Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

École, pouvoirs et société (fin xviie-1815). Artois, Boulonnais, Pas-de-Calais

 | 
René Grevet

Conclusion générale

Texte intégral

1La recherche historique crée son propre imaginaire, peuplé d’êtres ayant pourtant réellement existé. Au moment de conclure, les images se bousculent : une assemblée villageoise houleuse, un dimanche après-midi dans le cimetière ; une école dont le toit de chaume s’envole ; une autre enfumée par un poêle défectueux ; des clercs laïcs, paysans ou tisserands, au rugueux parler patoisant ; des Frères lassalliens imperturbables maniant le signal comme l’arme pédagogique suprême ; des enfants portant une bûche sous le bras, salis par la boue des chemins inondés, venus de quelque lointain hameau pour se rendre à l’école ; des écoliers balayeurs turbulents, fort enclins à jouer, se poursuivant bruyamment à l’intérieur d’une église envahie par la poussière ; des élèves a l’honneur dans les fêtes révolutionnaires, déclamant les Droits de l’Homme et du Citoyen ou chantant l’Hymne des Marseillais ; mais d’autres aussi qui lançaient des pierres sur les élèves de l’école rivale, ou apportaient secrètement à l’école les "vieux livres" interdits par la loi...

2Au-delà de ces images, se profile aussi toute une problématique d’ensemble envisageant les principaux enjeux du développement de l’institution scolaire. A la fin du XVIe siècle, un premier réseau d’écoles apparaissait, qui fut complété entre 1660 et 1730 environ. Au début du XVIIIe siècle, la plupart des paroisses rurales possédaient leur école. Au cours de la seconde moitié de ce siècle, les hameaux importants se préoccupèrent d’obtenir la leur. Dans les villes, aux écoles tenues par des religieuses, par des maîtres particuliers, vinrent s’ajouter au début du XVIIIe siècle les écoles dirigées par les Frères des Ecoles chrétiennes et par les soeurs de la Providence. Les écoles urbaines se développèrent encore dans les décennies suivantes comme en témoignent l’ouverture de classes supplémentaires et la multiplication des établissements particuliers. A la veille de la Révolution, un réseau scolaire dense se trouvait en place, et en 1815, le nombre d’écoles (près d’un millier) ne dépassait pas de beaucoup celui des années 1780. Sans doute l’ouverture de classes supplémentaires dans les villes et l’agrandissement des bâtiments scolaires villageois auraient pu faciliter davantage encore la scolarisation.

  • 1 Ce dernier taux est fourni pour les années 1816-1820 par l’enquête Maggiolo
  • 2 Le pourcentage indiqué ici pour 1775-1790 (4,7 %) est en retrait par rapport à celui, sans doute t (...)
  • 3 Voir le rapport Grégoire, GAZIER (A.), Lettres..., p. 292 sq.

3Entre la fin du XVIIe et le début du XIXe siècle, le nombre d’enfants scolarisés dans les écoles primaires du Pas-de-Calais s’est accru de façon notable. Le taux global d’alphabétisation-scolarisation passe de 43 à 53,5 %1. Entre 1770-75 et 1815-1820, le pourcentage d’enfants scolarisés passe de 4,7 % à 6,3 % de la population totale après avoir connu une pause pendant la Révolution, (4,6 %) et une reprise sous le premier Empire (5,8 %)2 Ces progrès de la scolarisation, lents, toujours menacés mais incontestables, ne doivent pas dissimuler que la fréquentation scolaire demeurait freinée par les exigences d’une économie rurale et manufacturière gourmande de main-d’œuvre, incapable encore de libérer un surplus suffisant pour diminuer nettement le travail enfantin. De la fin du XVIIe au début du XIXe siècle, Artésiens et Boulonnais s’habituèrent de mieux en mieux à l’écrit, même si tous ne l’apprivoisaient pas encore réellement. Songeons en effet que la presque totalité des ruraux, et aussi de nombreux citadins, s’exprimaient en patois et considéraient la langue française, celle dans laquelle pourtant ils devaient s’instruire, comme une véritable langue étrangère3. On n’aurait garde d’oublier non plus qu’alors, le dit comptait encore bien davantage que l’écrit. Un tel "paysage culturel", ne pouvait se peindre seulement à l’aide de statistiques, même si une longue et fastidieuse escapade parmi des milliers de signatures permit de considérer la mesure de l’alphabétisation comme une estimation vraisemblable de la fréquentation scolaire. Au-delà des résultats, il convient d’apprécier à leur juste mesure ces lents cheminements des villageois et de nombreux citadins du XVIIIe siècle pour accéder au moins à un minimum de culture écrite. Il faut dire ces petits progrès, essentiels pourtant, des enfants de la fraction supérieure du peuple urbain, ainsi que les avancées plus nettes de ceux issus de la petite et moyenne bourgeoisie. Un incontestable phénomène de capillarité culturelle s’est produit depuis la fin du XVIIe siècle et s’est diffusé, à des degrés divers, dans les diverses couches sociales. L’étude du catéchisme, pour difficile et imparfaite qu’elle fût, a pu favoriser par exemple la pratique de la langue française. Quelques syllabes apprises à l’école, quelques mots happés par la mémoire, acquis et désormais reconnus, ces quelques gestes malhabiles pour tracer un nom et un prénom, ont constitué progressivement un humus culturel familial dans lequel put s’enraciner mieux le savoir des générations suivantes. Il faut ajouter une plus large diffusion des imprimés de toutes sortes, y compris des livres bon marché, et donc une familiarité de plus en plus grande avec l’écrit. Nous aurons ainsi une idée des canaux multiples qui favorisèrent l’irrigation culturelle d’une société elle-même en voie de mutation. D’autre part, il importait de décrire cette nouvelle attitude à l’égard de l’école, qui s’imposa peu à peu à la faveur d’une lente et puissante lame de fond, comme un mouvement social de grande ampleur mais imperceptible sous l’écume des ans et tout juste sensible à l’échelle de quelques décennies. L’entreprise n’était guère aisée, mais quelques points saillants apparaissent malgré tout.

4Parmi les facteurs décisifs du développement scolaire, il faut retenir d’abord l’entreprise menée par la Réforme catholique, dans sa lutte acharnée pour faire disparaître toutes les séquelles du protestantisme et dans le souci augustinien, affirmé par l’un de ses courants, pour préserver les jeunes âmes grâce à une instruction chrétienne rigoureuse. Dès lors s’enclencha un phénomène irréversible, celui de la dissémination des écoles. Une longue période de paix au XVIIIe siècle (ou de guerre repoussée aux frontières du royaume), une démographie moins meurtrière, une économie plus solide et plus riche, un "mouvement de civilisation générale" pour reprendre une expression de Cournot, ont favorisé l’essor de l’école. L’opinion publique reçut le message de la nécessité scolaire diffusé par l’Eglise, le fit sien et entendit lui donner un prolongement. Cette volonté se manifesta d’abord parmi les couches sociales aisées, mais fut relayée à partir du milieu du XVIIIe siècle par les couches moyennes urbaines et rurales qui revendiquèrent un accès plus large à l’instruction. Les parents prirent conscience de l’utilité de l’école. Avides de promotion sociale pour leurs enfants, ils avaient bien perçu l’importance nouvelle de l’enjeu scolaire. L’avenir des familles passait désormais par l’école comme itinéraire obligé pour accéder à une parcelle de pouvoir et obtenir quelque chance de réussite. L’instruction devenait également un élément de considération sociale : ceci est évidemment difficile à mesurer, mais cette volonté de savoir au moins écrire son nom et son prénom nous a convaincu intimement qu’un changement d’attitude fondamental s’était produit au cours du XVIIIe siècle : pour des fractions de plus en plus larges de la population, il n’était plus indifférent d’être ignorant. Une pression importante se manifesta au sein des organes de décision : communautés villageoises, municipalités urbaines, ces dernières soucieuses aussi de voir la gent enfantine disciplinée à des fins sociales. Cette attitude, faite d’une sollicitude de plus en plus grande à l’égard de l’école, si elle n’est pas née au XVIIIe siècle, a pourtant culminé alors, principalement après 1750-1760. Les exigences s’accrurent en matière de scolarisation et d’enseignement : on voulut une école plus efficace, plus rentable ; on réclama des maîtres compétents. L’opinion prévalait d’ailleurs de plus en plus que la fonction enseignante devait être exercée par un personnel spécialisé. Dans la seconde moitié du XVIIIe siècle, les vélléités d’indépendance de certains clercs laïcs villageois, désireux d’échapper à la tutelle du curé de la paroisse, semblaient une illustration de cet état d’esprit. Cette tendance ne put que se fortifier sous la Révolution et l’Empire, périodes au cours desquelles fonctions magistrale et cléricale se trouvèrent totalement ou provisoirement dissociées. La spécificité du métier d’instituteur laïc se profilait à l’horizon. La sécularisation du corps enseignant, déjà partiellement effective avant la Révolution, s’était accrue notamment avec le développement de l’enseignement particulier. Elle connut une nouvelle dimension lors de la période révolutionnaire, y compris pour des ecclésiastiques dont une partie refusa ensuite de reprendre l’habit. Ceci ne pouvait que conforter la population dans l’idée que le métier d’enseignant pouvait ne plus constituer une quasi-exclusivité cléricale. La timide promotion de la fonction d’institutrice laïque, du fait des lois scolaires votées par la Convention, allait également dans ce sens.

5D’autre part on était de plus en plus persuadé que l’enseignement requérait une compétence de plus en plus étendue et, par voie de conséquence, une indispensable formation professionnelle. Le succès des Ursulines, des soeurs de la Providence, des Frères des écoles chrétiennes, avant la Révolution, s’expliquait en grande partie par leur expérience pédagogique acquise au cours de quelques années de noviciat. L’idée fut reprise sous la Révolution mais l’Ecole Normale connut une trop brève existence. L’idée était dans l’air cependant...

6De même, nous y avons déjà fait allusion, aspirait-on davantage, surtout après 1760, à un enseignement plus diversifié, qui ne répugnât point à une orientation plus profane. Une telle évolution ne pouvait se faire que lentement car elle se heurtait peu ou prou à la tradition d’une éducation surtout religieuse. D’ailleurs à la campagne, l’instruction dispensée dans les petites écoles demeura marquée par l’empreinte indélébile reçue aux XVIe et XVIIe siècles, au grand dam parfois des élites rurales qui, lorsqu’elles le pouvaient, s’efforçaient de scolariser leurs enfants en ville. C’est là en effet que s’étaient produites des transformations notables au cours du XVIIIe siècle. Ainsi voyait-on les Frères, dans quelques-unes de leurs classes "spécialisées", donner un enseignement de qualité, plus approfondi, quasi-professionnel parfois, tenter de nouvelles formules d’accueil qui connurent un succès indéniable sans toutefois pouvoir toujours répondre à une demande de plus en plus importante. Aussi l’enseignement particulier put-il occuper ce "créneau" dans les décennies précédant la Révolution. Allons même plus loin : au-delà des causes politico-religieuses que nous avons décrites, sa diffusion, éclatante à partir de 1795-1796, apparaît bien comme la résurgence et le prolongement du mouvement des années 1760-1780, s’expliquant toujours, et davantage encore sous le Directoire, par le souci des parents de faire donner à leur progéniture l’instruction jugée alors comme la meilleure.

7En raison de l’ampleur croissante et du coût croissant de l’institution scolaire, l’intervention des pouvoirs publics locaux s’est faite toujours plus insistante, mais de manière obligée en quelque sorte. Cette mainmise progressive a accompagné le phénomène scolaire davantage qu’elle ne l’a engendré : elle en fut la conséquence, non la cause première. La question de la gratuité, se posant avec de plus en plus d’acuité, n’en constitua d’ailleurs pas un simple épiphénomène. A cet égard, l’attitude intransigeante des Lassalliens, puis les dispositions des deux premières lois scolaires votées par la Convention, comptent parmi les principaux points d’ancrage qui fixèrent cette opinion que l’instruction de la jeunesse relevait de la responsabilité financière de la puissance publique. Ainsi pour cette dernière, la période moderne a-t-elle imposé l’école comme une réalité institutionnelle incontournable. Avec l’intervention étatique, un nouveau transfert d’autorité se produisit durant la période révolutionnaire, ce qui permit finalement à Napoléon de créer véritablement l’Etat enseignant. Cette passation de pouvoirs était d’ailleurs en voie de réalisation dans les décennies précédant la Révolution, mais de façon feutrée. En effet, par son importance grandissante, l’Ecole ne pouvait plus manquer d’appeler l’attention du pouvoir politique. L’affaire des Jésuites, au début des années 1760, mit le mouvement en branle. Certes les plans de réforme et d’éducation nationale concernèrent les collèges, mais les conséquences ne pouvaient manquer de rejaillir, à plus ou moins longue échéance, sur l’institution scolaire en général. Ainsi au début du règne de Louis XVI, l’opinion de Turgot proposant la formation d’un "Conseil de l’Instruction nationale" montrait dans quel sens devait s’effectuer l’intervention d’un Etat cherchant à prendre dans ses rêts une institution désormais considérée comme un enjeu politique majeur.

  • 4 MAYEUR (F.), op. cit., p. 33
  • 5 Dès la première abdication de Napoléon 1er parut à Lille un Petit Catéchisme à l’usage du Peuple F (...)
  • 6 Le nouveau Catéchisme du diocèse parut dès 1815, B. N. 14 291

8Par la suite, on cerna les aspects fondamentaux de la question scolaire et l’on définit les grands principes dont devait s’inspirer la seconde moitié du XIXe siècle4. Bien évidemment, il importe de considérer ici le court terme, à savoir les années de la Révolution, au cours desquelles derrière les projets, les débats et les lois scolaires, se profilait toujours le nouvel espace idéologique à conquérir. La Révolution rêva d’un régime politique fraternel fondé sur une morale républicaine. Trop en avance sur son temps et faisant fi d’une tradition multiséculaire d’enseignement religieux, elle chercha maladroitement à accaparer l’éducation publique et voulut faire de la laïcisation une entreprise de déchristianisation. Cette ambition se brisa dans les soubresauts d’une réalité de plus en plus difficile à gouverner, et l’exemple du Pas-de-Calais montre que l’inertie et les résistances ne vinrent pas du seul monde rural. Napoléon voulut tirer profit de cette expérience avortée. Il comprit que tout pouvoir devait désormais assurer sa justification et son maintien en s’emparant des esprits, ceux de la jeunesse en particulier. Ce fut tout l’objet du Catéchisme impérial, après qu’une synthèse politique habile eut été accomplie qui redonnait droit de cité à la religion catholique à condition qu’elle soutînt le pouvoir en place. Le changement de régime devait entraîner le remplacement de ce Catéchisme impérial5 Désormais à côté de l’éducation religieuse devait se placer une instruction civique aussi favorable que possible au pouvoir politique en place qu’elle devait justifier et populariser.6

9En dernière analyse, si l’on tient compte du long terme, force est d’admettre que l’Etat a occupé la place d’une Eglise de plus en plus mal à l’aise dans un siècle lui contestant la toute-puissance de son magistère moral. Seulement la Révolution, qui constitua en ce domaine l’accélération d’un processus en cours de réalisation probable, et non pas une césure accidentelle, a précipité ce mouvement de relève. Provoquant les résistances que nous avons indiquées, elle a rendu incomplète la victoire de l’Etat qui, pour quelques décennies encore après 1815, dut compter avec l’Eglise dans la direction morale de l’enseignement public.

  • 7 La société détermine l’institution scolaire avant que celle-ci ne l’influence à son tour. D’après (...)
  • 8 Nécessité d’un corps enseignant spécialisé et formé, fréquentation scolaire massive, enseignement (...)

10L’époque étudiée (fin XVIIe - début XIXe siècle) a été marquée par l’irruption définitive et décisive du fait scolaire. Au cours de cette période, l’Ecole a changé de destin. Elle est devenue l’objet d’enjeux majeurs et, au-delà de sa mission originelle, s’est trouvée chargée d’une double responsabilité sociale et politique. Ainsi l’école traditionnelle d’Ancien régime, à finalité essentiellement religieuse, a-t-elle commencé d’opérer sa mue au cours du siècle des Lumières. Le XVIIIe siècle finissant se trouvait gêné dans ses entournures, réclamait un enseignement qui, tout en intégrant l’héritage de la tradition, sût tenir compte du présent et préparer l’avenir. La Révolution survint et voulut réaliser précipitamment un autre type d’école. L’expérience montra qu’il ne suffisait pas de quelques décrets pour modifier de fond en comble une institution scolaire dont l’évolution ne pouvait être que graduelle, au gré des modifications de la société elle-même7. A la suite de cet échec, on semblait revenu au début du XIXe siècle, à la situation de l’Ancien régime. Ce n’était qu’apparence. Vers 1810-1815, l’école contemporaine était née. De plus en plus d’élèves frappaient à sa porte, même si elle n’était pas encore tout à fait prête à assumer le rôle utilitariste dont on souhaitait l’investir. Dirigée par l’Etat, elle se caractérisait, outre par ce que nous avons déjà dit8, par l’existence en son sein d’un double système : l’un, public, soupçonné désormais d’hégémonie idéologique par voie de laïcisation pédagogique totale ; l’autre, privé et suspecté de visées réactionnaires en maintenant la tradition du magistère de l’Eglise catholique. Déchirement ? Fracture ? En tout cas, une mutation importante qui soulignait la formidable vitalité d’une institution scolaire et révélait une exigence sociale accrue en matière de scolarisation. Dès lors, même si l’affrontement était provisoirement assoupi, cette coexistence à l’intérieur de l’institution scolaire pouvait, à la longue, s’avérer conflictuelle si l’un ou l’autre parti, celui de l’Etat ou celui de l’Eglise, tentait d’aller au-delà de la ligne de partage d’influence fixée au début du XIXe siècle.

11Née d’une demande croissante d’instruction, fortifiée et typée par les querelles politico-religieuses de la Révolution, cette bipolarité constituait une donnée nouvelle et caractéristique, un jalon indéracinable dans l’histoire de l’Ecole.

Notes

1 Ce dernier taux est fourni pour les années 1816-1820 par l’enquête Maggiolo

2 Le pourcentage indiqué ici pour 1775-1790 (4,7 %) est en retrait par rapport à celui, sans doute trop optimiste, proposé dans ma thèse (5,4 %) ; le taux de 4,6 % a été calculé pour la période directoriale. En 1820, on dénombrait 38 256 élèves dans les écoles primaires du Pas-de-Calais, A. N. F17 10 167

3 Voir le rapport Grégoire, GAZIER (A.), Lettres..., p. 292 sq.

4 MAYEUR (F.), op. cit., p. 33

5 Dès la première abdication de Napoléon 1er parut à Lille un Petit Catéchisme à l’usage du Peuple François sur la chute de Bonaparte et l’heureux retour des Bourbons, opuscule de 8 pages, dont le contenu qui n’avait rien de religieux, s’efforçait de montrer l’illégitimité de ce "Corse inconnu", "tyran", "usurpateur", ayant usé et abusé de la "ruse et (de) la violence" pour usurper le trône des "Bourbons, nos souverains légitimes", Bibl. mun. Saint-Omer, 15 150

6 Le nouveau Catéchisme du diocèse parut dès 1815, B. N. 14 291

7 La société détermine l’institution scolaire avant que celle-ci ne l’influence à son tour. D’après COURNOT (M.), Des Institutions d’instruction publique, 1864, p. 7 :"L’organisme social, comme tout organisme vivant, doit lui-même façonner, développer les appareils locaux dont il a besoin pour l’accomplissement de ses fonctions."

8 Nécessité d’un corps enseignant spécialisé et formé, fréquentation scolaire massive, enseignement plus profane...

© Publications de l’Institut de recherches historiques du Septentrion, 1991

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540