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L’enseignement supérieur dans la mondialisation libérale

 | 
Sylvie Mazzella

1. Réformes et marché du service d’enseignement : vers quelles gestions d’État ?

Les réformes de l’Université à l’heure de « l’internationalisation »

Regards croisés sur l’Égypte et le Maroc

Florian Kohstall

Texte intégral

1En quittant Le Caire par les grandes routes qui mènent à Suez, Port-Saïd ou Alexandrie, le regard du voyageur est distrait de la monotonie des paysages désertiques par la vue de larges panneaux publicitaires métalliques : téléphones mobiles, nouvelles marques de bières locales, et diplômes prestigieux. Académies, collèges et universités promettent ici des Licences et Master en business administration ou en sciences de l’ingénieur. La campagne de publicité pour le projet medinati (« ma ville »), construction d’une nouvelle cité au nord-est du Caire, mêle photos de cliniques, de villas, de centres commerciaux et des toques de docteurs. La transformation de l’enseignement supérieur en Égypte est visible à tous les niveaux. Sur la publicité le long des autoroutes, dans les hebdomadaires, sur les autobus portant les sigles des universités qui acheminent les étudiants vers les campus où l’air est encore peu pollué.

  • 1 En avril 2005, le gouvernement égyptien a signé un accord avec le gouvernement chinois visant à ét (...)

2Depuis la promulgation de la loi n° 101/ 1992 régissant la création des universités privées, plus de dix établissements de ce type ont été inaugurés dans les faubourgs de la capitale égyptienne. En 1996, l’Université Six-Octobre, l’Université Misr International, l’Université d’Octobre pour la science et les arts, l’Université Misr pour la science et les technologies ont ouvert leurs portes. À cette première vague d’universités « égyptiennes », a succédé une deuxième avec la création des universités « étrangères » ou, plus précisément, des universités « à dénomination étrangère ». En 2002, l’Université française d’Égypte (Ufe) a commencé d’opérer puis, en 2003, l’université allemande, la German University in Cairo (Guc), était conjointement inaugurée par le chef de l’État égyptien, Hosni Moubarak, et le chancelier allemand, Gerhard Schröder. En 2004, trois autres universités ont reçu leur accord de création, la Modern University for Technology and Information, l’Al-Ahram Canadian University (Acu) et la British University in Egypt (Bue). La création d’autres établissements de ce type est à l’étude1.

  • 2 Au cours de l’année 2007, une deuxième université qui se déclare non-profit était ouverte par le g (...)
  • 3 Business Today, février 2007.

3L’inauguration de l’Université du Nil, le 22 janvier 2007, par le Premier ministre Ahmed Nazif, marque l’avènement d’un troisième type d’universités privées. Contrairement aux universités privées « égyptiennes » et aux universités « à dénomination étrangères », qui dispensent des cours pour l’obtention des Licences et des Masters, cette institution est la première à se concentrer sur la formation en recherche2. Provisoirement située dans la zone de développement industriel, Smart Village, une sorte de Silicon Valley égyptienne créée à l’initiative d’Ahmed Nazif, l’Université du Nil est co-financée par les grandes entreprises du secteur de l’énergie et de la télécommunication comme British Petroleum (BP), Mobinil, Telecom Egypt et Vodafone. Elle est censée fournir directement l’industrie avec les résultats de sa recherche et former une main-d’œuvre spécialement qualifiée pour ces entreprises. Ses promoteurs insistent sur le fait qu’il s’agit de la première « université citoyenne » : à la différence des universités privées, les frais d’inscription seront directement réinvestis dans l’extension de l’infrastructure et le développement de l’enseignement3.

  • 4 Entretien avec le ministre de l’Enseignement supérieur, Moufid Shehab, Al Hayat, 8 juin 1999, 19

4Les 60 000 étudiants inscrits en 2006/2007 dans ces nouvelles universités ne représentent qu’un pourcentage minime relativement aux plus de deux millions d’inscrits dans les quinze universités publiques en Égypte. Il n’en reste pas moins que l’enseignement supérieur privé est en forte expansion et que son développement est très médiatisé. « Marchandisation » de l’éducation pour les uns, « solution de la crise de l’enseignement supérieur » pour les autres, la polémique autour de la privatisation continue depuis des décennies (I. Farag, 2000). C’est pour cette raison que la création des universités « étrangères » joue un rôle crucial. Ces universités, fondées grâce à des investissements égyptiens, fournissent un label de qualité dans la mesure où elles importent des modèles d’enseignement étrangers et surtout la caution d’universités partenaires en Europe, en terme de transfert et de contrôle de la qualité de l’enseignement. En outre, ces institutions sont souvent présentées comme des « centres d’excellence », et des lieux privilégiés pour renforcer le « dialogue entre les cultures »4.

5L’expansion du privé et des universités « franchisées » est certainement une des tendances fortes du développement de l’enseignement supérieur en Égypte et dans le monde arabe (M. Bashshur, 2006 ; R. G. Sultana, 2001). Cependant, l’appel à l’expertise internationale affecte également les universités publiques. La création des universités privées s’inscrit en effet dans un tournant plus large de la politique universitaire des pays riverains sud de la Méditerranée. Depuis 2002, l’Égypte est en train de mettre en œuvre une réforme de l’enseignement supérieur. Préparée en étroite collaboration avec la Banque mondiale, cette réforme vise à préparer les universités publiques et les instituts supérieurs de formation technique à la compétition internationale et la « construction d’une société de savoir ». Au Maroc, l’introduction, en 2003, du système LMD (Licence, Master, Doctorat) est le point de départ d’une réforme conçue à la fin des années 1990. Comme l’Égypte, ce pays démontre sa grande ouverture aux formules de réformes conçues à l’échelle internationale.

6L’analyse des réformes en cours en Égypte et au Maroc illustre le recours à la coopération internationale pour « la mise à niveau » des universités publiques. Si ce recours à l’international produit des effets divers, il résulte également d’une homogénéisation de l’action publique en direction de l’Université. Les deux pays s’apprêtent à mettre en œuvre des réformes qui se formulent dans les termes d’un « agenda international de la réforme de l’enseignement supérieur » (D. B. Johnstone, 1998). La qualité de l’enseignement et la diversification des ressources financières sont les mots d’ordre de ces programmes de réformes. Toutefois, cet agenda est mis en œuvre de façon partielle et sélective, selon l’inscription dans le contexte national et politique. Après une présentation des deux réformes en cours, je me propose de dégager ces tendances communes, produites par le recours à la coopération internationale.

Égypte : une réforme par appel d’offre

  • 5 Outre le plan de vingt-cinq projets, les conclusions de la Conférence nationale, organisée les 13 (...)

7Le programme pour le développement de l’enseignement supérieur (Higher Education Enhancement Program Heep ou mashrûa’ tadwîr al-ta’lîm al-a’li), dont la première phase (2002-2007) est en voie d’achèvement, constitue la première tentative de réforme globale des universités égyptiennes depuis plus d’une décennie de débat sur la crise de ce secteur. Il s’inscrit dans une réforme incrémentale des différents stades du système éducatif (primaire, secondaire et supérieur) préparée avec le concours de la Banque mondiale, de l’Union européenne et de l’organisation de développement américaine Usaid, au cours des années 1990. Le ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Moufid Shehab, au gouvernement depuis 1997, décida en 1998 de créer un Comité national pour l’amélioration de l’enseignement universitaire et supérieur (Cnaeus). Il fit appel à des professeurs d’Université et à des représentants du secteur privé pour élaborer un programme de réforme pour tous les composants de l’enseignement supérieur. En février 2000, une Conférence nationale réunissant 1 200 participants a adopté une vision stratégique de cette réforme, et un plan d’action comprenant vingt-cinq projets pour la modernisation des universités publiques, privées et religieuses, ainsi que les cinquante et un instituts supérieurs de formation technique5. Deux ans plus tard, la Banque mondiale a accordé un crédit de cinquante millions de dollars au gouvernement pour lancer la mise en œuvre de six projets, pilotés par une unité spéciale au sein du ministère de l’Enseignement supérieur, la Project Managment Unit (Pmu).

  • 6 Pour la construction de la politique éducative comme enjeu de sécurité nationale cf l’analyse de F (...)

8Le Heep prétend résoudre les déficits structurels du système comme la « massification » de l’Université, et la liaison du secteur de l’enseignement aux besoins du marché du travail. Dans un premier temps, tous les problèmes sont sur l’agenda, de la régulation de l’accès à l’Université jusqu’au renforcement de la qualité au sein des universités, en passant par l’amélioration des salaires des professeurs et le problème des cours privés considérés comme un enseignement parallèle. Le système de l’enseignement supérieur public comprend, aujourd’hui, quinze universités publiques, ainsi que l’Université d’Al-Azhar qui offre des cursus religieux et séculiers, et une cinquantaine d’instituts supérieurs de formation technique qui proposent une formation de deux à quatre ans. Avec plus de deux millions d’étudiants, il s’agit du système d’enseignement supérieur le plus important de la région. Déjà au début des années 1980, quand la population estudiantine avait atteint les 500 000 inscrits, la « massification » de l’Université était perçue comme un des problèmes principaux du système. Des mesures ont été prises par la suite pour limiter l’accès à certaines facultés et pour réagir à une dégradation de la qualité de l’enseignement (M. A. Shann, 1992). Mais l’action gouvernementale resta partielle, largement dominée par le principe de facilitation de l’accès à l’Université, la promesse d’un enseignement gratuit et équitable étant même inscrite dans la constitution du pays. Dans les années 1990, le président Hosni Moubarak qualifiait l’éducation de « sujet de sécurité nationale » en réponse à la confrontation du pouvoir avec les groupes islamistes6. L’enseignement et son élargissement à toutes les couches sociales émargèrent à nouveau sur l’agenda gouvernemental, au moment où l’enseignement supérieur enregistrait la plus forte croissance de ses effectifs, qui ont quadruplé entre 1990 et 2004, passant de 500 000 à deux millions d’étudiants.

9Le programme gouvernemental qui cherche, à la fois, à élargir l’accès et à améliorer la qualité de l’enseignement, se heurte rapidement à des contraintes budgétaires. Dans le cadre des négociations avec la Banque mondiale, le nombre de projets est réduit à une taille moins ambitieuse. La Banque mondiale (2002) ne soutient que les projets directement en lien avec ce qu’elle considère comme l’objectif principal du programme de réforme :

[…] restructure and change the higher education system so it produces the type of graduates needed to underpin a private-sector led, export-driven economy, competitive in a global market.

10En conséquence, la Banque soutient (id.) :

[…] Egypt’s efforts to improve the market orientation of the higher education sector by improving quality and relevance and enhancing sector efficiency.

11Ainsi, la réforme tend à se concentrer sur l’efficacité du système, en lien avec les besoins d’une économie de marché. Les trois objectifs principaux de la Banque mondiale sont : la rationalisation de l’administration universitaire ; le contrôle de la qualité de l’enseignement universitaire ; la revalorisation de l’enseignement techniques dispensé par les instituts non-universitaires. La Banque mondiale (id.) refuse de soutenir les projets visant l’élargissement de l’accès (construction de nouvelles structures d’accueil) et les projets qu’elle juge politiquement sensibles, tel que le statut des enseignants et l’amélioration de leurs salaire.

12Si le gouvernement égyptien souhaite également aborder ces problèmes structurels, il présente la réforme principalement comme un ajustement aux défis du progrès technologique. Les prémisses de la réforme ne sont pas, en premier lieu, les déficits structurels du système de l’enseignement supérieur, mais les fanfaronnades de la globalisation et de l’Économie de savoir :

  • 7 Égypte, Conseil supérieur des Universités/Supreme Council of Universities, 2000, Introduction, 1.

[...] development of higher education in Egypt emerges from a clear and definite vision of the nature of the local, regional and international challenges and variables in all the scientific, technical, political, economic social and cultural fields, together with rational and careful study of the nature of the increasing effects and impacts of globalization, the age of knowledge and communications revolution, and all the technical and informational leaps and booms which happens in the World.7

  • 8 On ne sera pas en mesure de décrire ici les conflits au sein de l’enseignement supérieur en Égypte (...)

13Cette inscription du programme dans un changement à l’échelle mondiale devient le principal référentiel d’une réforme sectorielle, qui se heurte à de nombreuses résistances. La taille du secteur et ses problèmes sont d’une telle dimension que toute réforme entraîne des conflits d’envergure entre ceux qui défendent la gratuité de l’enseignement et ceux qui profitent de sa privatisation rampante, ceux qui jouissent des privilèges d’un système établi et ceux qui souhaitent y accéder8. Les défis de la globalisation permettent cependant de désamorcer cette résistance et d’étudier la question de la réforme dans un contexte plus large.

14Le recours à l’international prend, à la fois, la forme relativement diffuse d’un cadre référentiel et celle, très concrète, d’un transfert de formules élaborées à l’étranger. La concrétisation du programme s’effectue à travers un système d’appel d’offres. La réforme démarre avec six projets dont la mise en place d’un fonds destiné à soutenir divers projets présentés par les facultés et instituts. Le Heepf (Higher Education Enhancement Program Fund) incite les différents départements à proposer leurs propres projets. Les universités publiques et les instituts supérieurs de formation technique sont eux aussi appelés à soumettre des projets à un processus de sélection. Il s’agit de projets pour la réforme des programmes, la création de cursus spécifiques, l’informatisation de la gestion, la réorganisation de l’administration ou des projets de coopération avec l’industrie. Ainsi, les principales visées de cette réforme sont ancrées « par le bas », c’est-à-dire à travers une sensibilisation des enseignants à s’engager dans la voie de la réforme, incités en cela par le fonds de soutien.

15L’installation de ce fonds est accompagnée de cinq autres projets fonctionnant, également, sur appel d’offres, même si leur portée est plus générale. Il s’agit d’équiper les universités avec du matériel informatique pour une mise en réseaux de différentes institutions. Un deuxième projet de réforme des facultés se propose d’améliorer la formation des enseignants du Primaire et du Secondaire, afin de renforcer la qualité de l’enseignement pré-universitaire. Un troisième projet de formation du personnel universitaire vise une gestion plus efficace des différents établissements. Les deux autres projets sont d’envergure : d’une part, l’installation d’un système d’accréditation et d’évaluation nationale ; et, d’autre part, la réforme des instituts supérieurs de formation technique. Pour ce qui concerne le premier, plusieurs universités ont été choisies pour conduire des projets pilotes pour un système permettant de comparer la performance de ces établissements selon un standard international. L’agence nationale qui se base sur le modèle anglo-saxon d’une Quality Assurance Agency, est en voie de création. Quant au projet de réforme des institutions supérieures de formation technique, il s’explique, sans doute, par la volonté du gouvernement de diversifier les débouchés au niveau du Supérieur et de proposer une alternative au diplôme universitaire. Toutefois, l’orientation des lycéens vers une formation technique est, également, un des intérêts principaux des bailleurs de fonds (Banque mondiale ou Union européenne) qui y voient une des solutions pour combler le fossé entre formation et marché du travail.

16Le système d’appel d’offres (grant based projects) a suscité un grand intérêt au sein de la Banque mondiale, au début des années 2000, afin de favoriser la participation des stakeholders dans le processus de mise en œuvre des réformes et d’introduire un esprit de compétition. Depuis l’installation de ce système en Égypte, la consultation, la sensibilisation et l’organisation des ateliers sont devenues les traits principaux de la réforme. Chaque projet est piloté par un comité formé au niveau national, comprenant des représentants universitaires et politiques. Un site web a été créé par le ministère afin de consulter les enseignants à propos du projet d’amendement de la loi sur les universités.

Maroc : l’introduction du système Lmd

  • 9 « Les rapports de la Banque mondiale », Le Matin du Sahara et du Maghreb, 15 octobre 2007, 3-7.

17Au Maroc, le lancement de la réforme de l’enseignement supérieur intervient, comme en Égypte, à la fin des années 1990. Un premier projet est préparé par le ministère en 1998 mais, l’année suivante, le roi Hassan II crée une commission royale, la Commission spéciale « Éducation-Formation » (Cosef) chargée d’élaborer un programme de réforme pour l’ensemble du secteur de l’éducation. Depuis plus qu’une décennie, la politique éducative était l’objet d’une virulente polémique entre le roi et les partis du Mouvement national, alors encore dans l’opposition. Plusieurs rapports de la Banque mondiale dressaient l’état des défaillances du système éducatif, dont celui de 19959 largement médiatisé par le roi afin de rejeter les revendications de l’opposition, qui continuait à vouloir garantir la gratuité de l’enseignement et à poursuivre la politique d’arabisation. En 1998, la mise en place du « gouvernement de l’alternance » et l’intégration des partis du Mouvement national dans le gouvernement permettait au roi d’obtenir un consensus sur une réforme du secteur avec la création de la Cosef. Ce consensus fut formalisé dans une Charte nationale « Éducation-Formation », qui fait office, aujourd’hui encore, de feuille de route pour une réforme dont la mise en œuvre a été prévue en deux phases de cinq ans (2000-2005 ; 2005-2010).

18La réforme actuelle se veut en rupture avec le système construit après l’indépendance du pays (1956). Dans sa lettre adressée aux membres de la Cosef (2000b), Hassan II parlait d’un système qui a « épuisé son objet » :

Le système éducatif actuel, conçu pour répondre aux nécessités urgentes, apparues au lendemain de l’indépendance, a épuisé son objet. L’impératif de l’heure est de bâtir un nouveau système éducatif à même de faire face aux défis du prochain siècle.

  • 10 Sur la construction de cette crise cf. F. Kohstall, 2002.

19Le roi résumait ainsi le constat de crise qui semblait faire l’unanimité parmi les responsables politiques, les acteurs intervenants dans le secteur et les experts internationaux10. Outre les thèmes spécifiques comme la question linguistique, le constat de crise se formule toujours à partir des constats semblables qu’en Égypte : la « massification » qui a entraîné une « dégradation de la qualité » et le manque d’articulation du système éducatif au marché du travail.

  • 11 Anciennement Institut des hautes études marocaines, fondé en 1917

20Le système d’enseignement supérieur est, dans son ensemble, une construction du Maroc indépendant, bien qu’il porte des caractéristiques héritées du Protectorat. À l’exception de l’Université Al-Karaouine, fondée en 889, qui dispense un enseignement religieux, toutes les universités furent construites après l’indépendance. L’Université Mohammed V de Rabat, ouverte en 1957, fut la première université publique. Conçue sur le modèle français, elle s’organise en trois établissements : la faculté des Lettres et des Sciences humaines11, la faculté des Sciences et la faculté de Droit. Il s’agit, d’abord, d’une structure élitiste qui ne répond que tardivement aux exigences de la politique scolaire formulée lors de l’indépendance. Plus tard, dans les années 1970, l’Université marocaine entre dans le cycle de la « massification ». Durant cette même décennie, on observe une multiplication par cinq des étudiants inscrits et, au cours des années 1980, une multiplication par trois. Certes, l’augmentation des effectifs n’est pas aussi spectaculaire qu’en Égypte, au moins dans les années 1990. Le taux d’accès se situe avec environ 300 000 étudiants inscrits en 2006/2007 à seulement 10 % de la population âgée de 18 à 24 ans. Cependant, un tel développement illustre les difficultés d’un rattrapage quantitatif, sans préjuger de la qualité de l’enseignement dispensé.

21Avant la création d’autres universités à Fès (1974) et à Oujda (1978), la charge de cette augmentation des effectifs pèse presque uniquement sur l’Université Mohammed V. Pour faire face à la demande croissante en matière d’enseignement supérieur, une « déconcentration » est mise en place. Aujourd’hui, on compte au Maroc quatorze universités implantées dans dix-sept villes, constituées de soixante-quatorze établissements. Le constat de la « massification » et de la dégradation de la qualité ne s’applique pas à l’Université dans son ensemble, mais concerne quelques filières. De fait, le système universitaire marocain est divisé entre les filières à accès libre et les filières à accès régulé, constituées par les différentes écoles de formation de cadre. Ces écoles relèvent de la responsabilité de différents ministères et ne représentent que 4 % des effectifs globaux de l’enseignement supérieur (M. Souali, 2006).

22Jusqu’en octobre 2007, le gouvernement marocain se montrait encore réticent face aux propositions d’universités privées. Une seule d’entre elles, Al-Akhawayn, a été inaugurée en 1995. Vu sa politique de partenariat rigoureuse avec des universités prestigieuses et surtout son origine « royale » elle est peu comparable avec les universités privées créées récemment en Égypte par des hommes d’affaires et des philanthropes de l’enseignement supérieur. Les écoles supérieures privées au Maroc (une centaine d’établissements), apparues en 1985 sous une forte impulsion des pouvoirs publics, afin de soutenir l’accroissement de la demande de l’enseignement supérieur, ne représentent que 5 % des effectifs. Ce secteur reste centré, dans la majorité des cas, sur des études commerciales, de gestion et d’informatique. Il offre des diplômes courts, adaptés aux demandes des entreprises privées, et souvent non reconnus par l’État. L’accès est réservé à des catégories sociales moyennes et supérieures et la recherche est quasiment absente dans ces établissements.

  • 12 Loi n° 01.00 portant organisation de l’enseignement supérieur, Bulletin officiel (Maroc), n° 4798 (...)

23Selon le nouveau programme de réforme, le développement technologique (en particulier la révolution des technologies de l’information) exige une modernisation de ce système éducatif. Les principales attentes esquissées par le roi correspondent, en grande partie, aux normes éducatives mondiales, résumées sous les labels d’« éducation pour tous » et de « construction de la société du savoir ». Dans la Charte Nationale « Éducation-Formation » – document adopté par la Cosef –, ces ajustements aux défis de la globalisation se manifestent à plusieurs niveaux. Le principe de l’égalité des chances est affirmé, mais la Charte prévoit également l’introduction des frais de scolarité au niveau du Supérieur. L’enseignement devra être confronté aux nombreux « leviers du changement » : extension et ancrage de l’enseignement à l’environnement économique ; (ré)organisation pédagogique et amélioration de la qualité de l’éducation et de la formation (Cosef, 2000a). L’orientation économique du système éducatif gagne ainsi du terrain par rapport à sa mission de démocratisation.12

  • 13 Dahir (décret royal) portant loi n° 1.75.102 du 25 février 1975 relatif à l’organisation des unive (...)

24La première phase de la réforme, mise en œuvre depuis 2000, est principalement menée autour de deux axes : la réorganisation de l’administration universitaire et la réorganisation des études (réforme pédagogique). Un troisième axe prioritaire, la réorganisation budgétaire, demeure au stade de projet. La nouvelle loi n° 00.01 portant organisation de l’enseignement supérieur, adoptée en avril 2000, précise que les établissements universitaires sont dotés d’une autonomie pédagogique, administrative et financière. Par rapport à la loi de 1975 qui n’avait prévu qu’une autonomie budgétaire13, l’Université se voit dotée de compétences étendues qu’elle n’avait pas auparavant. Le Conseil d’Université, dont la moitié des membres doivent êtres élus, est censé devenir l’organe principal de gestion. Ce Conseil établit son règlement intérieur et celui de l’Université, il peut créer de nouveaux diplômes, approuver les projets de création de filières et conclure des contrats avec d’autres établissements d’enseignement. L’autonomie de l’Université s’affirme également dans les possibilités qui lui sont données de se spécialiser d’un point de vue thématique, d’introduire des services payants, de commercialiser ces produits et de participer à des entreprises publiques ou privées. Néanmoins, cette autonomie a des limites : la mainmise des universités sur la programmation du budget qui leur est attribué par le ministère reste très limitée. Elles ne peuvent ni décider des modalités de répartition ni disposer d’indicateurs de performance.

  • 14 Il s’agit des Universités d’El-Jadida, Fès, Oujda, Agadir et de l’Université Al-Karaouine.

25Un premier pas vers la réalisation de la nouvelle autonomie universitaire prévue par la loi n° 00.01 a été entrepris, en avril 2002, quand le roi Mohammed VI a nommé neuf nouveaux présidents d’Université. Ces nominations ont suivi, pour la première fois, une procédure mixte entre désignation et élection. Un appel à candidatures a été lancé publiquement, en octobre 2001, et ces candidatures ont été examinées par des Conseils – constitués dans chacune des quatorze universités et composés de cinq membres choisis par le ministre de l’Enseignement supérieur. Si la constitution des commissions de sélection est une nouveauté, la nomination reste donc fortement centralisée. Les commissions qui ont été constituées pour chaque université furent suivies de près par A.M. Belfkih, conseiller du roi et président de la Cosef. Après l’examen du dossier et un entretien, les commissions ont élu trois candidats, dont le roi a choisi un président pour neuf des quatorze universités. Dans cinq cas, il a refusé le choix de la commission et n’a retenu aucun candidat14.

26La réforme pédagogique constitue le deuxième volet de la réforme de l’enseignement supérieur au Maroc. Elle a été lancée, en janvier 2002, par le ministre de l’Enseignement. Pour mettre en place cette réforme, le ministère a créé le Comité d’animation, de pilotage et de suivi de la réforme (Capesur). Ce comité se compose des quatorze recteurs et présidents d’Université, des doyens de Faculté, des directeurs d’établissements d’enseignement supérieur, d’enseignants et de représentants du bureau national du syndicat de l’Enseignement supérieur (SNEsup). Pensée comme un véritable forum sous la tutelle ministérielle, le comité est censé orienter la réforme pédagogique au niveau des universités.

27Le Capesur a tracé les grandes lignes d’une réforme qui ambitionne la réorganisation des cycles universitaires, afin de rendre le système plus souple. L’objectif est de permettre à l’étudiant de se réorienter, à tout moment, dans son parcours, et de réduire ainsi le taux de redoublement. Au cœur de la réforme, se trouve la conception des différents modules qui se composent de cours théoriques, de travaux pratiques et dirigés, de stages et de travaux sur le terrain. Ce système doit permettre à l’étudiant, non seulement de changer de filières, mais aussi de s’orienter d’une formation académique vers une formation professionnelle. L’enseignement supérieur est conçu de manière multidisciplinaire, afin que l’étudiant puisse, plus facilement, être orienté vers le marché du travail, aussi pour ouvrir l’Université à son environnement, notamment au monde rural où le taux d’accès à l’Université reste très faible.

  • 15 Ce modèle issu de la Conférence des ministres européens de l’Enseignement supérieur, réunis à la S (...)

28Au cours des préparatifs de la réforme pédagogique, plusieurs modèles étrangers d’organisation des cursus ont été discutés. Dans un premier temps, il a été question de s’approcher du modèle canadien puis on a opté pour l’application du Lmd15. La coopération particulièrement dense entre la France et le Maroc en matière de politique éducative explique, en partie, le transfert rapide de ce modèle vers un pays riverain au sud de la Méditerranée. Depuis 2001, cette coopération s’effectue, directement, au niveau des universités avec les rencontres régulières de la Conférence des présidents d’universités françaises et la Conférence des présidents d’universités marocaines. Suite à l’adoption du système Lmd, la France a renforcé son engagement dans la réforme avec la mise en place d’un Fonds de solidarité prioritaire (Fsp) en appui de la réforme de l’enseignement supérieur au Maroc.

29Outre cette coopération dense, le label « Lmd » arrive en terrain fertile : la réforme pédagogique, préparée par le ministère et le Capesur, n’attendait qu’« un coup de baguette magique »16 pour être engagée. La compétition internationale et le rapprochement incertain avec un espace universitaire européen sont les promesses inhérentes au transfert de ce système. La mise en œuvre de la réforme pédagogique s’étant considérablement accélérée dès qu’il a été question du Lmd, on peut penser que les acteurs politiques ont cherché un slogan porteur pour faire avancer la mise en place de nouveaux cursus.

  • 17 Selon le nouveau modèle, les universités peuvent dispenser les diplômes suivants : Bac+2 : Deug (D (...)

30Il est certain que le transfert d’un tel label ne détermine que rarement le contenu de la réforme. Ainsi, les universités marocaines appliqueront, comme en France, une division entre parcours universitaire « professionnel », centré sur l’insertion des jeunes dans le marché du travail, et parcours universitaire « fondamental », centré sur la recherche17. Dans la mesure où le système se veut souple, permettant des passerelles à chaque niveau d’études, une véritable orientation vers la recherche ne s’effectue qu’au niveau du Master. Après l’introduction des nouvelles licences en septembre 2003, la réforme des Masters a démarré en 2006. Dans un délai de deux ans, elle sera complétée par le nouveau doctorat. Alors que la mise en place des écoles de formation doctorale, engagée par la réforme de 1998, n’étaient pas encore achevée en 2006, on peut dire que l’Université est devenue le sujet d’une réforme perpétuelle.

L’empreinte laissée par la coopération internationale au Maroc et en Égypte

31Les voies empruntées par le Maroc et par l’Égypte pour réformer leurs systèmes d’enseignement supérieur respectifs sont indéniablement très différentes. En Égypte, la réforme a été préparée par des appels d’offres pour inciter les enseignants et les institutions universitaires à proposer leurs propres projets de réformes et les sensibiliser à l’importance de la qualité de l’enseignement. Au Maroc, la réforme pédagogique est conduite de façon centralisée directement par le ministère et elle a été appliquée, dès la rentrée universitaire 2003-2004 à toutes les universités du royaume. Le système Lmd est emprunté à la France pour s’approcher de l’espace universitaire communautaire européen, pendant que le système d’appel d’offres, tel qu’il est appliqué en Égypte, est promu principalement par la Banque mondiale.

32La revalorisation de la formation technique tient une place primordiale au sein de la réforme égyptienne, étant donné que le système de l’enseignement supérieur est très centré sur les universités publiques dont le diplôme est considéré comme prestigieux. Au Maroc, doté d’un système de grandes écoles à accès très sélectif, les efforts de la réforme se concentrent plutôt sur les universités. Malgré ces contrastes, on peut observer des tendances communes à ces deux réformes qui se situent, surtout, au niveau des instruments de la mise en œuvre et de la méthode utilisée.

33La première observation porte sur l’initiative de la réforme qui se fait à travers des institutions ad hoc, créées pour établir un consensus autour du projet. Au Maroc, le roi fait appel à des représentants de partis politiques, des syndicats, d’Ong et du secteur privé pour l’élaboration d’un projet « Éducation-formation » avec la création de la Cosef. En Égypte, le ministre de l’Enseignement supérieur intègre les représentants des différentes filières universitaires dans sa réflexion avec la Banque mondiale sur le renouveau du système avec la création du Cnaeus. Ainsi, le recours aux stakeholders politiques et universitaires est une des principales caractéristiques des deux réformes. Cette technique cherche à établir un consensus autour d’une politique qui fait l’objet de nombreuses controverses. Hors des enjeux « proprement politiques » qui accompagnent la constitution d’institutions ad hoc, ce procédé consensuel d’élaboration des programmes permet d’afficher l’importance que l’État accorde à la politique éducative et universitaire (R. Ginsberg et D. N. Plank, 1995). Il s’agit aussi d’un moyen de mobilisation autour de la réforme et de ses enjeux. C’est au sein de ces institutions que la réforme est présentée comme la condition sine qua non d’une modernisation de la société.

34La création de ces forums – qui comprennent officiellement vingt-cinq membres (Cnaeus) ou trente-trois membres (Cosef), mais où la majorité du travail est assurée par un « noyau dur » de quelques personnes – est loin d’être un simple cérémonial. Elle permet de briser quelques « tabous » de la politique éducative et d’initier des changements. Ainsi, la Cosef au Maroc a ancré l’idée qu’il est possible d’introduire des frais de scolarité au niveau de l’enseignement supérieur, rompant ainsi avec le principe de la gratuité de l’enseignement longtemps défendu par les partis de gauche. L’ouverture de l’Université à son environnement économique est très présente dans la Charte, au point qu’elle reflète une nouvelle mission de l’enseignement supérieur. La Cosef a opté également pour un plus grand « pragmatisme » dans la politique linguistique, avec l’abandon d’une politique d’arabisation « totale ».

35Dans la réorientation de la politique universitaire égyptienne, le rôle du Cnaeus n’a pas été aussi prépondérant que celui de la Cosef, au Maroc, dans la mesure où il s’agissait d’un lieu de débats plutôt que d’une instance de délibérations. Néanmoins, le choix de la qualité comme nouvelle formule pour qualifier un effort gouvernemental jusqu’ici orienté vers la quantité, c’est-à-dire l’expansion de l’enseignement universitaire, a débuté au sein de ce comité. L’organisation, par la Banque mondiale, de conférences internationales avec la participation d’experts internationaux, et le financement de missions à l’étranger pendant les travaux de ce comité, ont contribué à jeter les bases de cette nouvelle politique universitaire centrée sur l’amélioration de la qualité.

36L’instauration de commissions est certainement un instrument qui permet de prendre en considération la complexité du réseau d’intervenants au sein du secteur de l’enseignement supérieur. Outre les enseignants, les étudiants et les entreprises, les organismes internationaux sont de plus en plus présents dans ce champ d’action publique. Quand on s’interroge sur la multiplication des commissions et des comités dans les processus de différents pays, il ne faut pas oublier que la création de telles instances est une pratique recommandée par les organismes internationaux, notamment par la Banque mondiale dont le rôle d’impulsion des réformes en cours est considérable. La Banque défend la mise en œuvre de réformes à travers une « approche participative » et des principes de « bonne gouvernance ». L’intégration des stakeholders dans le processus politique permet aux pays de s’aligner à cette norme.

  • 18 Nous avons en effet affaire à deux modes d’interventions différents dans le cas de l’Égypte et dan (...)

37L’impact direct ou indirect18 des organismes internationaux dans la définition des politiques publiques est également – au moins en partie – à l’origine de la façon dont les acteurs perçoivent la crise de l’enseignement supérieur et de la vision qu’ils projettent d’une nouvelle université devant être au service d’un changement économique au niveau mondial. Ces deux aspects sont liés, car certaines mesures de la réforme se fondent sur le diagnostic qui est fait de cette « crise ». L’autorisation de la création des universités privées se justifie ainsi, souvent, par le recours au constat de la « massification » des universités publiques.

  • 19 Pour l’Égypte, notamment pour le débat au sein du Cnaeus, cf. S. Elmahdy, 2001. Po le Maroc, cf. C (...)

38Les représentations de la crise des systèmes d’enseignement supérieur que se font les « entrepreneurs de la réforme » au Maroc et en Égypte divergent peu, lors même qu’il s’agit de systèmes relativement différents. Indépendamment du contexte, on entend souvent que la « massification » des universités publiques serait à l’origine des dysfonctionnements de l’Université, notamment de la dégradation de la qualité de l’enseignement. Pour autant, on ne peut réduire l’ampleur de chaque débat national à ce constat, même si le cadre cognitif de la réforme se formule, le plus souvent, en termes de « trop » et de « pas assez » (trop d’étudiant, pas assez d’enseignants, pas assez de moyens financiers, pas assez de livres). Dans les documents officiels, l’expansion de l’enseignement est présentée comme un acquis de la politique éducative, or cet acquis fait aujourd’hui figure d’obstacle. C’est en se fondant sur ces constats que sont avancés les arguments d’une nécessaire adéquation du système éducatif avec le marché du travail et de son insertion dans une « économie du savoir »19.

39Il n’est pas question de sous-estimer la pression démographique qui pèse sur les universités publiques dans les deux pays étudiés mais plutôt d’interroger le lien existant entre les constats de crise et les défis de la réforme, dans deux contextes différents. Ne seraient-ils pas le produit du rôle croissant des analyses faites par les organismes internationaux ? Cette littérature contribue-t-elle pas à la formation d’un cadre cognitif de la réforme et de la « crise » ? Le rapport 2003 sur le développement humain dans le Monde arabe (PNUD, 2004), centré sur la construction d’une « société du savoir », a eu un impact sans précédent sur les débats à propos de la réforme de l’enseignement dans la région. Des rapports antérieurs, notamment ceux de la Banque mondiale (1994 et 2003) sur les universités ont également été largement discutés, quoique dans des cercles plus restreints. Bien que l’analyse statistique privilégiée par cette littérature soit très efficace pour rendre compte des défaillances qualitatives des systèmes d’enseignement, elle néglige largement les spécificités nationales.

40Un troisième point commun concerne le recours aux instruments élaborés par les organismes internationaux et par les « pays de référence » pour mettre en œuvre des réformes à l’échelle nationale. C’est le cas du système par appel d’offres, appliqué en Égypte. Cet instrument est promu par la Banque mondiale pour faire participer les petites entités d’enseignement et les mettre en concurrence. C’est aussi le cas du système Lmd au Maroc, promu en Afrique francophone par la France qui l’applique, elle-même, sur son territoire dans le cadre du Processus de Bologne. On pourrait, ici, invoquer des trajectoires nationales différentes pour expliquer le choix de l’Égypte de coopérer étroitement avec la Banque mondiale ou son option pour les appels d’offres ; comme le choix du Maroc de s’approcher plutôt d’un système européen, avec l’appui de son partenaire traditionnel, la France. Au-delà de ce contraste qui souligne une marge de manœuvre importante des pays dans le choix de ces instruments internationaux, il est important de saisir la signification de ces transferts relativement souples dans les deux pays. Cette différence de choix faits n’est peut-être que temporaire. Il est plus que probable que l’Égypte tendra à introduire un système Lmd. Quant au Maroc, on discute, actuellement, de la création d’une agence nationale d’accréditation.

41Le fait d’importer les modèles des pays dits « avancés » en matière de politique universitaire est sous-tendu par l’idée, partagée par les défenseurs de la réforme, d’un rattrapage nécessaire, donc d’un retard et d’une modernisation incontournable. Cela s’explique également par la densité de la coopération internationale et par la complexité à laquelle les réformes sont confrontées. Si l’application d’instruments internationaux fait figure de catalyseur de réformes « par le bas », dans les deux contextes, elle peut aussi s’interpréter comme une alternative aux réformes précédentes qui tendaient à transformer l’Université « par le haut », comme le serait l’imposition d’une nouvelle législation

Une mise en œuvre partielle et sélective de « l’agenda international »

42En dépit du fait que ces choix nationaux ont pu être « alignés » sur des modèles internationaux, les résultats de ces réformes « importées » restent limités. Dans les deux pays, ils ne semblent guère répondre aux principales promesses de l’agenda international, c’est-à-dire « la mise à niveau » des universités et la construction d’une « société du savoir ». Les différents projets sont mis en œuvre de façon partielle et sélective. Malgré une demande croissante d’expertise internationale, les gouvernements nationaux continuent d’exercer un contrôle direct sur l’Université. Certes, nous pouvons nous interroger sur l’idée que les recettes internationales seront toujours adaptées aux contextes nationaux. Force est de constater que les gouvernements, dans les pays étudiés, ont recours à des mesures d’ajustement, souvent en contradiction avec l’esprit de leurs propres programmes de réformes.

  • 20 Cf. la répartition des projets entre les différentes facultés in S. F. Taher, 2006.

43En Égypte, la réforme a introduit une mobilisation « par le bas » : tout d’abord, dans les échelons de l’administration universitaire, par la création d’un comité « pluraliste », le Cnaeus ; puis par le truchement de « l’appel d’offres » pour la mise en œuvre des différents projets. Dans une université verrouillée par un système de promotion qui s’effectue sur le principe de la gérontocratie, ces projets ont suscité des initiatives individuelles. Le Heepf a encouragé la participation de jeunes enseignants ouverts à l’innovation, au sein de chaque établissement. Ces derniers ne maîtrisent pas seulement les langues étrangères et les technologies de l’information. Ils sont également bien placés pour répondre à un appel d’offres – dont la condition préalable est d’être inséré dans une coopération internationale et de savoir présenter un projet (informatisé sous PowerPoint). Toutefois, cette mobilisation reste limitée à un petit noyau d’enseignants. Les départements qui participent aux appels d’offres sont en majorité ceux qui souffrent le moins des problèmes structurels de l’Université (« massification » et dégradation de la qualité). Ayant démarré avec les facultés d’ingénieurs, la réforme a été élargie à tous les établissements mais, jusqu’à présent, les facultés de Lettres, de Droit et de Commerce participent à peine à cette compétition20 : les cursus qui s’adressent à un nombre d’étudiants dépassant souvent plusieurs milliers, ne sont guère compatibles avec des micro-crédits.

44La création d’une instance centrale autonome, l’Agence pour l’évaluation et l’accréditation des études au niveau national est un autre exemple d’application sélective des normes internationales. Dans ce cas, « la sélectivité » est pourtant moins liée à des contraintes budgétaires qu’à des contraintes d’ordre politique. L’agence d’évaluation a reçu l’aval du chef de l’État, mais elle n’est pas encore opérationnelle. L’autonomie relativement large dont elle devrait bénéficier fait l’objet de controverses, tout comme la sélection de ces membres. En parallèle, les universités demeurent sous la tutelle du ministère et du Conseil supérieur des universités. Il est ainsi difficile de promouvoir la compétition entre les différentes institutions, compétition néanmoins nécessaire à l’Agence si celle-ci veut être autre chose qu’un nouvel instrument de contrôle. Sa mission est en effet d’inciter chaque université à engager un processus continu d’amélioration de la qualité de son enseignement. L’emprunt d’un modèle n’est pas, dans ce cas, accompagné des mesures nécessaires à sa réalisation dans des conditions favorables.

  • 21 Selon Maroc Hebdo International, n° 507, 19-25 avril 2002, 9

45Il en est de même des mesures mises en œuvre au Maroc. La mise en place d’une nouvelle procédure de choix des présidents d’Université reste « une solution transitoire ». Elle est une concrétisation partielle des principes d’autonomie et d’ouverture à la compétition, dans la mesure où elle maintient une tutelle étatique sur les établissements. Dans la perspective de transformer l’Université en « entreprise », commercialisant ses produits et acquérant des financements du secteur privé, l’État a considérablement renforcé les pouvoirs de la direction de chaque université. Il a même installé des « managers pour l’université »21, tout en contrôlant leur nomination. Ainsi, cette nouvelle procédure procède, à la fois d’un ajustement aux normes internationales – ici, l’autonomie de l’Université – et de la continuité d’une gestion autoritaire des universités.

46Dans la pratique, la réforme pédagogique au Maroc profite également, malgré sa mise en œuvre centralisée, aux cursus les plus développés. Dans les facultés à accès libre, notamment les filières « Lettres » et « Droit-économie » qui concentrent deux tiers des effectifs des étudiants, la mise en place de nouveaux diplômes n’a pas été accompagnée des moyens suffisants pour garantir un encadrement adéquat. Comme en Égypte, le problème de la répartition très inégale des étudiants entre les différentes facultés n’a pas été abordé par la réforme.

47De ce point de vue, l’Égypte et le Maroc n’ont pas seulement en commun le rôle croissant de l’expertise internationale dans leurs processus de réforme, ils partagent également le sort de résultats mitigés. La coopération internationale a contribué dans les deux pays à un changement de la politique universitaire : l’amélioration de la qualité de l’enseignement et l’articulation de l’Université avec le marché de travail sont les principaux benchmarks des réformes en cours. Les réformateurs se sont inspirés d’un agenda international, ils s’appuient sur des recettes des organismes internationaux et tiennent compte de leurs recommandations, notamment en ce qui concerne l’intégration des stakeholders dans les processus de décision. Cependant, l’application des recettes reste partielle. Il est certainement trop tôt pour porter un jugement final sur les résultats des réformes en cours, mais une tendance semble se dégager : l’aide de la coopération internationale ne profiterait qu’à la création de quelques « centres d’excellence » et la tendance au morcellement du paysage universitaire en Égypte et au Maroc au sein duquel les universités privées sont pionnières.

Bibliographie

Sources imprimées

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Cosef, 2000b, Lettre royale de feu Sa Majesté Hassan II du 8 mars 1999, Rabat, Commission spéciale « Éducation-Formation » (Cosef). www.cosef.ac.ma, (consultation du 19 octobre 2007).

Elmahdy Saïd Mohsen, 2001, Higher Education in Egypt, Le Caire, (manuscrit non-publié).

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Sayed Fatma H., 2005, “Security, donors’ interests, and education policy making in Egypt”, Mediteranean Quarterly, vol. 16, n° 2, 66-84.

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Souali Mohammed, 2006, « Les mutations de l’enseignement supérieur au Maroc et la question de la qualité de la formation », in Mounir Bashshur, Yves Courbage et Boutros Labaki (dir.), L’enseignement supérieur dans le monde arabe : une question de niveau ?, Beyrouth, IFPO, 167-201.

Sultana Ronald G., 2001, « Les défis de l’enseignement supérieur dans les pays arabes », Monde arabe Maghreb-Machrek, n° 171-172, 26-41.

Notes

1 En avril 2005, le gouvernement égyptien a signé un accord avec le gouvernement chinois visant à établir une université chinoise, l’Egyptian-Chinese University (Ecu). D’autres projets en cours concernent la création d’universités indiennes, japonaises, roumaines et russes.

2 Au cours de l’année 2007, une deuxième université qui se déclare non-profit était ouverte par le groupe Sekem, un ensemble d’entreprises spécialisées dans la production agricole écologique, guidée par une philosophie d’entreprise anthroposophe.

3 Business Today, février 2007.

4 Entretien avec le ministre de l’Enseignement supérieur, Moufid Shehab, Al Hayat, 8 juin 1999, 19

5 Outre le plan de vingt-cinq projets, les conclusions de la Conférence nationale, organisée les 13 et 14 février 2000, comprennent une déclaration de principes, des recommandations pour le développement de l’enseignement et l’esquisse des mécanismes pour la mise en œuvre (Égypte, Conseil supérieur des Universités/Supreme Council of Universities, 2000).

6 Pour la construction de la politique éducative comme enjeu de sécurité nationale cf l’analyse de F. H. Sayed, 2005.

7 Égypte, Conseil supérieur des Universités/Supreme Council of Universities, 2000, Introduction, 1.

8 On ne sera pas en mesure de décrire ici les conflits au sein de l’enseignement supérieur en Égypte et les clivages qu’ils produisent. À titre illustratif, on mentionnera la résistance des « seniors » confrontés à un changement de statut et le mutisme des professeurs qui « profiteraient » de « l’industrie des cours privés »

9 « Les rapports de la Banque mondiale », Le Matin du Sahara et du Maghreb, 15 octobre 2007, 3-7.

10 Sur la construction de cette crise cf. F. Kohstall, 2002.

11 Anciennement Institut des hautes études marocaines, fondé en 1917

12 Loi n° 01.00 portant organisation de l’enseignement supérieur, Bulletin officiel (Maroc), n° 4798 du 25 mai 2000.

13 Dahir (décret royal) portant loi n° 1.75.102 du 25 février 1975 relatif à l’organisation des universités, Bulletin officiel (Maroc), n° 3253, du 26 février 1975

14 Il s’agit des Universités d’El-Jadida, Fès, Oujda, Agadir et de l’Université Al-Karaouine.

15 Ce modèle issu de la Conférence des ministres européens de l’Enseignement supérieur, réunis à la Sorbonne (1998) puis à Bologne (1999) et à Prague (2001), vise la création d’un espace européen en facilitant la mobilité des étudiants à travers des diplômes comparables et des crédits accumulatifs. D’origine anglo-saxonne, l’adoption de ce modèle joue le rôle d’un catalyseur de réformes dans les différents pays membres de l’Union européenne.

16 Larbi Abibi, « Université : l’échec de la réforme », à consulter sur http://www.infosdumaroc.com/modules/news/article-print577.html.

17 Selon le nouveau modèle, les universités peuvent dispenser les diplômes suivants : Bac+2 : Deug (Diplôme d’études universitaires générales) et Deup (Diplôme d’études universitaires professionnelles) ; Bac+3 : Licence d’études fondamentales (LF) et Licence professionnelle (LP) ; Bac+5 : Master (M) et Master spécialisé (MS) ; Bac+8 : Doctorat

18 Nous avons en effet affaire à deux modes d’interventions différents dans le cas de l’Égypte et dans celui du Maroc : en Égypte, la réforme a été élaborée avec le concours de la Banque mondiale, pour être ensuite financée par cette même institution. Au Maroc, la Banque mondiale ne contribue qu’à la mise en agenda de la réforme, sans être véritablement engagée dans sa mise en œuvre.

19 Pour l’Égypte, notamment pour le débat au sein du Cnaeus, cf. S. Elmahdy, 2001. Po le Maroc, cf. Cosef, 2000b.

20 Cf. la répartition des projets entre les différentes facultés in S. F. Taher, 2006.

21 Selon Maroc Hebdo International, n° 507, 19-25 avril 2002, 9

© Institut de recherche sur le Maghreb contemporain, 2007

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