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Les ingénieurs maghrébins dans les systèmes de formation

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Éric Gobe

Le modèle des élites techniques en question

Les écoles d’ingénieurs. Lieux de production et de reproduction d’une fraction des élites marocaines ?

Grazia Scarfo-Ghellab

Texte intégral

1Mekki Merrouni, qui a réalisé une recherche sur les plans et les réformes mis en œuvre par le gouvernement marocain depuis l'indépendance du pays en 1956, raconte comment la décision de créer un système de grandes écoles s'est consolidée lors du Colloque des Chênes – colloque sur la politique éducative marocaine – qui a eu lieu au Maroc en avril 1964 :

  • 1 MERROUNI M., Le problème de la réforme dans le système éducatif marocain, Ed. Okad, Rabat, 1993, p (...)

« La mission de l'enseignement supérieur doit-elle être la diffusion de la haute culture dans le cadre d'un système facultaire ouvert au libre choix des étudiants ou bien la formation des cadres dont l'Etat a besoin, ce qui implique une orientation des étudiants en fonction des besoins du pays et la priorité aux grandes écoles ? Le ministère de l'Education nationale penche pour la deuxième option : le Maroc a des besoins vitaux en cadres, il dispose de moyens insuffisants et n'a pas de temps à gaspiller dans des formations hétéroclites et incertaines. »1

  • 2 EL OUAZZANI K., Coûts et rendements de l'enseignement supérieur au Maroc, Ed. ESG, Casablanca, 199 (...)

2Ces écoles devaient s'inspirer ouvertement du modèle français : l'économiste marocain Khalid El Ouazzani souligne cette dimension récurrente du système marocain « que ce soit durant le protectorat ou depuis l'indépendance, l'héritage et l'influence de la politique éducative de la métropole se retrouvent à tous les degrés »2. Dès 1959, la création de l'Ecole Mohammedia des ingénieurs (l'EMI) à Rabat anticipait, de fait, cette orientation politique. Depuis lors, d'autres écoles ont vu le jour : l'Institut national de statistique et d'économie appliquée (INSEA) en 1961, l'Institut agro-vétérinaire Hassan II (IAV) en 1966, l'Ecole nationale forestière des ingénieurs (ENFI) en 1968, l'Institut national des postes et télécommunications (INPT) en 1969, l'Ecole Hassania des travaux publics (EHTP) en 1971, etc.

3Aujourd'hui, le Maroc compte une quinzaine d'écoles publiques qui délivrent le titre d'ingénieur d'Etat et dont la plupart ont été créées entre la fin des années 1950 et le début des années 1970. Avec la participation des établissements étrangers, notamment celle des grandes écoles françaises, près de 25 000 ingénieurs marocains ont été formés, soit un taux de 8,6 ingénieurs sur 10 000 habitants.

LES HYPOTHÈSES DE TRAVAIL

  • 3 AUDRIC T., « Les Etudiants marocains dans les écoles d'ingénieurs françaises », Paris, ministère d (...)

4La France a formé environ 3 000 ingénieurs marocains depuis les années 1960. Selon des données récentes, moins de 60 % de cette population serait rentrée au Maroc3. Les écoles les plus représentées sont l'Ecole polytechnique, l'Ecole nationale des ponts et chaussées, l'Ecole centrale (Paris), l'Ecole supérieure d'électricité (SUPELEC), l'Ecole nationale supérieure des mines (Paris), l'Ecole nationale supérieure des télécommunications.

5Les ingénieurs marocains représentent-ils l'une des fractions des élites sociales au Maroc ? La question posée conduit à chercher à comprendre les stratégies de reproduction des élites marocaines avec une attention particulière portée aux écoles d'ingénieurs en tant que lieu de passage de certaines fractions de ces élites. C'est une hypothèse qui reste à vérifier par une étude du devenir professionnel des ingénieurs.

  • 4 EL OUAZZANI K., op. cit. ; BAINA A., Le système de l'enseignement au Maroc, trois tomes, Ed. Maghr (...)

6Plusieurs travaux récents sur le système éducatif4 reconnaissent une dualité des lieux de production et de reproduction des élites marocaines formées dans les années 1960 : l'étranger, d'une part, et notamment un certain nombre de grandes écoles d'ingénieurs, comme par exemple l'Ecole polytechnique ou l'Ecole nationale des ponts et chaussées ; et, d'autre part, quelques institutions marocaines, l'EMI ainsi que les facultés de médecine et de droit.

7Avec l'explosion récente des effectifs de l'enseignement supérieur, les facultés de droit se sont néanmoins transformées en « facultés de masse ». La composition de leur public s'est modifiée à tel point qu'elles ne semblent plus assurer l'ancienne fonction de formation de « l'élite ». Parallèlement, autour des années 80, le secteur privé s'est présenté comme un nouvel acteur. En effet, certaines catégories de jeunes Marocains, appartenant aux milieux sociaux les plus favorisés, décident d'accomplir leur formation supérieure en suivant des études de gestion dans les écoles privées marocaines.

8On peut ainsi s'interroger sur le devenir des écoles d'ingénieurs. Est-ce que les ingénieurs, ceux qui se sont formés dans les années 70, 80 et 90, gardent aujourd'hui – à l'instar de leurs homologues diplômés dans les années 60 – une place dans l'espace du pouvoir ?

9Nos hypothèses sont les suivantes :

  1. Les écoles marocaines d'ingénieurs ne représenteraient plus un lieu de passage, ni un lieu de production des différentes fractions des élites au Maroc ; et leur public, principalement issu des milieux populaires, n'atteindrait plus de très hauts niveaux dans leur carrière professionnelle. Ceci n'impliquerait pas pour autant que tous les ingénieurs soient de plus en plus éloignés du pôle du pouvoir.
  2. Les grandes écoles d'ingénieurs françaises continueraient à représenter, en effet, un lieu de reproduction d'une partie des élites marocaines.

10Pour vérifier ces hypothèses, nous nous proposons de passer par plusieurs étapes :

  1. Déterminer, par questionnaire, le type de population transitant par certaines écoles marocaines d'ingénieurs ;
  2. D'après l'étude d'un échantillon de jeunes Marocains inscrits durant les dernières années dans les grandes écoles françaises d'ingénieurs, mieux identifier les origines sociales des futurs ingénieurs formés à l'étranger ;
  3. Constituer un échantillon d'ingénieurs travaillant au Maroc et qui appartiennent à des promotions scolaires relativement récentes. Les promotions scolaires de 1970, 1980 à 1990 seraient les plus pertinentes pour savoir si des ingénieurs – qui aujourd'hui ont entre 30 et 50 ans – occupent une place au sein des élites marocaines. Cet échantillon devra faire l'objet d'une étude par entretiens ;
  4. Distribuer des questionnaires auprès d'un nombre plus important d'ingénieurs (tous âges et promotions confondus) en place dans l'administration, dans les entreprises, etc., pour en retracer le cursus professionnel, scolaire et les origines socio-économico-culturelles. Dans ce cas, il faudra aussi prendre en considération la catégorie de « l'ingénieur maison », c'est-à-dire celui formé au sein de l'entreprise ;
  5. A travers une analyse documentaire, rendre compte des transformations survenues depuis l'indépendance dans le tissu économique et social marocain, au sein du système scolaire, ainsi que dans le système des bourses pour les études au Maroc et à l'étranger. L'analyse du système des bourses servira en particulier à saisir l'évolution des politiques scolaires relatives à l'accès aux différents systèmes d'enseignement supérieur local et étranger.

11Pour l'heure, les étapes 3 et 5 ont été engagées. Aussi cette communication concernera-t-elle, en particulier, les premiers résultats des entretiens semi-directifs effectués auprès d'ingénieurs diplômés de grandes écoles françaises et marocaines appartenant aux promotions scolaires 1970-90.

INGÉNIEUR D'ÉCOLE VERSUS INGÉNIEUR MAISON

  • 5 Commencer par cette étape s'explique pragmatiquement : grâce aux contacts personnels et profession (...)

12A présent, une dizaine d'entretiens ont été réalisés auprès d'ingénieurs diplômés de l'Ecole polytechnique (X-Ponts), de l'Ecole nationale des ponts et chaussées, de l'Ecole des mines (Nancy), de l'Ecole Hassania des travaux publics (Casablanca), de l'Ecole Mohammedia des ingénieurs (Rabat). Une seule femme a fait l'objet d'un entretien5.

13Lors de cette phase d'exploration du terrain et du sujet, d'autres hypothèses sont venues enrichir les premiers questionnements :

  • L'identité socioprofessionnelle de l'ingénieur diplômé d'école serait forte et tributaire de la formation reçue ;
  • Le diplôme serait l'un des critères fondamentaux pour définir le « vrai ingénieur », selon l'expression consacrée par certains d'entre eux ;
  • Le secteur public resterait, aujourd'hui encore, l'une des voies privilégiées par les ingénieurs diplômés, ainsi qu'un lieu de reproduction et de passage de certaines fractions des élites marocaines ;
  • En ce qui concerne le développement socio-économique du pays, les ingénieurs se percevraient comme des agents actifs de ce processus.

14Afin de vérifier ces hypothèses, il nous est apparu nécessaire d'élargir l'échantillon des entretiens et d'y introduire les « ingénieurs maison ». Nous comptons ainsi rencontrer une trentaine d'ingénieurs marocains :

  • Pour retracer leur trajectoire scolaire et professionnelle : les ingénieurs marocains sont-ils des « hommes de pouvoir » ? Est-ce leur diplôme et/ou l'appartenance à un milieu social déterminé qui permet d'expliquer ce qu'ils sont devenus ? Ce point, particulièrement significatif dans le cadre d'une enquête sur la formation des élites, n'est pas analysé ici vu le faible nombre d'entretiens effectués.
  • -Pour comprendre comment les ingénieurs se perçoivent et saisir ainsi les modalités de leur(s) identité(s) socioprofessionnelle(s) ;
  • Pour analyser, dans un premier temps, le critère de définition du « vrai ingénieur » ou du « faux ingénieur » (selon la perception des intéressés) : le diplôme, le travail sur le tas, etc. ? Si ce critère est le diplôme, quelle est la formation idéale ? Comment perçoivent-ils les écoles françaises et marocaines ? Existe-t-il entre les établissements de l'Hexagone et ceux du Maroc des éléments de distinction fondamentaux ? Les divers critères seront croisés par la suite avec le type d'école ou de formation diplômante.
  • Pour analyser l'existence ou non d'une carrière-type d'ingénieur (en fonction des perceptions des enquêtés), que cela soit dans les entreprises publiques et privées ou dans les administrations. Comment les ingénieurs ayant poursuivi une carrière administrative la perçoivent-ils ? La considèrent-ils comme éloignée de leur fonction fondamentale – c'est-à-dire de leur fonction technique – ou, en revanche, comme une trajectoire permettant à l'ingénieur de voir réaliser ses options en matière de développement du pays ?
  • Pour comprendre le rôle de l'ingénieur dans le développement socio-économique. En quoi consiste-t-il de façon pratique ? Est-il l'un des agents qui pourraient déclencher un processus de développement endogène ou renforce-t-il la dépendance vis-à-vis de l'étranger ?

15Les résultats préliminaires de cette recherche ne concernent que des entretiens réalisés avec des ingénieurs diplômés de grandes écoles. Il reste à comparer les différentes réponses obtenues avec celles des « ingénieurs maison ».

16Par ailleurs, les hypothèses que nous formulons sont encore provisoires. Toutefois, une des premières idées fortes qui se dégage des entretiens, tous milieux sociaux et écoles d'ingénieurs confondus, est relative aux caractéristiques essentielles distinguant l'ingénieur des autres professions : l'ingénieur serait une personne qui travaillerait beaucoup, méthodiquement, et qui résoudrait les problèmes dans la mesure où il les aborde par une approche scientifique, cartésienne. Cette approche scientifique dans la solution des problèmes le distinguerait nettement de « l'ingénieur maison », mais aussi du simple licencié. A la base de cette perception, plutôt que l'école d'ingénieurs, on retrouverait le cursus de formation suivi et les classes préparatoires dans lesquelles l'intéressé a été « intégré ».

  • 6 Les entretiens réalisés ont été effectués entre le mois de novembre et le mois de décembre 2000.

« Chez nous, il y a beaucoup d'ingénieurs qui se sont formés sur le tas : je sens que leur raisonnement n'est pas juste, qu'ils font des analyses en sautant des étapes. Ce qui leur fait défaut est le raisonnement (…). Le diplôme est fondamental en terme de compétence, de savoir, de théorie. Sur le tas on comprend les vrais problèmes. Mais la formation de base est nécessaire pour comprendre tous les phénomènes. On peut former des ingénieurs pour des tâches spécifiques, mais la formation sur le tas ne remplace pas la formation de base (…). N'importe qui à un niveau moyen pourrait faire ce que je fais, mais la formation de base garantit une façon de raisonner, une approche. »6

17Le passage dans les classes préparatoires et certainement le concours national semblent avoir renforcé une autre idée : celle de l'appartenance à une élite scolaire :

« Parmi mes camarades au lycée, j'étais l'un des meilleurs. Pour cela, je me suis orienté tout naturellement vers les classes préparatoires (…). En "prépa", on a su qu'on était une petite élite... Il suffisait qu'on soit les meilleurs pour avoir les classes préparatoires. »

18On retrouve ces affirmations à l'identique dans les discours de ceux qui sont partis en France aussi bien que de ceux qui ont passé leur concours au Maroc et ont intégré une école marocaine ou une école française.

19L'obtention du diplôme d'ingénieur n'ébranle pas, bien au contraire, cette certitude qui se concrétise dans des attentes très importantes au niveau de la carrière. A la sortie de l'école, chaque interviewé était convaincu qu'il se préparait à une carrière brillante et rapide. Il faut rappeler que les exemples de jeunes ingénieurs occupant des postes très importants, aussi bien dans le secteur public que dans le privé, sont nombreux au Maroc.

SYSTÈMES ÉDUCATIFS NATIONAUX ET STRATÉGIE DE CARRIÈRE

20Lors de la reconstruction de la carrière professionnelle, les différences entre diplômés d'écoles marocaines et diplômés d'écoles françaises commencent cependant à se percevoir. Les polytechniciens ou les ingénieurs des Ponts ou des Mines changent, recherchent et changent encore d'emploi. Ils ne se résignent pas devant des évolutions de carrière qui ne sont pas – à leurs yeux – assez rapides. Finalement, on en retrouve une bonne partie, dix ou quinze ans après leur sortie de l'école, dans l'administration publique, dans des postes de directeurs centraux au sein des ministères ou de directeurs généraux de grandes offices publics, occupant à la fois des fonctions techniques et managériales.

21Ceux qui ont obtenu les postes de directeurs centraux ou généraux le plus rapidement (trois/quatre ans après leur retour au Maroc) appartiennent à de grandes familles marocaines. Souvent, leurs parents, leurs frères et sœurs ont suivi eux aussi une formation supérieure à l'étranger ; et, quand ils travaillent, ils occupent, dans le privé comme dans le public, des postes importants.

22Nous nous proposons d'approfondir l'analyse du rôle respectif de la famille et du diplôme dans la construction d'une élite formée dans les grandes écoles françaises. Cette filière ne fait-elle que confirmer une donnée établie ou sert-elle aussi de vecteur de mobilité sociale ? Est-elle un lieu de production ou plutôt de reproduction d'une fraction de l'élite ?

23Les diplômés de l'Ecole Hassania de Casablanca, eux aussi, nourrissent également des rêves de promotion. Mais, face aux premiers obstacles d'emploi, leur attitude paraît différente : ils se plient à la dure réalité et se résignent. Quinze ans après avoir obtenu son diplôme, l'un d'entre eux espère pouvoir atteindre le niveau de chef de service dans l'administration publique. Pour lui, l'échec est double. Il voulait être un « vrai ingénieur », faire du chantier, ou travailler dans un bureau d'études ; et « surtout pas dans le public » et « surtout pas dans l'administration ».

24Pour les diplômés des grandes écoles françaises, faire une carrière dans le secteur public semble représenter le but à atteindre : « Moi, je me sens mieux dans le public, parce qu'il me semble contribuer le plus au développement du pays (…). Le public est plus honorifique pour la personne ».

25Deux questions dépendantes l'une de l'autre restent à approfondir : 1) le secteur public représente-t-il encore aujourd'hui un objectif dans la carrière des ingénieurs marocains, vu la perte de certains avantages en nature tels que le véhicule ou le logement de fonction qui compensaient souvent un salaire moins intéressant que dans le privé ? 2) le secteur public représente-t-il encore aujourd'hui la « voie royale » de l'élite ?

26L'image de l'ingénieur opérationnel qui, tout en ayant des tâches managériales, ne doit pas s'éloigner des tâches techniques, est présente aussi bien dans les idées exprimées par les diplômés des grandes écoles françaises, que dans celles des diplômés au Maroc.

« Beaucoup d'ingénieurs des grandes écoles ne font pas de l'ingénierie. Ils ne font que de l'administratif, ils font un travail qui n'a plus rien à voir avec leur formation initiale, dans les banques, les assurances. Nous perdons nos compétences initiales. C'est une grande frustration. »

27Un autre essaie d'expliquer ce phénomène :

« Le parcours classique devrait être le suivant : l'ingénieur devrait s'insérer dans une unité de production, passer par toutes les étapes, la maintenance, etc. et très vite avoir la responsabilité de l'unité de production. Après, il doit devenir directeur technique. Mais le travail technique n'est pas valorisé au Maroc. Un directeur technique est moins bien vu qu'un directeur financier, qu'un directeur commercial/marketing. »

28Un point semble rapprocher les uns et les autres : l'existence d'un réseau de « camarades » d'écoles. Qu'il s'agisse d'une véritable amicale – comme celle des polytechniciens ou celle des ingénieurs de l'Ecole nationale des ponts et chaussées du Maroc – ou de relations informelles, ce réseau existe et il joue un rôle très important dans la construction de la carrière de chaque interviewé :

« J'étais encore en France quand je l'ai rencontré (il s'agit d'un ancien camarade de l'école) et c'est lui qui m'a donné envie de rentrer, car on pouvait faire des choses intéressantes au Maroc (...). Après, il m'a demandé si j'étais satisfait de mon poste au Maroc, et, vu mon insatisfaction, il m'a fait sa proposition, que j'ai acceptée et l'ai suivi (…). C'est un camarade de l'école qui m'a proposé mon premier poste (...) C'est encore à travers un camarade que j'ai changé de poste (…). Tous mes camarades m'ont conseillé d'aller voir au niveau du public. »

29Comment les diplômés en France perçoivent-ils les diplômés des écoles marocaines, et inversement ? Le manque de confiance en soi de la part des lauréats des écoles marocaines est sans doute la caractéristique la plus citée par les diplômés en France. Suivent les préjugés de l'environnement qui font que l'on embauche plus facilement des diplômés de l'école française, on leur confierait plus de responsabilités et on aurait plus confiance dans leurs compétences. En dernier, ils citent, un peu mal à l'aise, la qualité de la formation marocaine « peut-être moins bonne ». En revanche, les diplômés au Maroc affirment qu'il y a certainement une différence de mentalités : « Les diplômés en France ont une autre ouverture d'esprit, mais pour ce qui est des compétences, cela dépend de la personne ». Eux aussi admettent que, s'ils étaient employeurs, ils embaucheraient avec une plus grande confiance un ingénieur formé… à l'étranger.

DÉVELOPPEMENT ENDOGÈNE VERSUS DÉVELOPPEMENT DÉPENDANT

30En ce qui concerne le point relatif au développement socio-économique du pays, ces premiers entretiens nous permettent de dégager quelques données intéressantes. Tout d'abord, les lauréats des écoles françaises affirment que le rôle de l'ingénieur est, non seulement très important, mais irremplaçable :

« On souffre d'un taux d'encadrement très faible au Maroc. S'il y avait partout des ingénieurs, on ferait beaucoup d'économies (…). Dans le cadre du développement, le savoir-faire, les compétences, l'ingénierie ont largement leur place. En particulier, l'ingénieur doit intervenir au niveau de la production et de la recherche. »

  • 7 « La production de biens et de technologies vise à l'origine la résolution de problèmes d'adaptati (...)

31Un autre aspect, très intéressant concerne la problématique relative au développement endogène versus développement exogène7. En effet, certains interviewés soulignent le risque d'un développement extraverti, qui se concrétiserait par exemple à travers l'établissement de relations privilégiées avec des interlocuteurs français :

« Quand je travaille en collaboration avec une entreprise française dans laquelle souvent j'ai des chances de trouver comme interlocuteurs des ingénieurs camarades de l'école, il est clair que les rapports sont plus simples : nous parlons le même langage ! »

32A l'instar de cet ingénieur de l'Ecole nationale des ponts et chaussées, l'un de ses condisciples réitère l'idée que l'imprégnation de la culture du pays de formation est déterminante :

« Si certains pays nous financent les études, ce n'est pas pour nos beaux yeux : un ingénieur formé aux Etats-Unis, ne pense qu'américain ; un ingénieur formé en France ne pense que français. Nous risquons d'avoir une tendance à l'imitation. Logiquement, ceux qui sont formés au Maroc devraient penser marocain. Encore faut-il qu'ils aient confiance en eux-mêmes. »

33Dans ces récits, on ressent l'appréciation de la formation made in France, même si celui qui parle porte un regard critique vis-à-vis de solutions importées et révèle la volonté de se détacher d'une emprise culturelle trop importante. On y perçoit l'assurance des « dominants » qui peuvent critiquer un certain monde parce qu'ils y appartiennent. Et cette assurance semble leur donner la force d'envisager la construction d'un modèle de développement différent, approprié au Maroc.

34Les diplômés du pays affirment également l'importance de l'ingénieur pour le développement national. Tout en se disant « frustrés » parce qu'ils n'ont pas pu y contribuer à la hauteur de leurs compétences.

35En guise de conclusion provisoire, nous rappellerons que ce premier compte rendu d'un travail d'enquête sur les ingénieurs marocains n'a pour ambition que de tester la validité de nos questionnements. Certains points permettent, d'ores et déjà, d'ouvrir des pistes de recherche. Plutôt que tirer des conclusions – tâche impensable étant donné le nombre très faible d'entretiens – on mettra en valeur les points suivants :

  1. Tous les interviewés – milieux sociaux et écoles confondus – proposent dans leur récit une image précise de l'ingénieur : celle d'une personne qui analyse et résout les problèmes grâce à une méthode scientifique, grâce à l'application d'un raisonnement cartésien. Cette approche rigoureuse, qui en fait des agents irremplaçables du processus de développement socio-économique du pays, leur vient de leur parcours scolaire : baccalauréat scientifique, classes préparatoires, école d'ingénieurs. Personnellement, j'ai pu vérifier auprès des étudiants de troisième et dernière année de l'Ecole Hassania des travaux publics, tout au long de mes cinq années d'enseignement, que cette même image est fortement ancrée dans l'esprit de ces jeunes Marocains.
  2. Les ingénieurs, ainsi que mes élèves, se perçoivent comme une élite scolaire et scientifique. Celle-ci semble dépasser les différences relatives aux origines sociales ainsi qu'aux écoles d'appartenance. Une élite qui a certainement ses dominants et ses dominés, mais qui – si elle existe réellement – pourrait générer des perturbations au niveau des mécanismes de reproduction plus classiques. Ce point devra faire donc l'objet d'une étude particulièrement attentive.
  3. Un troisième constat se rapporte à l'identité de l'ingénieur : celle des interviewés semble être forte, mais les entretiens auprès d' « ingénieurs maison » devrait permettre de comprendre si l'on est confronté à des identités socioprofessionnelles différentes liées à des formations différentes (diplôme, formation sur le tas, etc.)8. Tous les interviewés semblent regretter de ne pas s'adonner à un travail technique. L'ingénieur des grandes écoles utilise peu ses compétences de base. Le lien entre la formation reçue et la carrière poursuivie semble se faire alors non pas au niveau de l'acquisition et l'utilisation de compétences spécifiques, mais plutôt au niveau de la simple existence d'un titre : c'est donc la possession du diplôme d'ingénieur – certification symbolique de compétences – qui influencerait l'évolution des carrières.
  4. La corrélation entre l'évolution de la carrière des ingénieurs marocains et le type de formation représente un autre point fondamental à creuser. Le secteur public se présente encore aujourd'hui comme l'un de lieux d'accueils des ingénieurs marocains, qu'ils viennent des grandes écoles françaises ou marocaines. Représente-t-il un but recherché ou plutôt un second choix résigné ? Les premiers entretiens nous conduisent plutôt à choisir la première option, même si cette conclusion peut paraître prématurée. L'enquête devra aussi essayer de comprendre si l'intégration des ingénieurs dans le secteur public demeure « la voie royale » du recrutement de l'élite ou si, désormais, elle est le symptôme d'un déclassement des ingénieurs, à l'instar de ce qui s'est passé dans d'autres pays arabes9.
  5. A propos de la question de l'émergence d'un nouveau profil d'ingénieur « innovateur » ou « développeur », certains interviewés mettent en garde contre le danger que représente la « dépendance » technologique, sociale, culturelle et économique à l'égard de l'étranger en général, et de la France en particulier. Aussi aspirent-ils à devenir des agents véritables d'un développement endogène. Par ailleurs, la reconstruction détaillée de leur carrière – qui constitue l'un des thèmes abordés lors de l'entretien – devrait nous permettre de comprendre dans quelle mesure les ingénieurs marocains « mettent en œuvre les capacités d'innovation et d'initiative, nécessaires pour prendre la place des experts étrangers »10.
  6. Nous devons enfin nous interroger sur l'existence éventuelle de différences significatives entre l'influence exercée sur le processus de développement du pays par un ingénieur formé en France et celle exercée par un ingénieur diplômé au Maroc. La tendance à avoir un comportement mimétique de la part des lauréats des grandes écoles françaises représente-t-elle une réalité ? Pourrait-elle exister aussi parmi les ingénieurs formés au Maroc, en raison par exemple d'une dépendance structurelle du système scolaire marocain vis-à-vis du système scolaire français ?

Notes

1 MERROUNI M., Le problème de la réforme dans le système éducatif marocain, Ed. Okad, Rabat, 1993, p. 59. Cette recherche a été réalisée dans le cadre d'un programme de coopération entre la faculté des lettres et des sciences humaines de Rabat et la Fondation Konrad Adenauer.

2 EL OUAZZANI K., Coûts et rendements de l'enseignement supérieur au Maroc, Ed. ESG, Casablanca, 1991, p. 17.

3 AUDRIC T., « Les Etudiants marocains dans les écoles d'ingénieurs françaises », Paris, ministère des Affaires étrangères, Sous-Direction de la Coopération universitaire et scientifique, mai 2000, p. 6.

4 EL OUAZZANI K., op. cit. ; BAINA A., Le système de l'enseignement au Maroc, trois tomes, Ed. Maghrébine, 1982 ; SALMI J., Crise de l'enseignement et reproduction sociale au Maroc, Ed. Maghrébine, 1985.

5 Commencer par cette étape s'explique pragmatiquement : grâce aux contacts personnels et professionnels que nous avons noués avec certains ingénieurs marocains, il a été possible de faire ressortir le bien-fondé d'une étude sur les ingénieurs maghrébins et obtenir de ce fait des rendez-vous. Les entretiens ont été aussi l'occasion de parler aux interviewés du questionnaire. De cette façon, la prochaine étape devrait pouvoir être franchie sans trop de difficultés.

6 Les entretiens réalisés ont été effectués entre le mois de novembre et le mois de décembre 2000.

7 « La production de biens et de technologies vise à l'origine la résolution de problèmes d'adaptation et de survie des hommes organisés dans un cadre social. Cela implique que toute société est productrice de biens et de techniques nécessaires à la réalisation de ses objectifs (...). Mais des ruptures peuvent survenir dans le processus historique de production sociale notamment lorsqu'une société se trouve dominée par une autre. La culture dominante tente généralement d'effacer les cultures dominées. La société dominée perd de ses capacités créatives et se tourne vers la société dominante pour trouver les moyens de résoudre ses problèmes de survie, d'adaptation ou de développement. Cet élan porté vers l'imitation est à l'origine de plusieurs dysfonctionnement et d'inadaptation des systèmes techniques de production, aux besoins sociaux du grand nombre qui restent insatisfaits ou mal satisfaits. » in ZGHAL R., « La globalisation, et les impératifs d'appropriation de la technologie », Cahiers de l'ERGE, n° 6, décembre 1999, p. 11.
Dans la ligne de ces réflexions se dégage le concept de développement endogène en tant que capacité du pays à résoudre ses propres problèmes d'adaptation « à sa façon » et qui s'oppose à l'imitation, voire à la dépendance (culturelle, sociale, économique...), vis-à-vis de la société dominante.

8 « Un grand nombre de techniciens postulent aux fonctions d'ingénieur, mais aussi au titre. Les modes de sélection des candidats à des formations continues, l'une de type NFI et l'autre de type universitaire, s'opposent. La première paraît plus rigoureuse et scientifique, la seconde plus artisanale. A travers cette opposition, on voit se dessiner deux figures professionnelles nouvelles, celle du “ quasi-ingénieur ” et celle de l'" équivalent-ingénieur". Elles vont venir s'ajouter et se combiner à la partition classique entre ingénieur d'école et ingénieur maison. » in GADEA C., LOUBET P., ROQUET P., « Ingénieurs en puissance », in Formation Emploi, n° 55, juillet-septembre 1996, p. 43. Voir aussi, KALCK P., GAUTIER F., « Devenir ingénieur ou cadre supérieur - Le rôle des formations promotionnelles » et BOUFFARTIGUE P., MARRY C., « Formation d'ingénieurs, Le modèle de l'élite en question » in Formation Emploi, n° 53, janvier-mars 1996, pp. 15-19 et pp. 3-13.

9 Intervention d’Elisabeth Longuenesse à la réunion de lancement du programme de l'IRMC « Ingénieurs et société au Maghreb », 15-16 octobre 1999.

10 LONGUENESSE E., « Les ingénieurs au Maghreb et au Moyen-Orient. Politiques de développement et nouveaux acteurs sociaux », in LONGUENESSE E. (éd.), Bâtisseurs et bureaucrates. Ingénieurs et société au Maghreb et au Moyen-Orient, Maison de l'Orient, Lyon, 1990, p. 19.

© Institut de recherche sur le Maghreb contemporain, 2001

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