nous attirons l’attention sur le fait que, dans une logique concurrentielle, « l’avantage comparatif » reste déterminant du point de vue de la dynamique des mobilités. Or rien n’indique que les universités européennes soient disposées à ouvrir largement leurs structures aux étudiants venant du Maghreb, en tous les cas sur le terrain de l’excellence, et peut-être qu’une telle ouverture relèverait plus d’une volonté politique affirmée des deux côtés de la Méditerranée que du libre jeu du marché.

52Dans le même ordre d’idées, la conversion aux logiques de marché dans le domaine de la formation s’accompagne de la référence aux théories du capital humain selon lesquelles la formation est un investissement. La question du lieu de la valorisation de cet investissement reste entière, mais elle a des conséquences sur la façon dont il peut être conçu. S’agit-il d’accueillir des étudiants dont l’investissement, en terme de formation, sera valorisé sur place ou, au contraire, à travers un retour au pays par exemple ? Là encore, la rencontre entre la logique de marché et la volonté politique est-elle assurée ?

Conclusion

53Traiter l’enseignement supérieur comme une composante ordinaire du marché mondial, comme le réclament certains dans le cadre des négociations de l’Omc, conduit à s’interroger sur son degré de « marchandisation » et sur les conséquences de celle-ci en terme du plus ou moins libre accès de chacun à ce même enseignement supérieur. Il est incontestable que de forts éléments de « marchandisation » tendent à l’irriguer. Il est même vérifié que les politiques publiques mises en place visent plus à élargir cet espace de marché qu’à le restreindre ou le contrôler. C’est ce que nous avons souligné à propos du Lmd, au moins pour le cas de la France, et de ses caractéristiques dont nous ne mesurons pas encore tous les effets.

54Pour ne prendre que la question de la mobilité internationale, nous percevons bien que cette thématique est elle-même traversée par des logiques contradictoires. C’est ainsi que semble se confirmer, au sein même de la catégorie des étudiants en mobilité internationale, une nette différenciation entre l’étudiant étranger d’une part, et l’étudiant international d’autre part. Le premier s’inscrirait dans la continuité des mobilités antérieures, le second serait l’archétype du marché de l’enseignement supérieur, objet de toutes les convoitises puisque constitutif de l’indicateur d’attractivité.

55Le maintien de deux logiques potentiellement contradictoires semble difficilement évitable, la force de la demande sociale d’éducation, tant au plan national qu’au plan international, débordant assez largement les limites d’une demande de solvabilité dont l’existence est indispensable pour que puisse s’épanouir un véritable marché de la formation. Il n’empêche que le terrain gagné par la « marchandisation » des rapports sociaux à l’enseignement supérieur conduit à s’interroger, en particulier, sur l’avenir de la mobilité internationale des étudiants maghrébins et sur des effets d’une approche en terme d’attractivité pour les universités du Maghreb. Fort heureusement, pourrions nous dire, la logique universitaire n’est, à cette heure, pas encore entièrement soluble dans le marché.

Bibliographie

Sources et rapports

Ministère de l’Éducation nationale, Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (Depp), Paris, Notes d’information et dossiers

Dossier « Évaluation et statistiques », n° 153, « Les étudiants étrangers en France », juin

2004, 56 p.

Note n° 04-23, « Les étudiants étrangers en France », septembre 2004.

Note n° 05-01, « Mobilité internationale des étudiants : les Français vont principalement dans les pays limitrophes », janvier 2005.

Note n° 07-02, « Les étudiants étrangers dans l’enseignement supérieur français : une croissance soutenue par les Asiatiques », janvier 2007.

Note n° 07-09, « Premières estimations de la rentrée 2006-2007 dans l’Enseignement supérieur », mars 2007.

Note n° 07-10, « Les inscriptions à l’Université : quel bilan ? », mars 2007.

Note n° 07-11, « Qui sont les nouveaux bacheliers inscrits en licence à la rentrée 2006 ? » mars 2007.

Note n° 07-30, « Deux titulaires d’une licence sur trois poursuivent en master en 2005 », juin 2007.

Rapports officiels français

L’accueil des étudiants étrangers en France : enjeu commercial ou priorité éducative ?, rapport d’information de l’Assemblée nationale présenté par M. Alain Claeys, Paris, Assemblée nationale, 1999, 123 p. (Documents d’information de l’Assemblée nationale, n° 1806).

Cohen Elie, 2001, Un plan d’action pour améliorer l’accueil des étudiants étrangers en France. Diagnostic et propositions, Rapport au ministre de l’Éducation nationale et au ministre des Affaires étrangères, Paris, Ministère de l’Éducation nationale ; 125 p. ; consultable sur le site de La documentation française - Bibliothèque des rapports publics).

Enseignement supérieur, recherche et coopération avec les pays en développement, rapport du Haut Conseil de la coopération internationale pour le Premier ministre, 24 septembre 2002, 65 p.

Vuilletet Guillaume (éd.), 2005, Comparaison internationale des politiques d’accueil des étudiants étrangers : quelles finalités, quels moyens ?, Paris, La documentation française, (Avis et rapport du Conseil économique et social), 190 p.

Les conditions d’inscription et d’accueil des étudiants étrangers dans les universités, rapport Igaenr, n° 2005-023, juin 2005.

L’accueil des étudiants étrangers en France, Rapport d’information du Sénat présenté par Monique Cerisier-Ben Guiga et Jacques Blanc, n° 446, juin 2005, 50 p. ; consultable sur le site du Sénat.

La mise en place du Lmd (Licence-Master-Doctorat), par Bibiane Descamps, Marie-France Moraux, Philippe Sauvannet et Brigitte Wicker, rapport Igaenr, n° 2005-031, juin 2005.

Rapport public thématique sur la carte universitaire d’Île de France : une recomposition nécessaire, rapport de la Cour des comptes, Paris, La documentation française, décembre 2006, 156 p.

L’immigration et la présence étrangère en France, rapport annuel du ministère de l’Emploi, de la Cohésion sociale et du Logement, Direction de la population et des migrations, janvier 2007.

Goulard François (dir.), 2007, L’enseignement supérieur en France. État des lieux et propositions (équipe de rédaction animée par Robert Chabal, ancien Directeur pour la science et la technologie à l’Ocde), mai, 150 p. ; consultable sur le site du ministère de l’Éducation nationale.

Égide

« Accueil des étudiants étrangers : vers une sélection renforcée ? », Dossier d’Égide, 2006.

« Nouvelle loi sur l’immigration : impact sur l’accueil des étudiants étrangers », La Lettre d’Égide, n° 44, octobre 2006.

« Afrique : les migrations, un outil au service du développement ? », La Lettre d’Égide, n° 45, janvier 2007.

L’observatoire de la vie étudiante (Ove)

Coulon Alain et Paivandi Saeed, 2003, Les étudiants étrangers en France : l’état des savoirs, Rapport pour l’Ove, Paris, Observatoire de la vie étudiante, mars, 53 p. ; consultable sur le site de La documentation française - Bibliothèque des rapports publics).

Les conditions de vie et d’études des étudiants étrangers, étude préalable à l’Enquête nationale de l’Ove, février 2004 ; consultable sur le site national de l’Ove : www.ovenational. education.fr

« Les étudiants étrangers à l’Université de Nice-Sophia Antipolis : parcours et adaptations à la vie sociale et universitaire », Ove-Unsa, In folio n° 24, mai 2005.

« Profils et conditions de vie des étudiants étrangers : 1ère partie », Ove infos, n° 12, juin 2005.

« Profils et conditions de vie des étudiants étrangers : 2ème partie », Ove infos, n° 14, janvier 2006.

Publications de l’Ocde

« Réforme des Universités dans le cadre de la stratégie de Lisbonne », communication de la commission Europa, 20 avril 2005.

« Regards sur l’éducation », Les indicateurs Ocde, 2005.

« Regards sur l’éducation », Les indicateurs Ocde, 2006.

Enseignement supérieur : qualité, équité et efficience, Rapport de la Réunion des ministres de l’Éducation de l’Ocde, Athènes, 27 et 28 juin 2006.

Autres

« Préparer son arrivée en France », présentation de Saeed Paivandi, Dossiers « Animafac », mai 2007, (Feuillets).

« En quoi la mobilité internationale favorise-t-elle l’insertion professionnelle ? », présentation de Ridha Ennafa, Dossiers « Animafac », mai 2007, (Feuillets).

« La piste de l’autonomie des universités. Quelles régulations ? », entretien avec Bernard Belloc, Cadres-Cfdt, n° 424, mai 2007.

« Autonomie/gouvernance des universités » Le Monde, Paris, 13 juin 2007, (Dossiers Débats).

Bibliographie

Abelard, 2003, “Universitas calamitatum”. Le Livre noir des réformes universitaires, Éditions du Croquant, 224 p.

Agence universitaire pour la francophonie (Auf) et Conférence des présidents d’université (cpu), 2004, Les réformes de l’enseignement supérieur des pays du Maghreb et la perspective du processus de Bologne, Actes du colloque de Marseille, organisé par l’Auf et le Cpu, Marseille, 19 et 20 novembre 2004.

Belon Bertrand, 2007, « Les classements mondiaux des universités », Futuribles, n° 330, mai, 25-41.

Borgogno Victor et Vollenweider-Andresen Lise, 1998, « Les étudiants étrangers en France, trajectoires et devenirs », Migrations études, n° 79, 12 p.

Ennafaa Ridha et Paivandi Saeed, 2007, « Venir étudier en France. Enquête sur les parcours des étudiants étrangers, Ove Infos, n° 17, novembre.

Fabre Jérôme et Tomasini Magda, 2006, « Les étudiants étrangers en France et français à l’étranger », Données sociales - La société française, Insee (Paris), vol. annuel, 12e éd., 109-116.

Geisser Vincent et Latrèche Abdelhamid, 2001, « Faire ses études en France et après ? Le devenir des étudiants maghrébins formés dans l’Hexagone », Migration-Société, vol. 13, n° 74, 87-97.

Slama Serge, 1999, « La fin de l’étudiant étranger », Paris, L’Harmattan, 312 p.

Notes

1 Nous entendons ici par « marchandisation » un processus inachevé, faisant référence à un marché de la formation plus qu’à une définition de la formation comme une marchandise en tant que telle (cf. infra).

2 Cette contribution à une meilleure intelligibilité des processus sociaux en cours dans l’enseignement supérieur, s’insère dans une réflexion collective qui dépasse le cadre même de cet article.

3 Il ne nous appartient pas ici de mettre en discussion l’existence d’une telle incapacité et de ses formes éventuelles, voire du choix de se présenter comme « incapable ».

4 La référence à un marché ne renvoie évidemment pas à un marché de « concurrence pure et parfaite » mais bien à un marché fortement dissymétrique.

5 Voir, à ce propos, le dernier rapport établi sous la direction du ministre sortant de l’enseignement supérieur, François Goulard, « L’Enseignement supérieur en France : état des lieux et propositions » (équipe de rédaction animée par Robert Chabal, ancien directeur pour la science et la technologie à l’Ocde), mai 2007, 150 p.

6 Voir, à ce propos, J. Fabre et M. Tomasini (2006), ainsi que le rapport de référence de la Réunion des ministres de l’Éducation de l’Ocde (Athènes, 27 et 28 juin 2006), intitulé « Enseignement supérieur : qualité, équité et efficience ».

7 Modérons toutefois d’emblée la portée de cette remarque par le fait que, dans l’enseignement supérieur, existe déjà un secteur distinct de celui de l’Université qui fonctionne, pour une grande part, sur une logique marchande. Mais le dispositif Lmd est de nature à amplifier ce phénomène et peut-être, surtout, à pénétrer profondément la sphère même de l’Université.

8 Avant les élections présidentielles en France, le dernier Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche (Cneser), organisme consultatif, avait majoritairement adopté le principe de la sélection à l’entrée du Master1.

9 L’appel à la pluridisciplinarité des tenants du modèle Lmd semble d’ailleurs entrer en conflit avec les « habitudes » universitaires, à la lecture des noms de domaine de formation retenus par les universités dans le cadre de la réforme Lmd qui ont manifestement privilégié le retour du disciplinaire.

10 Article 5 du décret du 8 avril 2002 portant application au système français d’enseignement supérieur de la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur, Journal officiel de la République française, n° 84 du 10 avril 2002.

11 Nous nous permettons d’insister sur le fait que l’éducation illustre bien qu’une logique de service public n’est pas systématiquement une logique égalitaire. Mais cela n’enlève rien au fait que les deux logiques, marchande pour l’une, méritocratique pour l’autre, ne sont pas assimilables.

12 Cf. Ministère de l’Éducation nationale (Men), Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (Depp), Note d’information, n° 07-30, juin 2007.

13 La notion de « résistance » ici mentionnée ne renvoie pas nécessairement à des mobilisations sociales, les formes de résistances pouvant être extrêmement variées.

14 Cf., par exemple, le site de l’Onisep qui propose un catalogue des formations existantes. www.onisep.fr/onisep-portail/portal/mediatype/html/group/gp/page/accueil.espace.sorienter.

15 Cf. Rapport public thématique sur la carte universitaire d’Île de France, une recomposition nécessaire, rapport de la Cour des Comptes, décembre 2006 ; La mise en place du Lmd (LicenceMaster-Doctorat), par B. Descamps, M.-F. Moraux, Ph. Sauvannet et B. Wicker, rapport Igaenr, n° 2005-031, juin 2005.

16 En ce sens, nous sommes loin de la situation du service public des télécommunications, voire de l’électricité, où les biens mis en vente peuvent avoir un prix unitaire suffisamment faible pour que chacun puisse y accéder par le marché, même si la différenciation sociale des modes de consommation reste largement présente. Dans le cas de l’éducation, même avec la modularisation préconisée, nous en sommes encore loin.

17 Voir, à ce propos, la faiblesse des références au « processus de Barcelone » dans la foultitude des rapports concernant la mobilité étudiante.

18 Cf. L’immigration et la présence étrangère en France, Rapport annuel du ministère de l’Emploi, de la Cohésion sociale et du Logement, Direction de la population et des migrations, janvier 2007, 3. Même si nous savons que ces chiffres sont pour partie discutables et ne permettent pas toujours une évaluation correcte du nombre d’étudiants étrangers, l’évolution reste signifiante.

19 Que nous n’aborderons pas dans le cadre de cet article.

20 Cf. La Lettre d’Égide, n° 44, octobre 2006, faisant état de la nouvelle loi 2006 sur l’immigration choisie et la politique d’accueil des étudiants.

21 Encore que l’on pourrait s’interroger sur le fait de savoir si les raisons poussant à la mise en place du Lmd en Europe sont transposables dans le cas des pays du Maghreb. Il est en effet possible de s’interroger sur la relative rapidité avec laquelle se sont convertis au Lmd les pays du Maghreb sans que l’espace territorial de référence ne soit précisé.

Table des illustrations

Titre Tableau n° 1. Flux d’entrée à caractère
Légende Source : Direction de la population et des migrations, Paris, janvier 2007, regroupement opéré à partir des tableaux annexés au rapport.
URL http://books.openedition.org/irmc/docannexe/image/724/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 28k
Titre Tableau n° 2. Répartition des étudiants étrangers temporaire - Ressortissants de pays tiers inscrits à l’Université française en 2005
Légende Source : Men, Depp, Note d’information, n° 07-02, janvier 2007, extrait du tableau 3.
URL http://books.openedition.org/irmc/docannexe/image/724/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 39k

© Institut de recherche sur le Maghreb contemporain, 2007

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Acheter

Volume papier

Chargement

Unavailable