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L’enseignement supérieur dans la mondialisation libérale

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Sylvie Mazzella

1. Réformes et marché du service d’enseignement : vers quelles gestions d’État ?

Université globale, université marchande

Quelles évolutions en cours ?

Nico Hirtt

Texte intégral

1Depuis la fin des années 1980, sous la pression de puissants organismes et lobbies internationaux, les pays du Nord et du Sud tendent à uniformiser les attentes, les objectifs, les structures et les compétences terminales de leurs systèmes d’enseignement. Sous une décentralisation et une dérégulation administrative de plus en plus poussée, se révèle une recentralisation des systèmes éducatifs derrière les diktats du capital industriel et financier. Andreas Schleicher (2006), l’un des principaux porte-parole de l’Ocde en matière d’éducation, énonce ainsi la mise en application des théories du capital humain :

Les économies les plus performantes seront celles qui produiront le plus d’information et de savoir – et qui rendront cette information et ce savoir disponibles au plus grand nombre d’individus et d’entreprises […]. Les pays qui investiront le plus dans l’éducation et les compétences en récolteront les bénéfices économiques et sociaux.

2Dans ce contexte, les savoirs porteurs de culture commune et de compréhension du monde sont supplantés par des compétences assurant l’employabilité et l’adaptabilité des travailleurs et des consommateurs. Lentement, on abandonne les systèmes éducatifs centralisés qui avaient porté la massification des années 1950-1980, et l’on y substitue des réseaux d’établissements autonomes, diversifiés, en situation d’intense concurrence mutuelle. Les pays dits « en développement » sont sommés d’abandonner leurs investissements dans un enseignement tertiaire jugé incapable de concurrencer l’offre – notamment sur Internet – en provenance des pays riches. Parallèlement, l’Education Business se développe, sous la poussée du e-learning. Un rapport de l’Ocde, publié en 1998, concluait déjà avec une rare clarté :

La mondialisation – économique, politique et culturelle – rend obsolète l’institution implantée localement et ancrée dans une culture déterminée que l’on appelle “l’École” et, en même temps qu’elle, “l’enseignant”.

3L’enseignement supérieur n’échappe pas à cette évolution globale. Tout d’abord, les universités et écoles supérieures gérées, dirigées et financées centralement par l’État se voient, petit à petit, remplacées par des réseaux d’établissements en situation de plus forte concurrence mutuelle. En Europe, dans la plupart des États membres, l’autonomie des universités s’est considérablement accrue au cours de la dernière décennie (C. Kaufmann, 2000). La Banque mondiale (2002b) observe ou recommande la même évolution dans les pays en développement. Ce désengagement de l’État se traduit aussi par une stagnation des dépenses publiques consenties à l’enseignement supérieur (baisse relative des moyens, exprimés en pourcentage des effectifs scolarisés).

4On observe, parallèlement, une emprise croissante des milieux économiques, des entreprises, sur l’enseignement de troisième cycle et sur la recherche qui sont, de plus en plus, instrumentalisés au service de la compétition économique. Sans doute, cette tendance est, en partie, une conséquence de l’autonomie croissante et de la réduction des ressources budgétaires. Mais elle participe aussi d’une politique délibérée, impulsée par les décideurs politiques. Ainsi, dans nombre de pays, notamment européens, des objectifs officiels ont été fixés qui visent au développement de la coopération entre industries et universités.

5Si la participation à l’enseignement supérieur continue de croître globalement, surtout dans les économies « émergentes », ce mouvement de massification commence cependant à montrer des signes d’essoufflement. Dans plusieurs pays industrialisés, le pourcentage d’une classe d’âge accédant à l’Université s’est mis à stagner, depuis le milieu des années 1990. En France et dans quelques autres pays, on a même observé, récemment, un recul des taux d’inscription. Les promesses d’une vaste « massification » de l’enseignement supérieur – que des organismes comme l’Ocde affichaient encore jusqu’à la fin des années 1980 – ont fait place à un discours plus nuancé. Désormais, si l’on continue de faire état d’une probable croissance des effectifs à l’échelle mondiale, on insiste davantage sur la nécessité de diversifier les filières et de spécialiser les établissements. Dans une étude portant sur l’évolution de l’enseignement supérieur en Europe, Chantal Kaufmann (2000) remarque :

Dans la plupart des pays européens, un secteur non universitaire s’est développé parallèlement aux universités. Les programmes d’enseignement offerts par ce secteur non universitaire, souvent directement axés sur l’accès au monde du travail, ont amené une diversification de l’offre d’enseignement, entraînant, en retour, une modification des programmes offerts par l’enseignement universitaire, une plus grande polyvalence et une plus grande variété de ceux-ci.

6Enfin, la tendance sans doute la plus marquante, celle qui suscite le plus d’interrogations et de craintes, est le développement rapide, dans un contexte d’internationalisation croissante, du marché des services d’enseignement. Poussée par la « déferlante » Internet (soutenue par la réduction des ressources financières) et encouragée par la dérégulation et la mondialisation des échanges (soutenues par des organisations internationales), la privatisation de l’enseignement tertiaire avance désormais à grands pas. Elle frappe au Nord mais, sans doute plus souvent et avec plus de force encore, au Sud. Ces convergences dans le champ de l’enseignement supérieur s’inscrivent dans une dynamique plus fondamentale, le passage de l’ère de la « massification » à l’ère de la « marchandisation » des systèmes éducatifs.

De la « massification » à la « marchandisation »

7La « massification » de l’enseignement, secondaire d’abord, supérieur ensuite, durant les trente à quarante années qui suivirent la Deuxième Guerre mondiale, trouva son origine dans un contexte de croissance économique forte et durable, d’innovations technologiques lourdes et de long terme : électrification des chemins de fer, infrastructures portuaires et aéroportuaires, autoroutes, nucléaire, téléphonie, pétrochimie. Ce fut à cette époque que le rôle économique de l’enseignement s’imposa au premier plan des missions des systèmes éducatifs. D’importantes pertes d’emplois frappèrent des secteurs qui avaient toujours été grands consommateurs de travail manuel peu qualifié. Toutefois, ces pertes furent largement compensées dans d’autres secteurs (sidérurgie, chimie, électronique et électrotechnique, banques, administrations publiques). L’époque réclamait une croissance de la main-d’œuvre salariée et, surtout, une élévation générale du niveau d’instruction des travailleurs et des consommateurs. On assura cette élévation par la « massification » de l’enseignement secondaire, puis de l’enseignement supérieur.

8Cela fut réalisé aux frais de l’État qui en avait alors les moyens : la croissance durable et la stabilité économique rendaient possible une croissance parallèle des recettes fiscales. Dans les pays d’Europe occidentale, les dépenses publiques d’éducation passèrent de quelque 3 % du PIB, dans les années 1950, à près de 6 %, à la fin des années 1970. L’enseignement public se développa partout. Dans les pays à forte tradition d’enseignement confessionnel, celui-ci se trouva soumis à un contrôle croissant de la part de l’État, en échange d’un financement plus favorable. Le poids socio-économique du passé colonial et, parfois, l’instabilité liée aux tentatives de reconquête néocoloniales, firent que cette évolution toucha beaucoup moins, et plus tardivement, les pays du Tiers-monde.

9Ce bel optimisme éducatif des années 19501970 s’écroule, comme l’on sait, avec la crise économique internationale qui éclate au milieu des années 1970. Il faudra cependant attendre la fin des années 1980 avant que l’on prenne pleinement conscience de l’effet d’auto alimentation que l’exacerbation des luttes concurrentielles engendre désormais. L’intensité de la compétition économique accélère le recours à l’innovation technologique, comme arme privilégiée dans la compétition et comme moyen de créer de nouveaux marchés. À leur tour, compétition exacerbée et innovation technologique produisent les phénomènes de globalisation et de mondialisation qui agissent, derechef, en catalyseurs des luttes concurrentielles. Cette évolution a des conséquences sur le plan des contraintes budgétaires, ainsi que sur l’évolution quantitative et qualitative du marché du travail. Elle induit également la quête constante de nouveaux marchés. Cela devait profondément influencer les politiques éducatives.

Comment faire mieux avec moins de moyens ?

10Les milieux économiques adressent, aujourd’hui, une demande contradictoire aux dirigeants politiques. D’une part, ils pressent les gouvernants d’intervenir plus efficacement dans le soutien à la compétitivité des entreprises. D’autre part, ces mêmes milieux exigent que l’État diminue la charge fiscale afin de favoriser la rentabilité du capital, ce qui revient à freiner la croissance, voire à réduire les dépenses publiques, notamment pour l’enseignement. La contradiction semble manifeste : comment concilier la réduction du financement des services publics (indispensable si l’on veut diminuer la charge fiscale) avec l’amélioration de leur efficacité comme instruments au service de l’économie ? Il convient, dit le lobby de la Table-ronde européenne des industriels (ERT, 1994), « d’utiliser le montant très limité d’argent public comme catalyseur pour soutenir et stimuler l’activité du secteur privé ». Cette contradiction concerne toutes les activités de l’État mais, s’agissant de l’enseignement, elle est particulièrement forte. En premier lieu, parce que les dépenses de ce secteur comptent au rang des principales dépenses publiques, gonflées par la prolongation continue de l’âge moyen de scolarisation : l’austérité budgétaire sera plus sévère là qu’ailleurs. Ensuite, parce que le rythme de l’innovation technologique fait que le savoir est désormais un facteur de compétitivité plus crucial que jamais. C’est dans l’enseignement supérieur, en particulier, que ces facteurs contradictoires agissent avec le plus de vigueur, car la croissance des besoins – et donc la difficulté de freiner les dépenses – y est la plus forte ; c’est là aussi que se jouent les principaux enjeux dans le soutien de l’enseignement à la compétitivité.

11La résolution de cette contradiction passe par la prise en compte de deux évolutions du marché du travail : le besoin d’adaptabilité et la dualisation. Tout d’abord, la « nouvelle économie » réclamerait une croissance impressionnante du nombre d’informaticiens, d’ingénieurs et de bio-ingénieurs, de spécialistes en entretien de parcs d’ordinateurs et en gestion de réseaux. C’est l’aspect le plus connu de l’évolution du marché du travail. On insiste beaucoup moins sur l’autre face de cette évolution : la croissance explosive des emplois à très faible niveau de qualification. Aux États-Unis, une étude prospective du Département fédéral de l’emploi, portant sur la période 20002008, montre que, sur les trente emplois qui connaîtront la plus importante croissance nominale, on en compte seize du type « formation de courte durée, sur le tas » (“short term on the job training”). On y trouve, en vrac, des postes de vendeurs, de gardes, d’assistants sanitaires, d’agents d’entretien, d’hôtesses d’accueil, de conducteurs de camionnettes ou encore de « remplisseurs de distributeurs de boisson et d’aliments » : 250 000 nouveaux emplois sont prévus dans ce seul secteur. Sur un total escompté de 20 millions de nouveaux emplois aux États-Unis d’ici 2008, 7,6 millions seront de ce type-là, contre 4,2 millions seulement de bachelors (D. Braddock, 1999). En d’autres mots, les extrêmes progressent, le milieu se creuse.

12Cette dualisation du marché du travail se reflète dans une polarisation de l’enseignement. Si 40 % à 60 % des créations d’emplois n’exigent que des travailleurs peu qualifiés, il n’est pas économiquement rentable de pousser trop loin une politique de « massification » de l’enseignement supérieur. Les penseurs de l’économie capitaliste le savent bien, c’est le point le plus délicat des réformes de l’enseignement, du moins sur le plan tactique.

Adéquation aux besoins et flexibilité

13 « L’État, dit la Banque mondiale (2002a), a la responsabilité de mettre en place un cadre régulateur qui encourage les institutions d’enseignement de troisième cycle à être plus innovateurs, plus réactifs aux demandes de l’Économie de la connaissance et de la compétition globale, ainsi qu’aux demandes changeantes du marché du travail en termes de capital humain avancé ». En Europe, les milieux économiques plaident pour « une adéquation large des systèmes d’enseignement [...] aux besoins des entreprises, pour retirer tous les bénéfices de l’abolition des frontières et concurrencer valablement les États-Unis et le Japon » (C. Kaufmann, 2000).

14Pourtant, ces attentes visant à instrumentaliser l’enseignement au service de l’économie butent sur l’imprévisibilité croissante des marchés et des rapports techniques de production. L’exacerbation de la concurrence pousse des industriels et fournisseurs de services à accélérer le développement ou l’introduction de nouvelles technologies, aussi bien dans la production que sur les marchés de masse. Il avait fallu cinquante-quatre ans à l’avion pour conquérir un quart de son marché potentiel (aux États-Unis), le téléphone a mis trente-cinq ans, la télévision, vingt-six ans : l’ordinateur personnel, lui, l’a conquis en quinze ans, le téléphone portable en treize ans et Internet en sept ans seulement. Ainsi, l’environnement économique, industriel, technologique est devenu plus changeant, voire plus chaotique, qu’il ne l’a jamais été. L’horizon de prévisibilité économique se rétrécit sans cesse. Dans ce contexte, il est toujours plus difficile de prévoir quels seront, dans dix ou quinze ans, les besoins précis en matière de qualifications. L’Ocde (2001 a) le souligne :

L’accélération du rythme du changement implique que le savoir et les qualifications sont davantage exposés aux risques de dépréciation intellectuelle.

15Mais alors, comment adapter l’enseignement supérieur aux besoins de l’économie ? Par essence, l’économie de marché est déjà rebelle à toute velléité de planification. Comment peut-on imaginer une telle adéquation dans un contexte imprévisible ? L’élément central dans l’adaptation de l’enseignement supérieur aux besoins des employeurs et des marchés réside précisément, aujourd’hui, dans la prise en compte de cette instabilité. À défaut de pouvoir contrôler le chaos, il faut s’y adapter. Du coup, le maître-mot de la nouvelle adéquation universités-entreprises sera la « flexibilité » :

Dans la nouvelle Économie du savoir, dit l’Ocde (2001b), on apprécie les travailleurs qui sont capables de passer d’un emploi à un autre au sein de l’entreprise, d’apprendre de nouvelles tâches dans une même entreprise, d’exécuter des tâches différentes au cours d’une journée ou d’une semaine, et de s’adapter rapidement à des cultures de l’emploi et des situations de groupe différentes.

16Tous sont amenés à évoluer dans un environnement de production mouvant. Parce que les technologies évoluent, que les nouveaux produits, à peine introduits sur le marché, se trouvent déjà frappés d’obsolescence, parce que les restructurations et les réorganisations obligent à changer fréquemment d’emploi. Ces incessants recyclages sont coûteux. Initier un travailleur, qui plus est un cadre, aux particularités d’un environnement de production spécifique est un investissement en temps et en argent qui empêche ou retarde la mise en œuvre des innovations. La multiplication de ces coûts, du fait de la forte rotation de la main-d’œuvre et des technologies, devient rapidement prohibitif. Or la nature même des techniques mises en œuvre, leur complexité croissante, rend l’importance des savoirs, donc de la formation, plus cruciale que jamais. Comment résoudre ce dilemme ?

17D’une part, en recentrant les apprentissages sur les compétences qui assurent flexibilité et adaptabilité, au détriment éventuellement de « connaissances » trop vite obsolètes, et en privilégiant l’apprentissage tout au long de la vie. « Il est plus important de viser des objectifs éducatifs de caractère général, que d’apprendre des choses trop spécifiques », recommande l’Ocde (1998) :

Dans le monde du travail, il existe une série de compétences de base – qualités relationnelles, aptitudes linguistiques, créativité, capacité à travailler en équipe, résolution de problèmes, compréhension des nouvelles technologies – qui sont devenues essentielles pour pouvoir obtenir un job et pouvoir s’adapter rapidement aux exigences changeantes de la vie professionnelle.

18Dès lors, expliquent ces mêmes experts, « la notion d’employabilité commence à prendre un sens plus large : la productivité, la confiance en soi, l’aptitude à prendre des décisions et le désir d’apprendre apparaissent aujourd’hui comme des qualités tout aussi importantes que les connaissances à proprement parler ». Il ne s’agit pas de faire apprendre à tous et durant toute la vie les trésors de la science, des techniques, de l’histoire, de l’économie, de la philosophie, des arts, de la littérature, des langues anciennes et des cultures étrangères : « La formation tout au long de la vie repose en grande partie sur l’idée que la préparation à la vie active ne peut plus être envisagée comme définitive et que les travailleurs doivent suivre une formation continue pendant leur vie professionnelle pour pouvoir rester productifs et employables » (Ocde, 1997). Employabilité et productivité, telles sont les deux piliers d’un projet qui n’a nulle ambition humaniste. L’adaptation des systèmes d’éducation à cette exigence constitue, aux yeux de la Commission européenne, « le plus important des défis auxquels tous les États membres sont confrontés » (Cce, 2001). Il implique essentiellement trois éléments : l’adaptabilité, la responsabilisation, la dérégulation.

L’abandon du rôle central de l’État

19Dès 1989, la Table-ronde des industriels européens regrettait que, dans l’enseignement supérieur, « les pratiques administratives sont souvent trop rigides pour permettre aux établissements de s’adapter aux indispensables changements requis par le rapide développement des technologies modernes et les restructurations industrielles et tertiaires » (Ert, 1989). Près d’une décennie plus tard, pour l’Ocde (1998), « le système [d’enseignement] doit s’efforcer de raccourcir son temps de réponse, en utilisant des formules plus souples que celles de la fonction publique ».

20Dans son Livre blanc sur l’éducation, la Commission européenne soulignait que « les systèmes les plus décentralisés sont aussi ceux qui sont les plus flexibles, qui s’adaptent plus vite et qui permettent de développer de nouvelles formes de partenariat » (Cce, 1995). La Banque mondiale (2002a) renchérira :

La flexibilité est un élément vital afin que les institutions s’adaptent à l’environnement en mutation. Les établissements d’enseignement tertiaire doivent être capables de réagir rapidement, en développant de nouveaux programmes, en reconfigurant les programmes existants et en éliminant les programmes dépassés, sans être freinés par des réglementations et des procédures bureaucratiques.

21Non seulement l’augmentation de l’autonomie des établissements d’enseignement supérieur leur offre une plus grande marge de manœuvre pour s’adapter aux attentes des milieux économiques, mais la compétition accrue qui découle de cette dérégulation les soumet aussi davantage aux pressions de ces milieux, relayées par des étudiants devenus des « clients ».

22L’autonomie permet de nouer des partenariats avec les entreprises (et incite à le faire, dans la mesure où celles-ci peuvent constituer des sponsors en ces temps de disette budgétaire). On répond ainsi au souci, formulé, par exemple, dans le rapport de la Commission européenne sur les « objectifs concrets » des systèmes d’enseignement : « Il convient de resserrer [les] liens avec l’environnement local, avec les entreprises et les employeurs plus particulièrement, afin d’améliorer leur compréhension des besoins de ces derniers et d’accroître ainsi l’employabilité des apprenants » (Cce, 2001).

23Parmi les formes concrètes de cette autonomie croissante des universités et autres établissements d’enseignement supérieur, il faut mentionner le financement par enveloppes, souvent soumises à des contraintes d’efficience économique. La Banque mondiale (2002a) s’en félicite :

La formule du financement par enveloppes est conçue pour encourager une plus grande autonomie institutionnelle, en offrant davantage de liberté de gestion aux institutions tertiaires, notamment pour la distribution interne et l’utilisation de leurs ressources. Par exemple, en Australie, au Danemark, en Nouvelle Zélande et en Suède où le financement dépend du nombre d’inscriptions, les institutions d’éducation de troisième cycle ont obtenu plus d’autonomie pour l’octroi de ressources aux facultés, départements et programmes. Le financement par enveloppes peut également devenir un incitant financier pour une plus grande performance institutionnelle en fonction d’objectifs de politique nationale.

24Ces considérations de la Banque mondiale permettent de voir comment l’autonomie est pensée, non pas comme un moyen d’augmenter la liberté académique, mais au contraire comme un instrument devant assurer la soumission renforcée des universités aux attentes des marchés

25La volonté de déréguler frappe également les modes de certification. Dans un contexte de rotation rapide de la main-d’œuvre, le patronat souhaite flexibiliser le marché du travail. Celui-ci est aujourd’hui fortement régulé par le système de la qualification et du diplôme, qui donne lieu à des garanties formelles sur le plan des salaires, des conditions de travail et de la protection sociale. Pour détruire ce système rigide, les milieux économiques mettent en avant la nécessité d’introduire des certifications modulaires. Celles-ci ont le double avantage de permettre un recrutement plus souple (donc en faisant davantage pression sur les droits sociaux) et de constituer une incitation des « apprenants » à privilégier, dans les cursus, tout ce qui est d’un rapport efficace (réel ou supposé) en termes d’employabilité.

26C’est l’un des aspects, souvent sous-estimé, de la mise en œuvre, à l’échelle européenne, des certificats modulaires d’acquis universitaires que sont les Ects. Les Pays-Bas, l’Allemagne et la Communauté française de Belgique ont d’ailleurs exprimé des craintes, quant à une dérive possible du système d’accumulation de crédits vers un système à la carte, dans lequel l’étudiant aurait la complète liberté de mélanger crédits et modules de différents types et niveaux, pour lesquels il demanderait ensuite une certification (C. Kaufmann, 2000).

27En réponse à ces interrogations, la Commission européenne précisa que cette dérive n’était pas possible, dans la mesure où chaque État membre restait seul compétent pour déterminer la structure de son système d’enseignement, ainsi que la réglementation relative à la délivrance des diplômes. Une réponse bien faible, car on se demande ce qui, demain, empêchera les employeurs de se satisfaire des certificats partiels, en lieu et place des diplômes nationaux, dans l’espoir d’embaucher ainsi des travailleurs qualifiés à moindre coût.

Quand l’austérité prépare la fin de la « massification »

28Pressés par les milieux économiques de redistribuer la richesse nationale au profit de la rentabilité des entreprises et des capitaux, les décideurs politiques se sont engagés, depuis vingt ans, dans un mouvement de réduction des impôts qui, désormais, s’auto-alimente par une « défiscalisation compétitive » (chaque pays essayant de gagner un avantage compétitif en diminuant sa charge fiscale un peu plus vite que les autres). Par voie de conséquence, les États ne disposent plus des moyens suffisants pour financer un système d’enseignement supérieur de masse ; et les dépenses unitaires ont souvent connu une baisse significative ces dernières années. À titre d’exemple, au Royaume-Uni, depuis 1989, leur régression est évaluée à plus de 30 %, mais la plupart des autres pays européens ont suivi un mouvement analogue (C. Kaufmann, 2000).

29L’une des conséquences de ce « définancement » est la politique de rationalisation de l’offre d’enseignement supérieur, en vue de créer des économies d’échelle. Le regroupement des Hautes écoles en Communauté française de Belgique, des Hogescholen en Communauté flamande et aux Pays-Bas, en constituent des exemples. On assiste également à des regroupements régionaux de petites universités, chacune se spécialisant dans quelques secteurs de pointe. Ainsi, dans le Sud-Ouest de la France, l’Université de Pau et des pays de l’Adour constitue un pôle régional développant quelques domaines de recherche spécifiques, liés aux besoins économiques locaux, dans un nombre limité d’implantations établies dans des villes d’importance moyenne (chimie, étude du droit comparé franco-ibérique) (id.).

30Le manque de ressources financières contraint aussi les établissements d’enseignement supérieur à recourir, de plus en plus souvent, au financement privé des activités de recherche. Ce qui contribue à renforcer la soumission des choix aux seuls impératifs de rentabilité économique. Surtout, l’austérité budgétaire se traduit par l’augmentation continue du coût des études, à la charge des étudiants. « Les gouvernements », dit l’Ocde (2002), « rencontrent de plus en plus de difficultés à faire face à l’augmentation des dépenses. Cela souligne l’importance de politiques permettant une participation accrue [des parents et des étudiants] au processus éducatif ». Pour l’enseignement supérieur, l’Ocde (1998) recommande ainsi des modalités de financement « plaçant l’individu au centre d’un processus d’apprentissage qui se poursuit durant toute la vie », et « où le financement passe par l’étudiant », soit par le biais de frais de scolarité, de versements différés, de prêts couvrant les frais de scolarité ou de subsistance, ou encore d’impôts prélevés sur les revenus des diplômés. Un modèle souvent mis en avant par l’OCDE est celui du Higher Education Contribution Scheme (Hecs) australien. Depuis 1989, les étudiants australiens doivent eux-mêmes assurer, directement, le financement d’un quart du coût de leur année d’étude. En 2002, ces contributions allaient de 3 600 dollars par an, pour des études de sciences sociales ou de droit, à 6 000 dollars, pour des études de médecine ou de dentisterie. Le paiement peut être différé, mais un paiement immédiat donne droit à une réduction de 25 %. En 1995, le Hecs a rapporté aux autorités plus de 250 millions de dollars australiens, soit 15 % du coût global de l’enseignement supérieur (Ocde, 2002). En Nouvelle-Zélande, ce sont pas moins de 80 % des dépenses globales qui ont été récupérés par un système de prêts remboursables par traite mensuelle (dès que les revenus du diplômé dépassent un seuil fixé). Au Royaume-Uni, depuis 1998, le système de bourses d’études a été remplacé par un système de prêts (C. Kaufmann, 2000).

31On comprend aisément que la réduction des moyens accordés à l’enseignement supérieur, en bridant sa qualité et en le rendant plus coûteux pour les étudiants, crée, objectivement, les conditions de l’arrêt de sa « massification ». On ne peut manquer de s’inquiéter lorsqu’on lit les propos de Christian Morrisson (1996), du service d’étude de l’Ocde :

Si l’on diminue les dépenses de fonctionnement, il faut veiller à ne pas diminuer la quantité de service, quitte à ce que la qualité baisse. On peut réduire, par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles ou aux universités, mais il serait dangereux de restreindre le nombre d’élèves ou d’étudiants. Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l’enseignement et l’école peut progressivement et ponctuellement obtenir une contribution des familles, ou supprimer telle activité. Cela se fait au coup par coup, dans une école mais non dans l’établissement voisin, de telle sorte que l’on évite un mécontentement général de la population.

32Il ne s’agissait donc pas de décréter la fin de la « massification », mais de créer les conditions, sur le plan de la qualité de l’enseignement et de son financement, qui rendait inéluctable l’arrêt du mouvement initié durant les années 1950. Cette orientation porta ses fruits. Lors de la Conférence de l’European Association for International Education (Maastricht, 3 décembre 1999), des experts soulignèrent que les pays industrialisés étaient « entrés dans une phase de post-massification » et que « l’extraordinaire explosion du nombre d’étudiants des trente dernières années touche à sa fin » (C. Kaufmann, 2000). En France, le nombre des étudiants de l’enseignement supérieur qui avait connu une croissance constante jusqu’en 1995, commença à baisser. Les inscriptions en première année diminuèrent de 278 400 en 1995 à 250 700 en 1998 (Le Monde, 12 mai 2000). En Flandre, les inscriptions à l’Université chutèrent de 19 % d’une classe d’âge en 1994, à 16,5 % seulement en 1999 (De Standaard, 30 juin 2000).

Essor de l’Education Business

33Les dépenses mondiales d’éducation s’élèvent à quelque 2 000 milliards de dollars (Banque mondiale, 2002b), soit plus du double du marché mondial de l’automobile. Il y a là de quoi attirer nombre d’investisseurs en mal de placements durablement rentables, comme l’ont montré les déboires boursiers des start-up néotechnologiques. Privatiser l’ensemble de ces 2 000 milliards, à court terme, n’est guère envisageable. Cependant, sous l’action conjointe du définancement public, de la demande croissante de « formation tout au long de la vie » et de la déréglementation administrative et financière des établissements d’enseignement, des pans entiers de l’éducation et de services annexes tombent, peu à peu, dans l’escarcelle de l’Education Business. Ici encore, c’est l’enseignement supérieur qui constitue, avec la formation continue, la cible principale.

34Pour le consultant américain Eduventures, les années 1990 « resteront dans les mémoires pour avoir permis l’arrivée à maturation de l’enseignement de marché (“for-profit education”). Les fondations de la vibrante industrie éducative du xxie siècle – initiatives entrepreneuriales, innovations technologiques et opportunités du marché – ont commencé à fusionner pour atteindre leur masse critique » (A. Newman, 2000). Les analystes de Merril Lynch estiment que le secteur de l’enseignement présente aujourd’hui des caractéristiques similaires à celles des soins de santé dans les années 1970 : un marché gigantesque et très fragmenté ; une faible productivité ; un niveau de technologie faible mais qui ne demande qu’à augmenter ; un déficit de management professionnel ; et un taux de capitalisation infime (15 milliards de dollars aux États-Unis, pour un marché de capitaux de plus de 16 000 milliards de dollars). Tout cela conduit la Banque d’affaires à conclure que la situation est mûre pour une vaste privatisation marchande. Merril Lynch cite encore, parmi les facteurs qui stimulent la croissance de ce marché, « l’insatisfaction » des usagers envers l’enseignement public. Dès lors, ceux qui ont les moyens financiers d’échapper aux universités d’État désargentées constituent un formidable réservoir potentiel de clients pour cet Education Business en pleine croissance.

35Il est difficile de disposer d’estimations globales à l’échelle mondiale. Toutefois, on sait que, pour les seuls États-Unis, le marché de cette industrie éducative nouvelle s’élevait, en 1998, à 82 milliards de dollars, dont 24 milliards de produits, 30 milliards de services et 28 milliards de revenus d’écoles de tous types (M. Barker, 2000). Un pays comme l’Australie gagne 55 milliards de francs belges (7 milliards de francs français) grâce à l’exportation de ses formations, essentiellement dans l’enseignement supérieur. Au Royaume-Uni, la société de placements “Capital Strategies” a lancé l’indice boursier Uk Education and Training Index dont elle ne manque pas de vanter les performances. Un investissement de 1 000 livres sterling, lors du lancement de cet indice en 1996, aurait valu 3 405 livres en juillet 2000. Une croissance de 240 %, à comparer aux 65 % de l’indice général de la Bourse de Londres, le Ftse (id., 2000). Parmi les facteurs explicatifs de cette croissance remarquable, Capital Strategies cite les investissements publics en ordinateurs et centres de formation aux nouvelles technologies, les partenariats croissants entre les universités, l’industrie et la sous-traitance croissante de services éducatifs. Le marché de la sous-traitance pèserait, à lui seul, quelque 5 milliards de livres.

36En mai 2002, un Forum USA-OCDE a été organisé, à Washington, sur le thème du « Commerce des services éducatifs ». Les conclusions de cette rencontre sont claires (D. Hirsch, 2002) :

Il n’y a pas si longtemps, un forum sur le marché des services d’enseignement aurait pu sembler être un événement en marge des intérêts des ministres de l’Éducation et de peu d’importance pour ceux qui s’intéressent au commerce en général. [...] Le forum de Washington n’a plus laissé à ses participants le moindre doute que le commerce des services éducatifs n’est pas qu’une excroissance accidentelle visant à enrichir l’éducation par l’échange international, mais qu’il est devenu une partie significative du commerce mondial des services.

37La mobilité internationale des étudiants est sans doute l’un des éléments qui, dans l’enseignement supérieur, favorisent le plus le développement du marché mondial des services éducatifs. La mobilité vers les pays de l’Ocde a doublé au cours des vingt dernières années. Entre 1995 et 1999, le nombre d’étudiants étrangers a augmenté presque deux fois plus vite que le nombre total d’étudiants de troisième cycle dans les pays de l’Ocde (9 % pour les premiers contre 5 % pour les seconds). Dans le domaine de l’enseignement supérieur, l’essentiel des échanges internationaux de services a lieu au sein de la zone Ocde, qui accueille 85 % des étudiants étrangers recensés dans le monde. Pour certains de ces pays, ces échanges représentent une importante source de recettes d’exportation, correspondant aux dépenses des étudiants internationaux à l’étranger en frais de voyage, de scolarité et de subsistance. Dans la zone Ocde, les exportations de services d’éducation ont représenté au moins 30 milliards de dollars US en 1999, soit presque autant que les exportations de services financiers (K. Larsen et S. Vincent-Lancrin, 2003). Cependant, l’expansion de « l’enseignement tertiaire de marché » trouve aussi – et peut être surtout – son explication en ce qu’il est l’aboutissement ultime, logique, des évolutions évoquées plus haut : définancement, flexibilité et dualisation.

38Un enseignement privatisé assure une meilleure adaptation des formations aux attentes des employeurs. La concurrence entre les « opérateurs d’enseignement », alimentée par la pression des « clients », contraint les établissements à rechercher cette adéquation. En même temps, la flexibilité du système privatisé permet de l’atteindre plus facilement et plus rapidement. Si besoin est, le futur employeur peut même se convertir lui-même en agent de formation lorsque ses attentes sont par trop spécifiques. Par ailleurs, un enseignement privatisé est, par la force des choses, un enseignement plus dual, plus sélectif, davantage hiérarchisé. Or, nous l’avons vu, cela correspond à l’évolution actuelle du marché du travail.

39S’agissant de l’enseignement supérieur, on peut distinguer différentes formes de marché éducatif. Une première forme est l’émergence d’un enseignement transnational franchisé : des établissements privés d’enseignement supérieur organisent, par le biais d’accords de jumelage avec des universités étrangères réputées, des formations débouchant sur des diplômes labellisés par les universités « mères ». Le phénomène est en pleine expansion, surtout en Asie du Sud-Est et dans les anciennes démocraties populaires d’Europe de l’Est où des établissements franchisés opèrent au nom d’université britanniques, américaines ou australiennes. Un tiers des 80 000 étudiants étrangers inscrits dans les universités australiennes étudient dans de tels campus off-shore, souvent privés, en Malaisie et à Singapour pour l’essentiel. Les frais d’inscription y sont généralement nettement moins élevés que dans les universités « mères » (K. Larsen et S. Vincent-Lancrin, 2003). Le phénomène se développe maintenant en Amérique latine et en Europe, notamment en Italie et en Grèce. Chantal Kaufmann (2000) souligne les dangers de ce processus :

Dans la plupart des pays européens, l’État confère plus d’autonomie aux établissements d’enseignement supérieur mais réduit dans le même temps les enveloppes de financement. Cette dynamique risque d’amener certains établissements à développer des comportements d’entreprises, entraînant une accentuation de la concurrence entre les établissements pour trouver des investisseurs et de nouveaux fonds. Au Royaume-Uni, notamment, un certain nombre d’universités voient dans la franchise le moyen de faire face à la crise du financement public. Le danger réside dans le fait que la qualité des formations organisées n’a souvent rien à voir avec les cours dispensés par l’université « mère ».

40Autre forme de privatisation, les Corporate Universities ou universités d’entreprise sont, aujourd’hui, 1 600 de par le monde, contre 400 seulement il y a dix ans. L’une des plus célèbres est la Motorola University. Elle gère un budget annuel de 120 millions de dollars, qui représente 4 % de la masse salariale de la firme. Elle compte quatre-vingt-dix-neuf implantations dans vingt et un pays. Les universités d’entreprise opèrent soit en site propre (comme Disney, Toyota ou Motorola), soit comme universités virtuelles (Ibm et Dow Chemical), soit encore en partenariat avec des institutions d’enseignement supérieur (c’est le cas de Bell Atlantic, United Health Care et United Technologies). Certaines universités d’entreprise sont même parvenues à faire reconnaître officiellement les diplômes qu’elles délivrent. Les experts de la Banque mondiale (2002b) prévoient que d’ici 2010, les Corporate Universities seront plus nombreuses que les universités traditionnelles.

Internet : la « déferlante »

41L’un des plus puissants catalyseurs de la transformation de l’enseignement supérieur en un grand marché mondial est, sans conteste, le développement des technologies de communication à distance et en particulier l’essor d’Internet. « L’impact de la technologie sur l’éducation est le moteur du changement », écrit la Banque mondiale (2002a). Après le temps des pionniers (comme la Western Governor’s University, qui travaille avec des entreprises privées comme IBM et Microsoft), souvent décriés par les institutions traditionnelles, ce sont aujourd’hui les universités respectables et réputées qui se ruent sur ce marché. Ainsi, trois grandes universités américaines et une université anglaise (Columbia, Stanford, Chicago et London School of Economics) se sont associées à une compagnie spécialisée dans la diffusion pédagogique via Internet, pour créer la Cardean University qui offre, dans le monde entier, mais uniquement par Internet, des cours de commerce, de gestion ou de comptabilité (D. Hirsch, 2001).

42Un quart des étudiants qui suivent les cours d’universités australiennes depuis l’étranger le font par enseignement à distance (K. Larsen et S. Vincent-Lancrin, 2003). Au Canada, 57 % des universités proposent déjà des formations en ligne, offrant 3 000 cours au total (D. Hirsch, 2001). En France, les universités de Pau et de Rennes, notamment, organisent des Mba ou Dess de finances sur le réseau Internet.

43On estimait, en 2000, que les seuls États-Unis comptaient pas moins de 3 000 institutions spécialisées dans l’enseignement en ligne. Trente-trois États américains disposent d’au moins une université virtuelle (Banque mondiale, 2002a). Les pays riches ne sont pourtant pas les seuls concernés. L’université virtuelle de Monterrey, au Mexique, propose quinze masters par voie de téléconférences et de cours sur Internet. Ceux-ci sont suivis par 50 000 étudiants dans 1 450 centres au Mexique et 116 dans d’autres villes d’Amérique latine. Depuis la Malaisie, l’Université virtuelle Tun Abdul Razak offre désormais ses formations dans les pays asiatiques voisins. On compte pas moins de quinze universités virtuelles en Corée du Sud, touchant 14 500 étudiants (id., 2002).

44En marge de l’offre d’enseignement supérieur proprement dit, on trouve aussi, sur Internet, des Academic Browsers : des dizaines de sociétés, comme Connect Education Inc., ou Electronic University Network, produisent des logiciels d’enseignement par ordinateur, guident les clients (souvent des entreprises) dans leurs besoins de formation en ligne, servent d’intermédiaire entre des universités et des étudiants, proposent des informations sur les ressources académiques et financières, etc. Demain, les trésors de la science et de la culture seront-ils ainsi rendus accessibles au plus grand nombre ? Ce serait oublier que ces savoirs ne seront pas (durablement) gratuits et que leur accès sera donc réservé à qui pourra les payer. Surtout, comme dans toute globalisation marchande, une lutte sans merci entraînera la survie de quelques-uns seulement. La Banque mondiale l’a bien compris, qui écrit que « l’élimination de la barrière physique résultant de la révolution Tic signifie qu’il est désormais possible aux institutions étrangères de concurrencer les universités locales et de toucher les étudiants partout, dans tous les pays » (id., 2002b).

45La question est donc de savoir si cela ne signifie pas, à terme, la disparition des universités locales, surtout dans les pays les plus pauvres, qui ne pourraient concurrencer l’offre en provenance des prestigieux établissements américains ou européens. Dans cette hypothèse, il faut s’attendre à la standardisation commerciale, donc à l’appauvrissement du savoir. Aussi, par la force du marché, une technologie potentiellement émancipatrice engendrerait-elle l’exact contraire des promesses dont elle était porteuse. Chez les enseignants des universités traditionnelles, nombreux sont ceux qui ne croient pas à la généralisation de l’enseignement à distance sur Internet. Parce que, disent-ils, « ça ne marche pas » ; ce qu’ils font ne peut pas être automatisé, estiment-ils : « Ce sera du mauvais enseignement », ou encore parce que « l’enjeu ce n’est pas l’éducation ; l’enjeu c’est l’argent » comme l’explique David Noble (D. Barker, 2000).

Omc et Agcs

46Le véritable intérêt d’Internet, sur le plan du développement de l’enseignement marchand, nous paraît moins résider dans ses caractéristiques multimédia que dans sa capacité de diffusion instantanée à l’échelle planétaire, associée à un coût marginal quasiment nul. Rien ne prouve que le livre et la vidéo soient beaucoup moins performants sur le plan pédagogique, si ce n’est qu’Internet apporte une incontestable dimension d’interactivité. Surtout, chaque livre, chaque cassette produite représente un coût de matière première, de fabrication, de conditionnement, d’emballage, d’expédition et de diffusion qui viennent s’ajouter aux frais investis dans la réalisation du produit pédagogique lui-même et qui augmentent d’autant le risque financier en cas de mévente. Sur Internet, rien de tel. Une fois le site mis au point, son contenu peut être vendu et revendu à l’échelle mondiale sans autre frais (sauf les frais des communications électroniques, qui sont directement à charge de l’acheteur). Internet permet ainsi de rentabiliser des investissements importants dans la conception scientifique, pédagogique et multimédia de produits éducatifs. Cela implique aussi que, pour être pleinement rentable, le marché se doit d’être mondial. Selon D. Hirsch (2001) :

Initialement, on supposait que la formation de milliers de personnes via des logiciels intelligents permettrait des économies considérables par rapport à la configuration traditionnelle d’un enseignant dans une classe. Il est aujourd’hui largement accepté que l’efficacité de l’étude ne puisse aller sans un certain degré d’interaction humaine, par e-mail ou par un contact direct entre l’étudiant et l’enseignant. De plus, les coûts fixes de la mise en place d’une plate-forme de cyberformation de qualité peuvent être énormes : le dispositif de Cardean a coûté plusieurs centaines de millions de dollars. Dans ces conditions, seuls les opérateurs qui pourront vendre leurs services à échelle mondiale, seront gagnants.

47Deux organismes internationaux (et plusieurs groupes de pression privés) œuvrent activement à cette « libéralisation du marché mondial des services éducatifs » : l’Organisation mondiale du commerce (Omc) et la Banque mondiale. En 1998, l’Omc a dressé la liste des barrières qui, à ses yeux, entravent le libre échange des services éducatifs : limitations à l’immigration ; contrôles de change ; équivalences transfrontalières des diplômes ; difficulté d’obtention de licences d’exploitation ; exigences de nationalité ; monopoles d’État et refus d’assistance financière aux établissements privés (H. A. Patrinos, 1999). Le 16 octobre de la même année, 350 spécialistes américains du commerce international des services, dont 170 hommes d’affaires, se sont réunis au Département du commerce à Washington, afin de formuler leurs recommandations aux négociateurs américains à l’Omc. Au cours de la conférence, un groupe de travail s’est penché, en particulier, sur les services d’éducation et de formation. Dans ses conclusions, il notait que ce secteur « nécessite le même degré de transparence, la même capacité de transfert et d’échange, le même niveau de reconnaissance mutuelle et la même absence de régulation ou de barrières que ce que les États-Unis reconnaissent aux autres industries de services » (Osi, 1998). Pour y parvenir, le groupe insistait sur trois points qu’il espérait voir au centre de futures négociations à l’Omc. Premièrement, la libre circulation de l’information électronique et des moyens de communication. Car, disaient-ils, « l’apprentissage à distance, par des moyens électroniques (télévision, radio, fax, e-mail, Internet) est la méthode d’éducation et de formation connaissant la croissance la plus rapide dans l’économie globalisée ». Deuxièmement, l’Omc devrait s’attaquer aux « barrières et autres restrictions qui limitent ou empêchent l’offre de services d’éducation et de formation au niveau national et international ». Enfin et troisièmement, il faudrait éliminer les « barrières et autres restrictions qui empêchent la certification de la qualité, la reconnaissance et la transférabilité des crédits d’éducation ou de formation, tels que degrés, diplômes, certificats, crédits, unités de formation continuée, et autres ». Il faut donc briser le diplôme national et le remplacer par des modes de certification, à la fois, plus souples et présentant une uniformité internationale (id., 1998). Depuis 2000, ces points sont en négociation régulière au sein de l’Omc, notamment dans le cadre de l’Accord général sur le commerce des services (Agcs).

48Les États-Unis, l’Australie et la Nouvelle Zélande sont, aujourd’hui, les chefs de file des pays qui, au sein de l’Omc, plaident en faveur d’une plus grande libéralisation du marché mondial de l’enseignement supérieur. Ce sont aussi les pays qui ont pris les plus grands engagements en la matière. En Europe, plusieurs États membres et le représentant de l’Union à l’Agcs, Pascal Lamy, ont exprimé leur refus de toute forme de concession. Toutefois, il y a fort à craindre que cette position soit davantage dictée par des considérations tactiques que par une défense de principe de l’enseignement public. En effet, beaucoup d’observateurs estiment que les systèmes d’enseignement supérieur européens ne sont pas encore prêts pour engager une compétition à l’échelle internationale. Ses universités sont souvent trop petites, trop peu spécialisées, leur offre manque de cohérence et de transparence. L’Union européenne a donc fait le choix de s’atteler d’abord à la modernisation et à l’harmonisation de l’offre d’enseignement supérieur en Europe. Le Processus de Bologne ambitionne la création d’un « espace européen de l’enseignement supérieur ». D’ici 2010, les positions européennes par rapport à l’Agcs ne devraient pas radicalement changer, Chantal Kaufmann (2000) le confirme. D’une façon générale, l’approfondissement de la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation constitue, pour certains, le meilleur moyen d’améliorer la compétitivité de l’enseignement supérieur européen par rapport au marché éducatif des États-Unis et de l’Asie. Le plan français pour « l’Université du troisième millénaire » et les propositions contenues dans les Déclarations de la Sorbonne et de Bologne de créer un « espace européen de l’enseignement supérieur » sont explicitement présentés comme des moyens de défendre les positions des universités européennes sur le marché mondial.

La Banque mondiale et l’enseignement supérieur dans le Tiers-monde

49C’est dans les pays du Sud que les conséquences de la libéralisation de l’éducation risquent d’être les plus négatives. La Banque mondiale (1995) y développe une stratégie visant à encourager le recours systématique au secteur privé pour l’enseignement supérieur de troisième cycle et, dans le secondaire, pour le cycle supérieur :

Désormais les actions de la Banque [mondiale] en direction de l’enseignement supérieur viseront à soutenir les efforts des pays pour engager des réformes permettant à ce sous-secteur de fonctionner de manière plus efficace et à un moindre coût pour l’État.

50La Banque réservera la priorité de ses aides aux pays :

[...] qui sont disposés à adopter, pour l’enseignement supérieur, un cadre législatif et réglementaire favorisant une structure institutionnelle différenciée et une base de ressources diversifiée, où le secteur privé interviendra davantage.

51La Banque mondiale a chargé sa succursale, la Société de financement internationale (SFI) de développer une stratégie ciblée de prêts aux investissements privés dans l’enseignement (IFC, 1999) :

Nous en sommes venus à réaliser combien l’enseignement privé était un complément essentiel à l’enseignement public, notamment dans les pays en développement confrontés à tant de contraintes en matière de ressources publiques.

52La stratégie en question vise explicitement quatre objectifs : 1) la rentabilité – l’investissement doit être profitable, « il opère avec une discipline de résultat net » ; 2) l’efficacité – l’investissement doit « améliorer l’efficacité et la rentabilité de l’éducation », mettre l’accent sur « l’innovation, la gestion professionnelle, un personnel motivé et qualifié », « une meilleure performance lors des tests normalisés » ; 3) l’enjeu social – empêcher que les subventions d’éducation publique soient « largement absorbées par les groupes à revenus supérieurs qui peuvent se permettre de payer pour leur scolarisation » ; 4) l’enjeu économique – l’investissement doit « améliorer la qualité et « réduire le déficit budgétaire en fournissant des services que les consommateurs accepteront de payer » (id.).

53Selon Donald Hirsch (2001), le danger évident serait de voir ces pays « subir une domination culturelle et perdre le contrôle d’un service crucial ». Ces mesures risquent également de contribuer à la « fuite des cerveaux » : d’une part, parce que la formation que les étudiants auront reçue sera dictée par les critères du marché de l’emploi des pays riches ; d’autre part, parce que ces étudiants seront encore plus à la recherche de hauts revenus (donc d’emplois à l’étranger), afin de rembourser les frais de leurs études.

Conclusion

54Résumons les axes essentiels de la « marchandisation » de l’enseignement supérieur. Sous la pression d’un environnement économique de plus en plus compétitif et imprévisible, d’un marché du travail polarisé, de difficultés budgétaires croissantes et de marchés financiers en quête de placements rentables, les systèmes d’enseignement supérieur tendent évoluer vers une plus grande différenciation, vers plus de flexibilité, vers plus d’instrumentalisation au service de la compétition économique et, ultime point de convergence de ces trois tendances, vers la privatisation marchande. De puissants groupes de pression et organisations internationales encouragent cette évolution en créant les conditions réglementaires qui y sont favorables. En outre, ce processus est favorisé par la diffusion d’une idéologie « néo-libérale » qui est, à la fois, le produit et la condition idéologique nécessaire du vaste mouvement de globalisation marchande frappant désormais tous les aspects de la vie des hommes. On en trouve un exemple dans cette profession de foi d’un responsable de la Banque mondiale (H.A. Patrinos, 1999) :

On admet généralement que la compétition conduira à des gains d’efficacité, parce que les écoles – publiques et privées – entreront en compétition pour recruter des étudiantes et chercheront à améliorer leur qualité tout en réduisant leurs dépenses. En encourageant davantage d’enseignement privé, les “vouchers” (chèques scolaires) permettront aux managers d’être plus innovants et, ce faisant, amélioreront les processus d’apprentissage. Les écoles publiques devront également s’améliorer, afin d’attirer les ressources qui viennent avec le recrutement d’élèves.

55Toute la question étant évidemment de préciser ce que l’on entend par « qualité » et « améliorer ». La qualité est entendue ici, exclusivement, comme mise en adéquation avec les besoins de l’économie. La Banque mondiale (2002a), elle-même, ne manque pas de reconnaître que l’avenir s’oriente vers une dualisation sociale croissante de l’enseignement supérieur, avec des universités de riches et des universités de pauvres :

Lorsque les différences de financement entre institutions deviennent trop importantes, il est de plus en plus difficile de maintenir une compétition équilibrée, même dans les pays à haut revenu. Aux États-Unis par exemple, l’augmentation des coûts dans l’enseignement supérieur, combinée avec des restrictions budgétaires gouvernementales, ont conduit à des disparités financières croissantes entre universités publiques et privées. Parmi les vingt premières universités américaines (Us News and World Report Rankings for 2001), seules deux, la University of California at Berkeley et la University of Michigan, sont des établissements publics. L’un des facteurs principaux de cette évolution [...] est le fossé salarial croissant entre universités publiques et privées, qui ne permet pas aux premières d’attirer les meilleurs professeurs et chercheurs.

56Outre cette inégalité grandissante, la « marchandisation » engendrera le repli étroit de l’Université sur les savoirs porteurs de profit, au détriment de la liberté académique. Comme l’écrit la britannique Association of University Teacher (Aut) (M. Fouilhoux, 2002) :

L’insécurité, les politiques de court terme, le déclin de l’autonomie professionnelle individuelle, la pression visant à rendre les projets de recherche et la dissémination de leurs résultats via l’enseignement attrayants au yeux des sponsors commerciaux, les effets produits et encouragés par l’Agcs, finissent par miner sérieusement la liberté académique.

57Quant à l’Université publique, elle n’aura plus, selon le propre aveu de l’Ocde (1996), qu’à « assurer l’accès à l’apprentissage de ceux qui ne constitueront jamais un marché rentable et dont l’exclusion de la société en général s’accentuera à mesure que d’autres vont continuer de progresser ». Certes, les déterminants économiques à l’œuvre ont un caractère d’inéluctabilité, mais la marche de l’histoire n’est pas linéaire. La destruction de l’Université de service public et de ses ambitions démocratiques, l’appauvrissement des contenus, les conditions de travail de plus en plus difficiles, la précarisation des statut des professeurs, les atteintes à la liberté académique, tout cela finit par susciter des résistances et des luttes. L’opposition à la « marchandisation » se développe avec la même nécessité d’airain que la « marchandisation » elle-même. Les penseurs de l’Ocde sont conscients des contradictions propres au capitalisme (Ch. Morrisson, 1996) :

La réforme la plus souvent nécessaire, et la plus dangereuse, est celle des entreprises publiques, qu’il s’agisse de les réorganiser ou de les privatiser. Cette réforme est très difficile parce que les salariés de ce secteur sont souvent bien organisés et contrôlent des domaines stratégiques. Ils vont se battre avec tous les moyens possibles [...] sans que le gouvernement soit soutenu par l’opinion [...]. Plus un pays a développé un large secteur parapublic, plus cette réforme sera difficile à mettre en œuvre.

58Le futur de l’enseignement reste donc à écrire. Il sera le fruit de ces forces contraires, de leur affrontement.

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Auteur

© Institut de recherche sur le Maghreb contemporain, 2007

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