Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

École, pouvoirs et société (fin xviie-1815). Artois, Boulonnais, Pas-de-Calais

 | 
René Grevet

Introduction

Texte intégral

1L’Ecole... Ce sera le premier mot de cette étude, le dernier aussi. Un mot-symbole en quelque sorte, qui évoque en chacun de nous de nombreuses connotations, le plus souvent liées aux souvenirs d’enfance. Personne n’a inventé l’Ecole : avant même l’existence de l’institution, l’homme s’est toujours préoccupé de transmettre son savoir ou son savoir-faire. Chaque civilisation a développé un système pédagogique : l’Antiquité gréco-romaine, le Moyen Age l’ont fait. En France ou dans les régions qui devaient un jour en faire partie, le phénomène a pourtant pris une ampleur décisive au cours de la période moderne (XVIe-XVIIIe s.) marquée par l’éclosion de multiples établissements scolaires. Géographiquement, cette recherche concerne l’Artois et le Boulonnais au sens large (avec le Calaisis et le Montreuillois), ces territoires devant former le département du Pas-de-Calais en 1790. Chronologiquement, elle commence à la fin du XVIIe siècle, moment d’apogée de la Réforme catholique qui vit l’institution scolaire de mieux en mieux organisée et structurée dans le dessein de répondre aux finalités religieuses qui formèrent ses premiers soubassements. Quelques décennies plus tard, le succès était acquis et ne devait plus se démentir. La manifestation la plus évidente apparaît dans le nombre sans cesse croissant d’enfants scolarisés entre la fin du XVIIe et le début du XIXe siècle. L’école journalière se voyait désormais reconnue comme une nécessité, non seulement par les autorités civiles et religieuses mais également par une partie toujours plus grande de la population. Il est significatif que le pourcentage d’enfants fréquentant l’école passe d’environ 40/43 % (vers 1690) à 53/55 % (vers 1815) de la population scolarisable. Ce constat s’appuie sur les taux d’alphabétisation considérés comme des pourcentages approximatifs de scolarisation. Il faudra justifier un tel point de vue qui donne une orientation nouvelle et féconde à l’histoire de l’alphabétisation. En effet comment apprécier, à partir d’une petite trace écrite, le degré d’instruction d’individus qui n’appartiennent plus qu’à l’Histoire ? Comment aussi être assez objectif pour déterminer ces "niveaux d’instruction" : par exemple, on peut douter que ce qui est qualifié aujourd’hui de savoir élémentaire apparût ainsi il y a plus de deux siècles. Chaque société, à un moment donné de son histoire, produit et reflète un enseignement à sa mesure : la différence alors n’est pas tant de degré ou d’intensité que de fonction et d’utilité. Par nécessité méthodologique et scientifique, il a fallu distinguer des "niveaux" de signature, mais une telle discrimination trouve vraiment sa justification si elle révèle différents stades possibles de scolarisation et peut-être d’instruction.

2Les progrès de l’alphabétisation-scolarisation, davantage perceptibles en valeur absolue qu’en pourcentage, montrent à l’évidence que d’autres impulsions ont amplifié le processus enclenché par la Réforme catholique. Peut-être alors fallait-il rechercher l’explication du développement scolaire dans un changement de perception à l’égard de l’Ecole, dans cette conviction que celle-ci pouvait constituer un enjeu social d’importance ? Pour mettre en lumière les raisons et les conditions d’un tel phénomène, le champ de recherches a été limité aux petites écoles, c’est-à-dire à l’enseignement élémentaire (ou primaire) pour reprendre des expressions plus contemporaines : n’était-ce point là en effet, à ce premier degré de l’enseignement, que se jouait d’abord l’essentiel pour la majeure partie des enfants ? N’était-ce point là aussi que pouvait être saisi, de manière privilégiée, le changement d’attitude signalé précédemment ? De même fallait-il en mesurer les conséquences sur l’enseignement proprement dit et sur le corps enseignant. En d’autres termes, une demande d’instruction de plus en plus forte, émanant de l’opinion publique, ne conduisait-elle pas nécessairement à une laïcisation plus ou moins complète des finalités scolaires au départ exclusivement religieuses, à une diversification des modes d’enseignement ainsi qu’à une spécialisation de la fonction enseignante ? Cette large problématique a constitué une trame essentielle de cette recherche.

3L’affirmation progressive de la puissance publique dans le domaine scolaire paraît, à n’en point douter, un autre fait majeur de cette période. Au début du XIXe siècle, l’Etat enseignant se trouve déjà en place, dirige l’enseignement, intronisé par la République et conforté par l’Empire dans un rôle qui ne se démentira plus. Il s’agissait donc de savoir, en étudiant l’histoire scolaire d’une région, comment et pourquoi s’était accompli un tel transfert d’autorité, d’abord depuis les fondateurs privés (souvent ecclésiastiques) jusqu’aux pouvoirs locaux (Magistrats urbains, communautés villageoises), puis de ces derniers jusqu’à l’Etat. Ce transfert de pouvoirs suscitait quelques grandes questions. En premier lieu, il convenait de mesurer la portée réelle de cette évolution en examinant si en 1815, terme de cette étude, la tutelle publique locale avait réellement perdu tout pouvoir de direction en matière scolaire. On pouvait se demander également si la demande sociale d’instruction évoquée précédemment n’avait pas été l’un des facteurs déterminants de l’intervention de la puissance publique, locale d’abord, étatique ensuite, celle-ci obligée de se substituer à la précédente, certes pour des raisons d’organisation et d’harmonisation pédagogiques, mais aussi et surtout pour des motifs idéologiques. En effet, et c’était la troisième piste à suivre, l’amplification de la puissance étatique trouvait sa justification avec cette idée fondamentale que l’éducation publique constituait un enjeu politique considérable dont l’Etat ne pouvait plus se désintéresser. Ce fut pendant la Révolution que l’Ecole fit réellement irruption dans la politique jusqu’à devenir la "vitrine" du pouvoir en place. Ce dernier cherchait à contrôler désormais une institution qui pouvait représenter une mobilisation idéologique considérable. Mais agissant de la sorte, ne prétendait-il point occuper la place d’une Eglise en perte d’influence dans une société en voie de laïcisation, au risque de faire naître des tensions suffisamment graves et de provoquer ainsi une profonde ligne de fracture au sein d’une institution scolaire jusqu’alors idéologiquement homogène ? Dès lors, ne voyait-on pas apparaître déjà les aspects d’une école contemporaine qui, si on lorgnait au-delà de 1815 dans l’enfilade du XIXe siècle, se caractérisait par une scolarisation de plus en plus massive, un enseignement plus profane, par une finalité très utilitariste, une formation des enseignants et par l’existence de deux écoles rivales ? Il fallait assurément en rechercher les prémices à l’orée d’un XIXe siècle considéré toujours comme le grand siècle scolaire mais pour le moins largement héritier d’un XVIIIe siècle matriciel en matière d’enseignement contemporain, surtout si l’on y incorpore la période révolutionnaire dont on peut se demander si elle constitua dans le domaine scolaire une césure accidentelle ou l’accélération d’un mouvement inéluctable.

4Le plan de cette étude s’imposait par la nature même des questions à traiter et par l’étendue du champ à investir compte tenu des limites chronologiques fixées. Pour mener à bien cette démonstration, il s’agissait d’abord d’évoquer la longue durée en étudiant l’évolution et les caractéristiques de l’alphabétisation entre les années 1680 et 1810. Par souci de clarté ensuite et pour mieux cerner la réalité scolaire d’époques différentes en montrant la force des enjeux qui apparurent alors, le reste de l’étude a été nettement articulé selon un découpage chronologique séparant l’Ancien régime et la période révolutionnaire.

5Cette histoire de l’enseignement primaire dans le Pas-de-Calais a été retracée avec toute l’objectivité possible. Est-elle exhaustive ? L’affirmer serait présomptueux, la connaissance historique étant par essence multiforme et donc insaisissable dans sa totalité. Mais en choisissant de nouvelles problématiques et une lecture différente des phénomènes de l’alphabétisation-scolarisation, l’historien a voulu mieux comprendre l’évolution de l’institution scolaire et ce, par le truchement des cas artésien et boulonnais, dont l’exemplarité lui a paru suffisamment caractéristique pour servir à un schéma général d’interprétation, notamment dans le rapport de l’institution scolaire au politique.

Gravure de Cock d’après Brueghel, 1557
(Cliché I. N. R. P., Musée National de l’Education, 5.1.02/7312)

Table des illustrations

Légende Gravure de Cock d’après Brueghel, 1557 (Cliché I. N. R. P., Musée National de l’Education, 5.1.02/7312)
URL http://books.openedition.org/irhis/docannexe/image/1168/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 92k

© Publications de l’Institut de recherches historiques du Septentrion, 1991

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540