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L’enseignement supérieur dans la mondialisation libérale

 | 
Sylvie Mazzella

1. Réformes et marché du service d’enseignement : vers quelles gestions d’État ?

Évolution morphologique et institutionnelle de l’enseignement supérieur en Algérie

Ses effets sur la qualité des formations et sur les stratégies des étudiants

Mustapha Haddab

Texte intégral

1Les caractéristiques les plus directement perceptibles de l’évolution de l’enseignement supérieur en Algérie, sont liées à l’accroissement continu du nombre d’étudiants qu’il accueille et aussi à l’augmentation constante des lieux d’implantation, d’établissements d’enseignement supérieur dans l’ensemble du territoire algérien. Rappelons les principaux repères statistiques de cette croissance, à la fois, démographique et géographique. Le total des étudiants en graduation (licence et DES) était de 238 427 en 1995-1996 ; il double quasiment en 2001-2002 atteignant le nombre de 543 863. En 2004-2005, il est de 721 833. Le taux de croissance de cet effectif diffère d’une année à l’autre, mais il est toujours élevé : il était par exemple de 18,9 % en 1997-1998 par rapport à l’année précédente, il baisse à 9,7 % en 19981999 et remonte à 16,7 % en 2001-2002. Le nombre de villes universitaires est passé de 38 à 41 entre 2002-2003, et 2006-2007.

2La demande sociale d’enseignement supérieur, tend ainsi à se renforcer comme contribuent à l’indiquer les données évoquées ci-dessus. Cette demande sociale est dans une mesure considérable « satisfaite », comme l’indique l’augmentation du pourcentage d’étudiants dans la classe d’âge correspondante, pourcentage qui est passé de 12,1 % en 1995, à 21,8 % en 2005. Parmi les indices les plus visibles de cette intensification et de cet élargissement de cette aspiration à accéder à l’enseignement supérieur, figure aussi l’importante augmentation de la proportion de filles dans les établissements universitaires. Le pourcentage des filles parmi les diplômés de l’enseignement supérieur était de 56,8 % en 2000, de 58,6 % en 2003, et de 62 9 % en 2004.

  • 1 Il convient de noter que cette démocratisation relative de l’accès à l’enseignement supérieur n’es (...)

3L’examen de ces indicateurs synthétiques indique que cette accessibilité plus importante dont bénéficient de nombreux jeunes (une part non négligeable de ces derniers continue à appartenir à des milieux sociaux plutôt modestes1), recèle diverses formes d’inégalité, liées à la hiérarchie sociale des disciplines, à des différences linguistiques et à des disparités dans la répartition des ressources matérielles et humaines dont disposent les établissements universitaires, selon le lieu d’implantation de ces derniers.

  • 2 Cf. le cas de la Kabylie, in B. Salhi Brahim, 2002, 81-84.

4L’augmentation du nombre de villes dans lesquelles sont implantées des institutions universitaires s’accompagne souvent de l’apparition dans celles-ci d’effets sociologiques considérables. Les bacheliers de la région dans laquelle s’ouvre un centre universitaire, ou dans laquelle un centre universitaire est érigé en Université, tendent à orienter leurs choix de filières, vers les disciplines enseignées dans les établissements universitaire proches de chez eux. Cette tendance se manifeste plus fortement chez les filles que chez les garçons, entre autres raisons parce que les parents des étudiantes appréhendent que leurs filles soient contraintes de séjourner loin d’eux, dans des résidences universitaires de grandes villes. Cette possibilité de faire des études supérieures dans sa ville ou sa région natale favorise la formation de ce que l’on pourrait appeler des « élites » locales. De plus en plus nombreux sont, entre autres, des membres de professions libérales, des magistrats, des entrepreneurs dont tout le cursus scolaire et universitaire s’est déroulé dans la région de leur naissance, et qui entrent dans des carrières professionnelles qui ont également pour cadre cette même région2. En outre, on peut observer que la présence, dans une ville moyenne, d’institutions universitaires dont les effectifs d’étudiants tendent généralement à devenir rapidement importants, n’est pas sans effets sur les conduites socioculturelles et relationnelles caractéristiques des différents milieux de ces villes devenues universitaires

Université et crise de l’emploi

5Une corrélation négative tend à s’instaurer entre l’augmentation du nombre d’étudiants et de diplômés et la diminution relative du nombre d’emplois offerts sur le marché du travail, ce qui limite ou rend très incertain l’accès aux avantages sociaux que les jeunes peuvent aspirer à obtenir en accomplissant des études universitaires. Il en est résulté, en particulier, que les écarts entre la valeur sociale des différentes disciplines et spécialités universitaires ont eu tendance à se creuser à partir, environ, du milieu de la décennie 1980. Plusieurs années durant, des études comme les sciences médicales, l’informatique, de nombreuses spécialités des sciences de l’ingénieur, les sciences économiques, certaines licences de langues comme celles d’anglais ou d’interprétariat, etc., sans être de valeur égale quant au niveau social des professions et des carrières auxquelles elles donnaient accès, pouvaient néanmoins toutes conduire à des positions sociales « intéressantes », y compris pour des étudiants appartenant à des milieux sociaux aisés.

  • 3 Plusieurs dispositifs destinés à offrir aux diplômés de l’Université en chômage des situations d’a (...)

6Divers processus, souvent liés à la remise en question de la forte centralisation de la gestion politique et économique qu’avait connue le pays, ont conduit à une forte réduction des recrutements de diplômés de l’Université, dans les administrations et dans les entreprises du secteur public. Un nombre croissant de diplômés passe désormais par des périodes plus ou moins longues de chômage. Ces difficultés d’accès à l’emploi affectent différentiellement les jeunes issus des universités, selon les disciplines suivies. Ainsi, dans l’ensemble des sciences sociales, des filières d’études qui, avant la libéralisation économique, conduisaient leurs diplômés vers des postes dans des administrations ou des entreprises du secteur public, vouaient une part croissante de leurs sortants au chômage, pour des périodes souvent importantes. Ce fut le cas des disciplines comme la sociologie, plusieurs spécialités de la psychologie, de l’économie, des sciences politiques, etc.3

Échelle des positions sociales et hiérarchie des disciplines

7Ces transformations dans l’échelle de la valeur sociale de plusieurs catégories de positions sociales se sont assez rapidement traduites par des changements importants dans la hiérarchie sociale des disciplines universitaires. L’évolution des effectifs d’étudiants, dans les différentes familles de disciplines universitaires, est significative des changements de stratégie opérés par les étudiants et leurs familles, différentiellement selon le capital informationnel et relationnel dont disposent ces familles. Les tableaux 1 et 2 donnent à voir les caractéristiques de l’évolution de la répartition des effectifs de diplômés, selon les différentes familles de disciplines. Ces chiffres concernent seulement les étudiants ayant suivi des cycles d’études longs – 4 ans ou 5 ans – et non ceux qui sont diplômés des cycles courts. Ces derniers ne représentaient que 10 % du total des inscrits en 2004-2005.

8Dans l’évolution de l’enseignement supérieur et de ses rapports aux structures sociales, deux aspects paraissent mériter d’être particulièrement soulignés : la tendance à la diminution absolue et relative du nombre de diplômés en sciences exactes, et l’augmentation continue en effectifs et en pourcentage des diplômés en sciences juridiques. Alors qu’en 1995-1996, les lauréats appartenant aux sciences exactes représentaient encore 6,9 % de l’ensemble des diplômés, ils ne sont plus que 3 % en 2002-2003. Cette diminution en pourcentage, conduit à une diminution en chiffres absolus, puisque l’on passe à un effectif de 2 454 diplômés dans ces filières en 1996, à celui de 1 884, en 2003. Les admis au baccalauréat dans la série « sciences exactes » ne représentaient en 2005, que 2,1 % de l’ensemble des admis de la session.

Tableau n° 1. Évolution des effectifs de diplômés de l’enseignement supérieur en Algérie

Tableau n° 1. Évolution des effectifs de diplômés de l’enseignement supérieur en Algérie

Source : Annuaire statistique de la Direction du développement et de la prospective, Mesrs Alger, 1997-2005.

Tableau n° 2. Évolution des effectifs des diplômés de l’enseignement supérieur (en %)

Tableau n° 2. Évolution des effectifs des diplômés de l’enseignement supérieur (en %)

Source : Annuaire statistique de la Direction du développement et de la prospective, Mesrs Alger, 1997-2005.

  • 4 Entre 2001 et 2005, le nombre d’inscrits au magister, pour l’ensemble de l’Université, était passé (...)

9La nature des débouchés auxquels peuvent aspirer les sortants des filières de sciences exactes expliquent, dans une grande mesure, cette désaffection pour cette famille de disciplines (mathématiques, physique, chimie, biologie). Ces études destinent en effet essentiellement à l’enseignement et à la recherche. La perspective d’une carrière dans l’enseignement supérieur n’est rendue accessible et/ou désirable que pour une faible minorité de ces diplômés. Le nombre limité d’étudiants annuellement admis en première année de préparation du magister4, empêche en effet la grande majorité des diplômés des sciences exactes d’entrer dans une carrière d’enseignant universitaire ou de chercheur dans les sciences fondamentales. À ces raisons directement liées au marché de l’emploi, il faut ajouter, pour comprendre cette désaffection, d’autres facteurs possibles comme les conditions pédagogiques et linguistiques de l’enseignement des sciences dans le cycle secondaire, les liens de celles-ci avec les séries et les coefficients du baccalauréat, etc.

10Corrélativement à cette diminution de la part des diplômés des disciplines scientifiques et technologiques, on observe une augmentation de celle des sciences sociales, administratives, juridiques, et littéraires. Alors qu’en 1997-1998 encore, cet ensemble de disciplines regroupait 47 % des diplômés de l’enseignement supérieur, cette proportion passe en 2002-2003 à 69 % et à 74,4 % en 2003-2004.

11Dans l’Université algérienne dominent désormais nettement les sciences juridiques, sociales et littéraires, ce qui représente une évolution contraire à celle que souhaitait la politique universitaire établie par la réforme de 1971 ; celle-ci avait vu se réaliser, plusieurs années durant, l’un de ses principaux objectifs, à savoir faire prévaloir les études scientifiques sur les études littéraires. Cette évolution résulte, pour une large part, des effets sur les stratégies d’orientation des lycéens et des étudiants, de la situation des marchés de l’emploi, stratégies adoptées en fonction de leur connaissance, parfois rudimentaire ou erronée, de ces marchés.

12Dans l’ensemble de disciplines n’appartenant pas aux sciences « dures », l’évolution des études juridiques, des sciences de la gestion, et celles des sciences financières mérite d’être considérée séparément. Les effectifs de diplômés des sciences juridiques, ont connu absolument et relativement, une augmentation importante durant ces dernières années. Cet effectif augmente de plus de cinq fois entre 1966 et 2004, passant de 3 386 à 17 233. Il ne représentait que 12 % de l’ensemble des diplômés en 1996 ; ce pourcentage s’élève à 24,5 % en 2003, fléchissant quelque peu (22,5 %) en 2004.

13La situation d’incertitude qui s’est progressivement instaurée dans l’univers de l’emploi depuis la fin des années 1980, a contribué à valoriser les études de droit aux yeux des élèves et de leurs parents. Dans une certaine analogie avec les sciences médicales, les sciences juridiques apparaissent aux bacheliers qui y sont orientés et qui sont satisfaits de cette orientation, comme pouvant déboucher sur un ensemble de professions plus nombreuses que celles auxquelles peuvent aboutir, par exemple, les sciences sociales, principalement les différentes branches de la sociologie et de la psychologie. Les sciences juridiques peuvent conduire à des emplois dans la justice, dans les différentes administrations centrales et surtout périphériques, dans des entreprises privées nationales ou internationales, etc. Des métiers comme ceux d’avocat ou de notaire ont vu, ces dernières années, leurs effectifs augmenter d’une manière très importante. On peut penser qu’un lien existe entre le développement de ce que l’on pourrait appeler l’« affairisme » dans l’activité socio-économique algérienne, depuis sa libéralisation, et le recours plus fréquent aux personnes ayant des compétences juridiques.

14En regroupant les effectifs des sciences économiques, des sciences commerciales et des sciences de la gestion, on obtient le nombre de 13 626 diplômés (soit 21,6 % de l’ensemble des diplômés de niveau 6) pour l’année 2002-2003, et 16 016 (soit 20,8 %) pour l’année 2003-2004.

15Ces tendances des nouveaux bacheliers à s’orienter préférentiellement vers des études qui donnent accès à la sphère des services (gestion, communication, import-export, conseil juridique, gestion de contentieux, etc.) plutôt que vers celles qui conduisent à des activités de production (sciences de l’ingénieur) ou de recherche fondamentale (sciences exactes) semblent signifier que ces derniers prennent en quelque sorte acte des changements économiques et sociaux qui se sont produits en Algérie durant ces deux dernières décennies, et qu’ils s’efforcent de s’y adapter.

Les dispositifs d’orientation et les stratégies des étudiants

16Des homologies entre le système d’enseignement supérieur et le champ socioéconomique, tendent ainsi à se former suivant des processus qui ne sont que très partiellement régulés par le dispositif d’orientation des bacheliers, mis en place par l’administration de l’enseignement supérieur depuis le début des années 1990. Ce système d’orientation des bacheliers vise, en principe, à réaliser une difficile convergence entre la série du baccalauréat obtenu, la moyenne obtenue par chaque lauréat aux principales épreuves auxquelles il a été soumis, les vœux des bacheliers quant aux études supérieures qu’ils veulent suivre, et les capacités d’accueil des établissements universitaires qui pourraient les admettre. Les procédures de sélection et d’orientation mises en œuvre dans le cadre de ce dispositif, se veulent l’instrument d’une politique de l’enseignement supérieur poursuivant des objectifs économiques et sociaux explicitement définis. Dans l’ensemble des institutions universitaires, on s’est ainsi longtemps évertué à faire prévaloir les formations scientifiques et technologiques sur les formations de droit, lettres et sciences humaines. Cette orientation imprimée à l’enseignement supérieur se déduisait, en quelque sorte, de la politique suivie en matière de développement économique, politique dont l’une des composantes principales était la constitution d’une industrie conséquente.

17Pendant environ deux décennies (du début des années 1970 à la fin des années 1980), une certaine convergence s’était établie entre les plans de développement économique conçus par le pouvoir politique et l’État, le discours idéologique accompagnant le mode de développement économique ainsi mis en œuvre, les ambitions de promotion sociale des jeunes et de leurs familles, et la structure de l’offre d’emploi. Cette période de l’histoire de l’enseignement supérieur algérien était en quelque sorte « organique », au sens où Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1970) utilisaient ce qualificatif.

  • 5 Sur l’utilisation des notions corrélatives d’« organique » et de « critique », cf. P. Bourdieu et (...)

18Les caractéristiques du fonctionnement du dispositif d’orientation des promotions de nouveaux étudiants constituent l’un des indices de l’entrée du système d’enseignement supérieur dans une phase « critique »5 : ce dispositif remplit de plus en plus la fonction d’une instance de consécration des différences – qui sont aussi des inégalités – résultant des stratégies mises en œuvre par les élèves et leurs parents, depuis au moins l’entrée au lycée, et pour beaucoup depuis les débuts de leur scolarisation. Cette fonction de consécration se traduit, en particulier, par l’exigence d’avoir obtenu des moyennes élevées aux épreuves du baccalauréat, et principalement au baccalauréat de la série « sciences de la nature et de la vie » (autrefois « sciences expérimentales »), pour être inscrit dans les filières de formation les plus valorisées, comme les études médicales, l’informatique, les études commerciales, etc. Cette soumission des inscriptions dans ces filières à des « droits d’entrée » élevés n’est pas due à la volonté des gestionnaires de l’enseignement supérieur de réaliser délibérément une quelconque « adéquation » entre la répartition des effectifs de diplômés et la structure des besoins de la société en personnels qualifiés, mais est plutôt imposée par les capacités d’accueil réduites des établissements offrant les formations les plus recherchées.

19Pour faire face au caractère de plus en plus contraignant et sélectif du système d’orientation des bacheliers, les lycéens et leurs parents mettent en œuvre différents moyens de renforcement des chances d’accession aux formations supérieures souhaitées, ou de contournement des règles régissant ce système. Nombreux sont ainsi les parents, appartenant aux catégories sociales aisées ou moyennes, qui consacrent des sommes souvent importantes au regard de leurs revenus, au paiement d’heures de cours de soutien qu’ils font donner à leurs enfants dans le but d’assurer à ces derniers l’obtention des moyennes nécessaires. Des jeunes en nombre non négligeables, déjà bacheliers, n’hésitent pas à consacrer une année supplémentaire à la préparation d’un second baccalauréat, dans l’espoir d’obtenir des moyennes qui leur assurent d’être acceptés dans les filières correspondant à leurs vœux. Il est aussi notoire que le nombre de parents, disposant d’un capital considérable de relations sociales, parviennent à faire inscrire leurs enfants dans des filières plus valorisées ou situées dans des universités ayant plus leur préférence que celles qui leur sont imposées par l’orientation officielle.

Émergence de la question de la qualité des formations

20Une des conséquences de la formation de ce déséquilibre entre le nombre de diplômés des institutions universitaires et le volume des opportunités d’emplois satisfaisants s’offrant à eux a été de rendre difficile à ignorer ou à contourner la question de la qualité des formations reçues par les étudiants, et de leur pertinence. Ces derniers se trouvent souvent désarmés dans des situations où, pour obtenir un emploi, ils ne peuvent se contenter d’exhiber leur diplôme : ils doivent aussi faire la preuve de leur compétence. Plusieurs facteurs, affectant différentiellement les disciplines et les institutions universitaires, ont tendu à créer les conditions d’une moindre efficacité pédagogique des enseignements. Parmi ces facteurs, les plus importants paraissent être, dans l’ordre croissant de la difficulté avec laquelle ils pourraient être résolus : les effets des conditions matérielles de vie et de travail de la majorité des étudiants ; les handicaps qui résultent des rapports encore conflictuels entre les deux principales langues d’enseignement (l’arabe et le français) ; la compétence scientifique et pédagogique et la motivation des différentes catégories d’enseignants.

Les conditions de vie

  • 6 Face à la nécessité d’accueillir dans les locaux universitaires disponibles les effectifs de plus (...)
  • 7 La part du budget de l’Enseignement supérieur a fluctué durant les dernières décennies (4,78 % de (...)
  • 8 En 2005, 364 250 étudiants étaient hébergés en résidence universitaire, soit 50,5 % de l’ensemble (...)
  • 9 Selon un rapport du ministère de l’Enseignement supérieur sur les infrastructures de ce secteur (m (...)
  • 10 Les étudiants qui reçoivent une bourse durant leurs années d’études universitaires sont nombreux. (...)
  • 11 À Oran en 1999, le taux de redoublement était de 64,4 % (53 % chez les filles et 83,8 % chez les g (...)

21Une sorte de course contre la croissance continue du nombre d’étudiants, s’inscrivant ou se réinscrivant chaque année à l’Université, est engagée depuis longtemps dans l’enseignement supérieur. Pour accueillir les promotions successives de bacheliers, on se hâte d’ajouter de nouveaux locaux dans des universités ou des centres universitaires qui existent déjà, ou d’implanter de nouveaux établissements dans des villes qui en étaient dépourvues6. Or, étant portés à limiter le taux de croissance du budget de l’enseignement supérieur7, les gestionnaires de l’enseignement supérieur ont tendance à réaliser des locaux peu confortables et, en général, insuffisamment équipés et souvent mal entretenus. Il en est ainsi pour nombre d’édifices récents construits pour l’enseignement, et plus encore pour l’hébergement8 des étudiants. Les chambres dans lesquelles les étudiants sont logés abritent généralement trois à quatre personnes, mais dans de nombreuses cités universitaires, ce nombre est plus élevé. Non seulement les conditions matérielles dans lesquelles ils vivent sont souvent rudimentaires mais, dans les cités où ils résident, se tiennent rarement (jamais pour beaucoup d’entre elles) des activités culturelles ou sportives9 collectives ou des rencontres créant des moments d’échange ou de convivialité. Ces conditions10 de vie et de travail défavorables concernent une part importante des étudiants ; leurs effets sur la qualité des formations sont loin d’être négligeables11.

22Ainsi, la nécessité de rendre disponibles, le plus souvent dans l’urgence, des locaux supplémentaires pour faire face à l’augmentation des effectifs d’étudiants, comme l’étroitesse de la représentation du travail universitaire prévalant chez certains acteurs (surtout parmi les administrateurs), expliquent que l’on néglige de mettre à la disposition des enseignants et des étudiants des bibliothèques efficaces. La majorité des étudiants supporte (non sans plaintes mais sans révolte) ces conditions de vie difficiles, sans doute parce que la situation qui est la leur représente souvent une promotion, sinon toujours au plan matériel, du moins du point de vue des avantages secondaires qu’elle comporte (émancipation par rapport aux familles, accès à des activités de loisir, etc.).

23Le type de socialisation et d’acculturation que les différents « univers » qui se constituent dans les institutions d’enseignement supérieur contribuent à inscrire dans la personnalité des étudiants, ne peut être connu, avec toute l’objectivité nécessaire, en l’absence de résultats d’enquêtes rigoureuses. Nous pouvons néanmoins observer que la situation qui semble dominer dans l’ensemble des cités et des campus universitaires ne favorise guère la constitution de groupements formels (syndicats, associations agréées, clubs, groupes de travail, etc.) ou informels, susceptibles de constituer des lieux où les capacités relationnelles se renforcent et où s’acquièrent des aptitudes à la communication orale et écrite. De tels types d’échanges, de constitution de groupements et d’organisation d’activités collectives paraissent avoir été plus fréquents dans la mouvance estudiantine islamiste – ils semblent être aujourd’hui en déclin relatif par rapport à ce qu’ils ont été dans les années 1990 – que dans ceux que l’on pourrait qualifier de « modernistes ».

La question linguistique

  • 12 Cf., par exemple, la thèse de Aïcha Aïssani, 2006

24Les difficultés linguistiques que connaissent les étudiants font souvent l’objet de formes diverses de dénégation. Par exemple, on a tendance à ne pas accorder une attention suffisante à la difficulté devant laquelle se trouvent ceux qui s’engagent dans des filières scientifiques où les enseignements sont donnés en français alors que, durant leur cursus scolaire antérieur, l’ensemble des matières de leurs programmes, y compris les matières scientifiques, étaient délivrées en arabe. Sans doute peut-on partiellement expliquer les taux d’échec importants, observables parmi les étudiants des filières scientifiques et technologiques, par le handicap que représente pour une part importante d’étudiants, leur méconnaissance du français. Ne le surmontent que ceux dont l’univers familial a permis d’acquérir un bon niveau en français, ou encore ceux qui, à force de travail et de volonté se dotent des capacités linguistiques nécessaires. Plusieurs études12 réalisées par des didacticiens et des linguistes montrent que les problèmes liés aux conditions d’apprentissage de la langue arabe en Algérie et les rapports conflictuels qui caractérisent la coexistence de l’arabe et du français dans l’esprit de beaucoup d’apprenants, n’engendrent pas seulement des difficultés d’ordre linguistique, mais qu’ils retentissent négativement, dans une mesure considérable, sur la maîtrise de processus cognitifs et d’opérations de construction de discours.

25Les différentes formes selon lesquelles l’internationalisation de l’économie et de l’information a touché la société algérienne, ont fortement contribué à donner à la question linguistique, à la fois, une plus grande visibilité et une plus grande acuité.

Le corps enseignant

  • 13 On peut voir dans le volume relativement réduit de la production scientifique émanant des universi (...)

26Les processus, qui ont permis au corps enseignant officiant dans les institutions universitaires, de se constituer, n’ont généralement pas favorisé l’émergence, au sein de ce corps, d’une élite significativement nombreuse de professeurs, faisant preuve d’une compétence scientifique et pédagogique reconnue au niveau national et international, et perçue comme telle par les étudiants13. Le programme de formation d’enseignants qui a accompagné, en 1971, la réforme de l’enseignement supérieur, a porté ses fruits du point de vue quantitatif. L’inscription dans diverses universités étrangères d’effectifs considérables de boursiers algériens préparant un master ou un doctorat, a permis de faire face aux promotions de plus en plus nombreuses d’étudiants que l’application des dispositions de la réforme et, plus généralement, la démocratisation de l’enseignement faisait accéder à l’Université. Jusqu’au milieu des années 1980, la proportion de boursiers algériens à l’étranger qui rejoignaient les universités algériennes restait considérable.

  • 14 25 229 enseignants titulaires exercent dans l’enseignement supérieur en 2006. Parmi ces derniers o (...)

27Un corps enseignant en augmentation numérique constante14 s’est ainsi progressivement constitué. Mais il a dû vivre et travailler dans de conditions matérielles et intellectuelles incitant peu la majorité de ses membres à s’efforcer d’atteindre des niveaux compétitifs, à l’échelle internationale, d’efficience scientifique et pédagogique. Dans le champ de l’enseignement supérieur, ne se sont guère instaurés des lieux de compétition et de valorisation des performances. Une sorte de complicité objective entre les étudiants et les enseignants tendit à s’instaurer, qui consistait, pour ces derniers, à adapter leurs enseignements et leurs évaluations au faible niveau de savoir et d’aptitudes théorique et linguistique des étudiants.

  • 15 Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique, Évaluation des deux journée (...)

28Quant à l’administration de l’enseignement supérieur, elle gère encore la question de l’« encadrement pédagogique » en s’attachant principalement aux aspects quantitatifs de celle-ci. On lit ainsi, dans une publication ministérielle de 2004, que « l’évolution du flux d’étudiants est d’autant plus préoccupante que les effectifs de ces derniers ne peuvent que croître dans les années à venir pour atteindre bien plus d’un million en 2008 [...] le secteur doit recruter 12 500 nouveaux enseignants dont au moins 1 800 enseignants de rang magistral »15. Or, depuis une dizaine d’années environ, l’enseignement supérieur algérien dispose d’enseignants de « rang magistral » (professeurs et maîtres de conférence) en nombre suffisant pour que de nombreuses thèses d’État, préparées en Algérie, puissent être soutenues devant un jury formé exclusivement d’Algériens. La qualité des formations dépend et dépendra dans une large mesure, des critères d’appréciation sur lesquels se fondent, explicitement et surtout implicitement, ces jurys.

29À l’ensemble de ces facteurs qui, semble-t-il, ne tendent guère à favoriser le renforcement du capital scientifique et pédagogique au sein de la majorité des institutions universitaires, s’ajoute le fait que de nombreux enseignants quittent l’Université algérienne pour s’installer dans divers pays, et qu’un taux élevé d’étudiants en formation doctorale à l’étranger ne reviennent pas occuper des postes d’enseignant en Algérie, une fois leurs études terminées.

30Différents mécanismes de déperdition de savoirs et de savoir-faire sont ainsi à l’œuvre, qui freinent le processus de cumul de connaissances, d’expériences et de compétences, aussi bien à l’intérieur qu’à l’extérieur de l’Université. Cette situation fait obstacle à la constitution de lieux d’excellence, abritant des personnes (enseignants, chercheurs, etc.) capables de virtuosité dans leurs domaines, et représentant ainsi des modèles, pour les apprenants. C’est sans doute en raison de ces caractéristiques structurelles de l’enseignement supérieur algérien, que l’émergence, ici ou là, de lauréats brillants, ne constitue pas le signe que telle ou telle institution a atteint, d’une manière irréversible, un niveau élevé d’efficience scientifique et pédagogique.

Le système « Licence-Master-Doctorat » (Lmd) et les problèmes de l’Université algérienne

  • 16 L’application de l’organisation des cursus selon la formule « Lmd » a commencé à la rentrée de 200 (...)

31Les gestionnaires de l’enseignement supérieur algérien ont entrepris d’introduire progressivement le système dit « Lmd »16. Son application est intervenue à la rentrée universitaire 2004-2005, dans un nombre réduit de filières. Si le principe de sa généralisation à l’ensemble des institutions universitaires est officiellement adopté, son application effective se heurte toutefois à des difficultés techniques ou à des résistances. La question est en effet de savoir dans quelle mesure les dispositions de cette nouvelle organisation des études universitaires peut contribuer à surmonter les difficultés que connaît l’Université algérienne aujourd’hui. Nous avons tenté d’identifier certaines de ces difficultés.

32Dans ce cadre, la constitution d’un cycle de formation de trois ans, consacré par l’attribution du titre de licencié, pourrait permettre d’alléger la charge en moyens matériels et humains que l’augmentation constante des effectifs impose à l’Université de supporter. Ce nouveau cycle remplace en effet un cycle d’études antérieur d’au moins quatre années. Cependant, pour que l’instauration de ce système d’études puisse avoir des effets sur les effectifs, il est nécessaire que les instances pédagogiques et administratives de l’Université aient la volonté et disposent de l’autorité nécessaires à l’exercice d’une ferme sélection à l’entrée aux différents masters qui seront ou qui sont déjà institués. Cette possibilité théorique de régulation, que pourrait procurer l’institution d’un segment d’études de trois ans, est susceptible d’être remise en cause par des obstacles sociologiques à son application, et par l’affaiblissement de l’efficacité pédagogique que cette organisation peut entraîner.

33Les étudiants qui ont ou auront obtenu leur licence, revendiqueront vraisemblablement le droit de poursuivre leurs études en master. Cette revendication pourrait prendre des formes diverses, telles que des actions de type syndical ou corporatiste, violentes ou non, ou l’exercice de pressions sur les décideurs. Cette revendication demeurera forte aussi longtemps que le marché du travail continuera, comme c’est le cas actuellement, à offrir peu d’emplois aux diplômés de l’enseignement supérieur, en particulier aux titulaires de la nouvelle licence.

34Un argument fréquemment avancé en faveur de l’application du Lmd est de déclarer que l’organisation de la nouvelle licence permet d’allier l’efficacité pédagogique des enseignements à un plus grand souci de faire acquérir aux étudiants les compétences professionnelles spécialisées correspondant aux emplois disponibles sur le marché du travail. Tout indique cependant que les caractéristiques de la formation du corps enseignant (dont nous avons signalé certains aspects ci-dessus), comme les limites de la compétence des personnels administratifs des établissements universitaires, ne permettront guère de donner rapidement à cette licence en trois ans, la solidité souhaitée du double point de vue de l’assimilation des connaissances et de l’acquisition de compétences pratiques.

35Par ailleurs, le système Lmd n’a pas été imaginé à partir d’une analyse des difficultés qui affectent l’enseignement supérieur algérien. On ne peut exclure que son application renforce certains des aspects défectueux de celui-ci. Il n’est pas non plus exclu que les conditions d’application de ce système n’incitent à un certain laxisme dans les apprentissages et les évaluations, sous le couvert d’une « professionnalisation » de l’Université.

36Enfin et surtout, les changements en cours ne semblent pas prendre suffisamment en compte l’une des principales caractéristiques sociologiques de l’enseignement supérieur algérien, à savoir le fait qu’il est traversé par une assez forte tension entre sa fonction d’instance de promotion sociale et celle de reproduction sociale. Durant les trois premières décennies de l’indépendance, le système d’enseignement et particulièrement l’Université ont constitué, pour un nombre important de personnes issues de catégories sociales plutôt modestes et pour lesquelles l’université était longtemps restée fermée, un moyen efficace d’ascension sociale. Cette représentation de ce que l’on pourrait appeler « l’efficacité sociologique du système éducatif » demeure forte dans la société, alors que les avantages sociaux auxquels celui-ci conduit sont désormais d’un accès bien plus difficile et constituent un bien de plus en plus rare. Dans le même temps, une proportion considérable de jeunes, issus des classes moyennes promues au cours des années 1970 et 1980, se trouve objectivement engagée dans un processus de reproduction ou de dépassement du statut acquis par leurs parents. Les efforts de préservation ou de dépassement du statut social acquis par la génération précédente sont souvent contrariés par les conditions socio-économiques et politiques de l’Algérie actuelle ; il en résulte différentes formes de ressentiment.

Bibliographie

Sources imprimées

Algérie. Enseignement supérieur et Recherche scientifique (ministère), 2004, Évaluation des deux journées d’étude et de réflexion sur l’encadrement universitaire, août, Alger, Mesrs.

Algérie. Enseignement Supérieur et Recherche scientifique (ministère), Annuaire statistique de la Direction du développement et de la prospective, Alger, Mesrs. (publication annuelle).

Unesco, 2006, Rapport sur la Science, Paris, Éditions de l’Unesco.

Bibliographie

Aïssani Aïcha, 2006, L’anaphore résomptive dans le texte écrit en langue française chez l’étudiant algérien, Thèse de doctorat d’État, en sciences de l’éducation, Université d’Alger.

Bashshur Mounir, Courbage Yves et Labaki Boutros (dir.), 2006, L’enseignement supérieur dans le monde arabe une question de niveau ?, Beyrouth, IFPO.

Bourdieu Pierre, 1984, Homo academicus, Paris, Éditions de Minuit.

Bourdieu Pierre et Passeron Jean-Claude, 1970, La reproduction, Paris, Éditions de Minuit.

Ferroukhi Djamal, 2005, La problématique de l’adéquation Formation-Emploi. Mode d’insertion et trajectoires professionnelles des diplômés des sciences exactes et de technologie, Alger, Cread.

Haddab Mustapha, 1993, « L’évolution du statut des cadres en Algérie et ses effets sur les institutions de formation », Actes du colloque de Stockholm des 24 et 25 septembre 1993 sur Les élites : formation, reconversion, internationalisation, Paris, Ehess, 12-26.

Haddab Mustapha, 1996, « L’ordinateur et le bachelier, le baccalauréat en Algérie, instance de sélection sociale et instrument de régulation des flux », in Donald Broady, Natalia Chmatko et Monique de Saint Martin (dir.) Formation des élites et culture transnationale, Paris, Éditions de l’Ehess, 155-174.

Haddab Mustapha, 2001, « Les évolutions de la formation et du statut social des ingénieurs dans l’Algérie indépendante », in Éric Gobe (dir.), Les ingénieurs maghrébins dans les systèmes de formation, Tunis, Irmc, 123-131.

Haddab Mustapha, 2004, « Formation et insertion sociale des ingénieurs pour l’agriculture en Algérie », in Éric Gobe (dir.), L’ingénieur moderne au Maghreb (xixe-xxe siècles), Paris, Maisonneuve & Larose, 237-251.

Remaoun-Benghabrit Nouria, 2002, « Les étudiants de première année », Les Cahiers du Cread, Alger, 243-253.

Salhi Brahim, 2002, « Local en contestation, citoyenneté en construction. Le cas de la Kabylie », Insaniyat, Oran, n° 16, 55-96.

Notes

1 Il convient de noter que cette démocratisation relative de l’accès à l’enseignement supérieur n’est pas propre à l’Algérie, mais qu’elle s’observe à des degrés divers, dans bien d’autres pays comparables à l’Algérie, comme le Maroc, la Tunisie, l’Égypte, le Liban, etc. On trouvera d’utiles données statistiques sur l’évolution de l’enseignement supérieur dans plusieurs pays arabes in M. Bashshur, Y. Courbage et B. Labaki (dir.), 2006.

2 Cf. le cas de la Kabylie, in B. Salhi Brahim, 2002, 81-84.

3 Plusieurs dispositifs destinés à offrir aux diplômés de l’Université en chômage des situations d’attente ont été institués depuis une dizaine d’années : il s’agit principalement des « contrats de préemploi » (Cpe). De 1998 à 2004, 94 014 diplômés de l’enseignement supérieur primo-demandeurs d’emploi ont pu être ainsi accueillis dans des institutions administratives ou économiques. Ce sont surtout les administrations (70 % de l’ensemble des recrutés) qui ont fait bénéficier ces diplômés de ce type d’emplois. Durant la même période, 405 000 étudiants avaient achevé avec succès leurs études de première graduation.

4 Entre 2001 et 2005, le nombre d’inscrits au magister, pour l’ensemble de l’Université, était passé de 12 323 à 17 060, soit une augmentation de 4 737 étudiants en cinq ans. Seule une minorité réduite d’étudiants est ainsi en mesure de différer le moment d’affronter le marché de l’emploi, en s’engageant dans la préparation d’un magister ou d’un DMS (Diplôme de médecine spécialisée).

5 Sur l’utilisation des notions corrélatives d’« organique » et de « critique », cf. P. Bourdieu et J.-C. Passeron (1970, 113) et P. Bourdieu (1984, chapitre 4, « Défense du corps et rupture des équilibres »).

6 Face à la nécessité d’accueillir dans les locaux universitaires disponibles les effectifs de plus en plus nombreux de nouveaux bacheliers, les gestionnaires de l’enseignement supérieur ont été progressivement conduits à mettre fin ou à limiter le statut d’établissement d’élite qu’avaient acquis plusieurs Écoles ou Instituts d’enseignement supérieur comme l’École polytechnique, l’École polytechnique d’architecture et d’urbanisme, l’Institut national d’agronomie, la Faculté de médecine d’Alger, l’École nationale d’administration, l’Institut national d’informatique, etc. On constate toutefois qu’une hiérarchisation considérable des établissements ou des filières universitaires tend à s’imposer à nouveau, par le biais en particulier des moyennes élevées exigées des bacheliers pour leur admission dans certains de ces établissements ou filières : c’est le cas pour les études médicales, et en particulier pour celles de pharmacie, l’Institut national du commerce, l’École polytechnique, l’Institut national d’informatique, etc.

7 La part du budget de l’Enseignement supérieur a fluctué durant les dernières décennies (4,78 % de 1973 à 1979 ; 5,73 % de 1980 à 1989 ; 3,38 % de 1990 à 1999).

8 En 2005, 364 250 étudiants étaient hébergés en résidence universitaire, soit 50,5 % de l’ensemble des étudiants inscrits.

9 Selon un rapport du ministère de l’Enseignement supérieur sur les infrastructures de ce secteur (mai 2003), il n’y aurait qu’un terrain de football pour 20 000 étudiants, un terrain de hand-ball pour 17 900 étudiants, un terrain de volley-ball pour 12 700 étudiants, un terrain de basket-ball pour 16 000 étudiants, une salle de sport pour 32 000 étudiants.

10 Les étudiants qui reçoivent une bourse durant leurs années d’études universitaires sont nombreux. En 2000 ils représentaient 83 % de l’effectif des inscrits dans l’enseignement supérieur. Le montant de ces bourses est toutefois très modique, et impose un mode de vie austère aux étudiants que leurs parents ne peuvent pas aider financièrement.

11 À Oran en 1999, le taux de redoublement était de 64,4 % (53 % chez les filles et 83,8 % chez les garçons) en tronc commun de sciences exactes, informatiques et technologie ; il était de 40 % (24,5 % chez les filles et 50 % chez les garçons) ; enfin, pour les troncs communs de sciences sociales, il était seulement de 13,1 % (10,5 % chez les filles et 17,8 % chez les garçons), selon des données figurant in N. Remaoun-Benghabrit, 2002, 246.

12 Cf., par exemple, la thèse de Aïcha Aïssani, 2006

13 On peut voir dans le volume relativement réduit de la production scientifique émanant des universités et des centres de recherche algériens, le signe du dynamisme fort limité de la communauté scientifique qui s’est constituée en Algérie depuis l’Indépendance. Le Rapport sur la Science de l’Unesco (2006, 172) établit ainsi que le nombre d’articles scientifiques fréquemment cités, par million d’habitants, n’est que de 0,01 pour l’Algérie, alors qu’il est de 0,02 pour l’Égypte, de 0,07 pour l’Arabie Séoudite ; à titre de comparaison, notons qu’il est de 80 en Suisse, de 43 aux États-Unis, de 0,04 en Inde et de 0,03 en Chine.

14 25 229 enseignants titulaires exercent dans l’enseignement supérieur en 2006. Parmi ces derniers on compte 1 742 professeurs (7 %), 2 382 maîtres de conférence (9,4 %), 9 380 chargés de cours (37 %) et 11 807 maîtres assistants, assistants et assimilés (46,8 %). Pour faire face à l’augmentation des effectifs d’étudiants, les universités ont recours à des enseignants vacataires, qui sont le plus souvent des titulaires du magister, en attente d’emplois stables.

15 Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche scientifique, Évaluation des deux journées d’étude et de réflexion sur l’encadrement universitaire, Alger, août 2004.

16 L’application de l’organisation des cursus selon la formule « Lmd » a commencé à la rentrée de 2004, dans un certain nombre de filières ou d’établissements. Le nombre total d’inscrits, selon ce système, était alors de 6 677 étudiants, soit seulement 3,37 % de l’ensemble des nouveaux inscrits. En 2007, le nombre de licenciés « Lmd » étant ainsi réduit, la tendance est à les admettre tous en master. Par exemple, cette décision a été rendue publique par la rectrice de l’Université de Boumerdès, dans une déclaration à la presse faite en mai 2007.

Table des illustrations

Titre Tableau n° 1. Évolution des effectifs de diplômés de l’enseignement supérieur en Algérie
Légende Source : Annuaire statistique de la Direction du développement et de la prospective, Mesrs Alger, 1997-2005.
URL http://books.openedition.org/irmc/docannexe/image/723/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 133k
Titre Tableau n° 2. Évolution des effectifs des diplômés de l’enseignement supérieur (en %)
Légende Source : Annuaire statistique de la Direction du développement et de la prospective, Mesrs Alger, 1997-2005.
URL http://books.openedition.org/irmc/docannexe/image/723/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 119k

© Institut de recherche sur le Maghreb contemporain, 2007

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