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L’enseignement supérieur dans la mondialisation libérale

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Sylvie Mazzella

Éditorial. L’enseignement supérieur et la recherche face à l’injonction libérale

Standardisation internationale et marchandisation généralisée

Pierre Robert Baduel

Texte intégral

1La question du devenir de l’enseignement supérieur et de la recherche, qui fait l’objet du thème d’Alfa 2007 placé sous la responsabilité de Sylvie Mazzella, est au cœur de l’actualité la plus immédiate en Europe et au Maghreb.

  • 1 Formations modulaires dans le système européen des crédits.
  • 2 P. Level, in Vers un espace universitaire euro-maghrébin solidaire. Actes de la deuxième rencontre (...)
  • 3 P. de Maret, in Vers un espace universitaire euro-maghrébin solidaire, op. cit., 50.

2L’Union européenne et les États qui la composent sont confrontés à deux problèmes connexes : la nécessité d’une qualification harmonieuse des titres dans l’espace universitaire européen et les défis de la concurrence mondiale des formations universitaires exacerbée par le classement annuel dit « de Shanghaï ». Lors de sa réunion de Bologne (1999), l’Union européenne a défini les processus à mettre en œuvre pour établir une politique commune entre les États partenaires. Par le protocole de Bologne, il s’est agi de « créer des architectures comparables (trois niveaux similaires), de promouvoir des Ects1 dans une logique de reconnaissance mutuelle, d’assurer les besoins en formation professionnelle, de favoriser les concepts du type Formation tout au long de la vie, de renforcer la mobilité des enseignants et des chercheurs, de donner une dimension européenne aux diplômes universitaires, de garantir la montée en puissance des méthodologies pouvant contribuer à la qualité, d’augmenter l’autonomie des établissements et de s’appuyer sur tous les acteurs, universitaires, administratifs et étudiants », ainsi que de réaffirmer la dimension « recherche » des universités en adossant très étroitement enseignements et recherche2. La création d’un espace européen commun de l’enseignement supérieur engagé à Bologne devrait contribuer ainsi à la mobilité des savoirs et à la libre circulation des compétences. Le conseil européen du printemps 2000 qui s’est tenu à Lisbonne devait fixer aux États membres pour objectif particulièrement ambitieux d’atteindre, à l’horizon 2010, l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde. Derrière la question de la construction européenne, l’enjeu est clairement posé, c’est la question des migrations sélectives : en 2005, deux tiers des doctorants en sciences et technologies des universités américaines étaient de nationalité étrangère (Européens, Asiatiques, Arabes, ou Africains)3.

  • 4 « Les pôles de recherche et d’enseignement supérieur (Pres), introduits par le pacte pour la reche (...)
  • 5 Leur éclatement dans une même métropole a résulté souvent de querelles locales aujourd’hui très da (...)

3En France, la réforme dite 3-5-8 devenue L-M-D lancée en 2002 est aujourd’hui (2008) généralisée ; la politique de formation de Pres (pôles de recherche et d’enseignement supérieur)4 amènera drastiquement les universités à se fédérer5 leur permettant d’atteindre une remontée très significative dans le palmarès de Shanghaï quasi mécaniquement (en fonction des critères retenus par ce classement) du fait de l’accroissement consécutif de la puissance des meilleurs regroupements ; l’autonomie des universités a fait, en août 2007, l’objet d’une loi consensuelle (du moins à l’échelon des présidents d’université) ; la réforme de la recherche, conduite de façon technocratique (mise en place d’une Agence nationale de la recherche, création d’une instance nationale d’évaluation, transformation des grands organismes), vient compléter un dispositif de reconfiguration d’ensemble du monde universitaire. Ce monde que d’aucuns pensaient irréformable connaît ainsi des transformations lourdes sous l’injonction fondamentalement libérale des processus de Bologne et de Lisbonne.

  • 6 Lazhar Bououny, in Vers un espace universitaire euro-maghrébin solidaire, op. cit., 11.
  • 7 Chiffres de la population issus de B. Badie et B. Didiot (dir.), L’état du monde 2007, La Découver (...)
  • 8 Abdelkader Djerkoun, in Vers un espace universitaire euro-maghrébin solidaire, op. cit., 17.

4Au Maghreb, l’enseignement supérieur constitue aussi un domaine socialement et politiquement très sensible. Alors qu’en France, les effectifs étudiants stagnent désormais, voire refluent, au Maghreb, ils progressent dans des proportions qui, tout en témoignant d’un réel succès des politiques de scolarisation, risquent de mener l’enseignement supérieur au bord de l’implosion. On compte actuellement 250 000 nouveaux entrants annuellement dans le supérieur en Algérie. En Tunisie, le taux de scolarisation supérieure qui était de 5,7 % en 1986, a atteint 36,1 % en 2006 et sera de 50 % en 20016 ; 35 000 étudiants intègrent annuellement ses universités. Si pour une population comparable (année 2005)7 à celle de l’Algérie (32 854 000 habitants), le Maroc (31 478 000 habitants) dispose de 14 universités (avec “seulement” un peu plus de 100 000 nouveaux bacheliers par an en 2006), l’Algérie compte 27 universités et 950 000 étudiants (2006) et la Tunisie (pour 10 102 000 habitants) 13 universités et 380 000 étudiants (2006). Le nombre d’universités qu’il faudrait créer et le nombre d’enseignants de tous niveaux (et notamment de rang magistral) qu’il faudrait former par an pour faire face à l’afflux des demandes constitue un double défi : en termes politiques de « démocratisation de l’enseignement » qui ne peut se réduire à une massification et en termes économiques d’employabilité en fonction du niveau de qualification réelle des diplômés. S’agissant de la demande d’enseignants et s’agissant de la condition étudiante, le cas de l’Algérie est intéressant. En 2006, le nombre d’enseignants en fonction s’y montait à 27 000 (dont 15 % de rang magistral) : pour faire face à l’accroissement des besoins à l’horizon de 2009-2010, c’est 25 000 nouveaux postes d’enseignants-chercheurs qu’il faudrait créer, soit pratiquement doubler le nombre actuel8. s’agissant de la condition étudiante fortement protégée socialement depuis l’Indépendance, les autorités politiques savent qu’à l’égard du million d’étudiants aujourd’hui, du million et demi d’ici 2009-2010, une remise en question significative des acquis sociaux de l’État socialiste risque d’être explosive et que, dans un système qui n’a plus les capacités d’être autoritaire sans pour autant être démocratique, ne sont possibles que des mesures de contournement pour débrider incrémentalement la situation.

  • 9 Abdelmajid Haouachi, « Enseignement supérieur. Controverse autour d’une réforme », in Réalités n°  (...)
  • 10 In Vers un espace universitaire euro-maghrébin solidaire, op. cit., 21.

5Et le Maghreb vit dans un environnement international auquel il ne peut échapper. De par son voisinage géographique avec l’Europe et de par le mouvement historique et actuel de ses migrants (travailleurs et étudiants), le Maghreb est directement concerné par les évolutions générales qui touchent l’Europe. Un pays comme le Maroc frappe depuis plusieurs années à la porte de l’Union européenne. À la suite d’accords signés en 1995, depuis le 1er janvier 2008 la Tunisie est entrée dans la Zle de l’Union européenne. Et l’Europe a besoin d’organiser globalement et sectoriellement ses relations avec la rive sud de la Méditerranée. C’était l’objectif de la « déclaration de Barcelone » et du lancement de ce qu’on a nommé « processus » du même nom (1995) qui devait poser les bases d’un partenariat euro-méditerranéen qui, dans ses objectifs, accordait un rôle éminent au système éducatif et à la recherche scientifique dans le développement national des États partenaires. Dix ans après Barcelone, on sait le bilan très mitigé sur différents plans pour les pays du Maghreb. Par contre l’injonction concernant l’enseignement supérieur résultant du processus de Bologne - qui pourtant visait initialement les pays de l’Ue -semble avoir trouvé assez rapidement la voie d’une extension au Maghreb, puisque l’option pour la réforme L-M-D y a été prise dès 2002. Décidée au sommet de l’appareil d’État, comment a-t-elle été accueillie par les différents corps concernés par sa mise en œuvre ? En Tunisie, un projet de loi d’orientation de l’Enseignement supérieur, à l’étude depuis 2007, devant être présenté devant la Chambre des députés, la Fédération générale de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique, contestant le projet ministériel, a tenu, début février 2008, une conférence de presse au cours de laquelle son secrétaire général a soutenu que « cette loi obéit aux conditions dictées par la conjoncture internationale actuelle, dont notamment la soumission du secteur des services aux normes du libéralisme, l’imposition de nouvelles conditions de financement des institutions universitaires, l’adoption du libéralisme et l’affaiblissement du rôle de l’État dans le secteur de l’Enseignement supérieur », il a contesté « certains termes contenus dans le projet de loi comme la qualité, l’accréditation qui rappellent le jargon de la mise à niveau des entreprises économiques » et annoncé que la Fgesrs avait - avec un certain succès mais qui s’est révélé insuffisant par la suite - saisi le Conseil économique et social9. L’Algérie a quant à elle parallèlement maintenu le système ancien et ouvert une filière L-M-D : quel choix les étudiants ont-il opéré entre les deux filières ? Le verdict a été clairement en faveur du système ancien puisqu’en 2006, on comptait seulement 58 101 étudiants en L-M-D, soit 6 % de l’ensemble des étudiants inscrits10.

  • 11 Les premières cartes Compétences et talents (C & T) donnant droit à un visa de trois ans renouvela (...)

6Quoi qu’il en soit de l’état d’avancement de la réforme L-M-D, comment expliquer qu’elle ait été reprise avec autant de rapidité par les autorités du Maghreb ? On peut penser qu’au regard des menaces qui pèsent sur les systèmes universitaires nationaux, elles ont trouvé dans le processus de Bologne des moyens pour déminer une situation périlleuse et, en même temps, pour se dédouaner intérieurement en prétendant ne pouvoir échapper à une injonction extérieure, en l’occurrence européenne (argument repris par le secrétaire général de la Fgesrs). Dans le cas tunisien, il faut sans doute ajouter que la standardisation internationale des formations et des diplômes devrait permettre de réaliser un objectif national fixé de bien longue date. Il me souvient du discours qu’à la rentrée scolaire de 1969, nouveau coopérant en Tunisie, j’ai entendu très clairement tenir par le directeur de l’Enseignement secondaire : en substance que, faute de disposer d’importantes ressources naturelles et compte tenu de sa dimension, la Tunisie devait miser d’abord sur ses ressources humaines et, par une politique scolaire et universitaire très volontaire, former des compétences qui concourraient d’abord au développement national mais qui ensuite, dans le cadre d’une politique de coopération, pourraient être placées temporairement à l’étranger ; ainsi étaient définie à long terme une politique contrôlée de migration économique des compétences et imaginée une diaspora organisée de l’intelligence nationale. En soumettant ses universités à une qualification supérieure, en assurant une ductilité au sud du processus de Bologne, la standardisation des formations et des diplômes devrait faciliter la circulation des meilleurs éléments et la valorisation sur le marché international des meilleurs produits des universités maghrébines. En faisant ce choix, les autorités maghrébines rencontrent en même temps l’une des attentes du Nord : le souhait d’une immigration choisie11.

  • 12 En Tunisie, toutes disciplines confondues, 140 laboratoires et 486 unités de recherche ont été cré (...)
  • 13 Raouf Seddik, idem.
  • 14 Seules quelques facultés (« celles qui sont dotées d’un nombre déterminé de professeurs de premièr (...)

7On notera cependant que le processus de Bologne ne se réduit pas à la standardisation du cursus universitaire. S’agissant de la recherche, un incontestable effort de structuration a été entrepris dans les trois pays du Maghreb, des moyens significatifs ont été dégagés, il est encore trop tôt pour en dresser le bilan, particulièrement dans les sciences humaines et sociales12. Par contre, l’autonomie des universités figurait en bonne place dans le « paquet » de Bologne. Or cette dimension essentielle du processus de Bologne est-elle à l’ordre du jour au Maghreb dans toutes ses implications ? La loi sur l’Enseignement supérieur votée en Tunisie par la Chambre des Députés (à la quasi unanimité, 9 voix contre, 1 abstention) le 5 février 2008 et par la Chambre des Conseillers (à l’unanimité) le 14 février 2008 conçoit l’autonomie comme une contractualisation des universités avec le ministère de l’enseignement supérieur sur les objectifs fixés par celui-ci, avec une incitation à trouver des ressources privées venant des entreprises locales ou d’un partenariat avec des universités étrangères13, mais sans élections des autorités universitaires14. En réduisant l’importation des réformes essentiellement aux mesures présentant des avantages économiques dans la logique d’une mise à niveau des universités aujourd’hui comme des entreprises hier et en écartant les objectifs aux implications plus politiques, on voit le champ significatif mais restrictif des réformes entreprises et on peut mesurer les limites de l’adoption sélective par les autorités du Maghreb de l’injonction libérale du processus de Bologne qui préside aux réformes drastiques mises en œuvre dans l’espace universitaire européen.

Notes

1 Formations modulaires dans le système européen des crédits.

2 P. Level, in Vers un espace universitaire euro-maghrébin solidaire. Actes de la deuxième rencontre des recteurs et présidents d’université des pays du Maghreb et des conférences francophones de l’Union européenne, Tunis 1er-2 décembre 2006, Ministère [tunisien] de l’enseignement supérieur et Conférence des présidents d’université (Cpu France), 2007, 132 p, 47.

3 P. de Maret, in Vers un espace universitaire euro-maghrébin solidaire, op. cit., 50.

4 « Les pôles de recherche et d’enseignement supérieur (Pres), introduits par le pacte pour la recherche, sont un outil de mutualisation d’activités et de moyens d’établissements et organismes de recherche ou d’enseignement supérieur et de recherche, publics ou privés, relativement proches géographiquement, visant, dans une logique de site, à renforcer l’efficacité, la visibilité et l’attractivité du système d’enseignement supérieur et de recherche français ». Les Pres devront notamment « décliner les activités de recherche et d’enseignement supérieur d’un pôle de compétitivité » (Ministère délégué à l’enseignement supérieur et à la recherche, 2006).

5 Leur éclatement dans une même métropole a résulté souvent de querelles locales aujourd’hui très datées plus que de véritables enjeux épistémiques.

6 Lazhar Bououny, in Vers un espace universitaire euro-maghrébin solidaire, op. cit., 11.

7 Chiffres de la population issus de B. Badie et B. Didiot (dir.), L’état du monde 2007, La Découverte, Paris, 430 p.

8 Abdelkader Djerkoun, in Vers un espace universitaire euro-maghrébin solidaire, op. cit., 17.

9 Abdelmajid Haouachi, « Enseignement supérieur. Controverse autour d’une réforme », in Réalités n° 1153 du 31/1 au 6/2/2008.

10 In Vers un espace universitaire euro-maghrébin solidaire, op. cit., 21.

11 Les premières cartes Compétences et talents (C & T) donnant droit à un visa de trois ans renouvelable une fois délivrées par la France ont été attribuées en Tunisie le 29 décembre 2007. Les bénéficiaires en ont été une ingénieure technico-commerciale et un contrôleur général de gestion dans l’hôtellerie (L’expression n° 12 du 4 au 10/1/2008, 9).

12 En Tunisie, toutes disciplines confondues, 140 laboratoires et 486 unités de recherche ont été créés (Raouf seddik, « Loi sur l’enseignement supérieur. Gros plan sur le contenu et les enjeux d’un texte », La Presse du dimanche 10 février 2008).

13 Raouf Seddik, idem.

14 Seules quelques facultés (« celles qui sont dotées d’un nombre déterminé de professeurs de première catégorie ») sont pourvues de doyens élus. Il n’est pas question d’élargir le principe électif au président de l’université (« Adoption du projet de loi d’orientation sur l’enseignement supérieur », article non signé, La Presse du samedi 16 février 2008).

© Institut de recherche sur le Maghreb contemporain, 2007

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