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Où va l’Algérie ?

 | 
Ahmed Mahiou
, 
Jean-Robert Henry

Troisième partie. Les nouveaux espaces de la société civile

13. École et religion

Nouria Benghabrit-Remaoun

Texte intégral

1Le système scolaire en Algérie est marqué par une contrainte historique et des enjeux sociopolitiques :

  • une contrainte historique liée à la tradition jacobine imposée par le modèle scolaire républicain colonial et qui se traduit ici par une centralisation de l’organisation d’ensemble ;
  • des enjeux sociopolitiques pour les nouveaux dirigeants de l’Algérie indépendante qui ont cherché à asseoir une légitimité par la généralisation de l’enseignement et un développement du sentiment national qui visait à réduire au maximum les particularismes culturels.
  • 1 Hassan Remaoun, « École, Histoire et enjeux institutionnels dans l’Algérie indépendante », in Les (...)

2Se préoccuper du fonctionnement institutionnel des référents de l’idéologie nationale, c’est prendre comme centre d’intérêt leur principal moyen de diffusion qu’est l’école, particulièrement « dans une société sans démocratie et où l’État a massivement fonctionné à l’usage du passé comme moyen de légitimation de son existence »1.

  • 2 El Moudjahid, 1er décembre 1970.

3En 1970, le président de la commission nationale chargée de la refonte de l’enseignement, le docteur Ahmed Taleb, dans son rapport d’orientation générale, définissait les valeurs fondamentales devant structurer le système éducatif ainsi : « Nous avons souligné à ce propos que l’Islam était la valeur des valeurs dans la vie algérienne, et que les autres valeurs ne devaient leur importance, leur existence et la considération dont elles jouissent, qu’en fonction de l’harmonisation ou du parallélisme de leurs liens avec l’Islam, ou bien parce qu’elles en tirent leur origine ou lui sont soumises »2. La position de départ, ici, est que la colonisation, faute de pouvoir détourner les « masses populaires » de l’Islam, a tenté de le « discréditer » et de le « dénaturer » en laissant des « séquelles » après l’indépendance du pays. C’est ainsi qu’au lendemain de l’indépendance (juillet 1962) l’introduction de l’enseignement de l’arabe et l’algérianisation des contenus d’enseignement des disciplines sociales (histoire, géographie, philosophie, éducation civique, morale et religieuse) constituèrent les premières mesures de changement opérées au sein du système hérité de la colonisation.

4Le référent arabo-musulman, désormais, fonctionne comme socle identitaire, comme premier des thawabit (acquis de la Révolution), convoqué et brandi constamment chaque fois que des tentatives de rénovation ou de changement à l’intérieur de l’école semblent se dessiner. Nous verrons ce qu’il en est précisément en abordant la question du rapport école/religion à travers les interrogations suivantes :

  1. Dans le cadre de la politique éducative, quelle est la place institutionnelle accordée à la religion, appréhendée à travers l’organisation et les programmes d’enseignement ?
  2. A partir de quels héritages relatifs à la prise en charge de la dimension religieuse s’est construite la politique scolaire de l’État indépendant et quel est son impact sur les acteurs ?
  3. Quels sont les enjeux en œuvre dans les débats actuels autour de la question de l’école ?

Système scolaire et référent religieux

5L’évolution du système éducatif algérien est révélatrice de l’investissement consenti sur plus d’une trentaine d’années :

  • 3 Organisation de l’éducation et de la formation en Algérie. Ordonnance n° 35-76 du 16 avril 1976.
  • 4 Front de libération nationale, « Charte nationale ».

6Tout l’argumentaire du préambule fixant la conception de base de l’éducation et de la formation, dans le texte de la réforme d’avril 19763, s’articule autour d’une construction idéologique visant à l’arrimage des options sociopolitiques (démocratisation, arabisation, socialisme) à une valeur donnée comme fondatrice de la communauté algérienne, celle de l’Islam. L’objectif étant d’inscrire l’Algérie dans « l’authenticité » et « la modernité », valeurs arabo-islamiques et conscience socialiste serviront de cadre principal aux missions dévolues au système éducatif. Partant du principe de l’unité de l’enseignement et de « l’orientation idéologique commune de la jeunesse », il est préconisé dans la Charte nationale la nécessité de « fondre » l’enseignement originel dans un enseignement général unifié et d’y développer « l’éducation religieuse au double plan des études primaires et secondaires »4. Il demeure entendu que, pour les réformateurs, il y a assimilation entre islam et religion. La réforme de 1976 visait en fait l’unification du système d’enseignement sur le double plan pédagogique et organisationnel (consécration du caractère national des programmes, système d’enseignement unique ouvert à tous les enfants en âge d’être scolarisé jusqu’à 16 ans).

7Institutionnellement, c’est à travers une matière, dispensée durant tout le cursus de l’enseignement obligatoire – soit neuf années – que l’éducation islamique est présente au sein de l’école. Elle continue à exister sous la forme d’une spécialité dans le secondaire (lettres et sciences islamiques) et, dans l’enseignement supérieur, elle a ses propres établissements (Université des sciences islamiques de Constantine, Centre universitaire d’Adrar, instituts nationaux de sciences islamiques transformés, depuis septembre 1999, en facultés des sciences islamiques au sein des universités).

  • 5 Au niveau de l’enseignement primaire, 1er et 2e cycles, 85 % des 170 000 enseignants n’ont pas le (...)
  • 6 Ibid.

8Si dès l’indépendance (1962), l’enseignement des préceptes religieux a été intégré à celui de l’éducation morale et civique, à partir de la réforme de 1976, instituant un enseignement de base obligatoire de neuf années, une discipline spécifique d’éducation islamique a donc été officialisée à tous les niveaux. L’ouverture du système à une forte demande de scolarisation a mené à un recrutement massif d’enseignants5 – en fait des moniteurs ayant un niveau de qualification inférieur au brevet de fin de collège – et à la coopération moyen-orientale pour la réalisation de l’objectif d’arabisation. Sans formation appropriée, le corps enseignant présente des lacunes « tant sur les plans culturels et scientifiques que psychopédagogiques et méthodologiques. Ces déficits ont été accentués par la rareté de la documentation, ce qui a conduit à une absence d’autonomie pédagogique et de créativité chez la plupart des enseignants qui dispensent un enseignement stéréotypé, conformiste, peu propice à l’éveil et au développement de l’intelligence des élèves »6.

  • 7 La confusion entre le programme et le manuel est dominante dans le secteur, du fait essentiel que (...)
  • 8 Les programmes en vigueur remontent à la mise en place de l’école fondamentale. Conçus en un temps (...)

9Pendant près de vingt-trois ans (de 1976 à 1999), les programmes7 d’éducation islamique sont restés sans changement sérieux sauf à déplacer, avancer ou reculer dans le temps l’apprentissage de sourates considérées comme plus ou moins difficiles. En 1999, et faisant suite à une action d’allégement des programmes8 menés en 1993, une opération de « nettoyage » des contenus fut initié par le ministère de l’Éducation nationale, touchant tout ce qui apparaissait comme appel à la violence, au djihad et à l’intolérance. Si, pour le premier et deuxième cycle (primaire), c’est le maître unique d’arabe qui a la charge de l’éducation islamique, au troisième cycle (collège), c’est l’enseignant spécialisé en lettres arabes qui prend la relève. En 1992-93, sur un total de 1657 enseignants spécialisés en sciences islamiques, 1 644 sont dans le secondaire pour 9 professeurs de l’enseignement fondamental (PEF) et 1 maître de l’enseignement fondamental (MEF).

  • 9 Traduction : Livre sacré, traditions des prophètes, dogme, rituels, morale.

10Comme pour toutes les matières d’enseignement, le contenu de l’éducation islamique est formellement présenté en termes de finalités à atteindre, d’objectifs et de contenus. L’objectif principal est « l’implantation » des valeurs et croyances islamiques, traduit sous forme de la conformité à l’image du musulman accompli, formé aux « vraies habitudes et bonnes moralités ». Les domaines relevant d’un enseignement sont : le Coran, les hadith, la aqida, les ibadate, soulouk oual adab9.

11L’utilisation quasi exclusive, dans la relation enseignant/élèves, de la méthode pédagogique traditionnelle de la transmission/restitution aggravée par l’ampleur du nombre de sujets à mémoriser, transforme cette matière en une caricature de ce qui aujourd’hui fait office d’enseignement. Lors d’une interview, un inspecteur du primaire se plaignait de la façon dont s’effectuait l’enseignement de la vie du Prophète et qui aboutit au fait que les « élèves parlent du Prophète Mohamed comme ils parlent du fellah ». La crainte de commettre des erreurs, selon lui, ou, en fait, l’absence de compétences, amène l’enseignant à évacuer les interrogations des élèves. Privilégier l’énonciation et l’application des règles en vue de leur reproduction principalement par la mémorisation, est une modalité que le maître de l’éducation religieuse partage avec tous ses collègues dans leur pratique quotidienne de la classe.

12Dans son avant-projet relatif aux principes généraux de la nouvelle politique de l’éducation et de la réforme de l’enseignement fondamental (décembre 1997), le Conseil supérieur de l’éducation avançait qu’à l’issue de l’enseignement fondamental l’enfant devait être « imprégné de la foi islamique authentique, de patriotisme et du sentiment de fierté et d’appartenance nationale », il devait être capable de « mémoriser une partie du saint Coran et des hadith du prophète, d’accomplir les obligations rituelles et prendre exemple, en parole et en acte sur la conduite du Prophète ».

  • 10 Les épreuves obligatoires d’el ahlia comportaient entre autres Coran et exégèse du Coran, théologi (...)
  • 11 Le programme comportait les matières principales suivantes : exégèse coranique et hadith, droit mu (...)
  • 12 Mustapha Haddab, « Types d’intellectuels en Algérie, problèmes de classification et de méthode », (...)

13L’organisation de l’enseignement religieux fut l’objet d’un réaménagement par un décret du 8 octobre 1977 qui transfère l’enseignement originel au ministère de l’Éducation, tandis qu’un autre décret du 27 mai 1978 décide la suppression du diplôme d’el ahlia de l’enseignement originel10 au profit d’un diplôme unique appelé brevet d’enseignement moyen (BEM), ainsi que l’intégration du baccalauréat de l’enseignement originel11 au baccalauréat de l’enseignement secondaire. L’absorption de ces institutions, dans les années 70, fait suite au mouvement enclenché dés l’indépendance (1962) d’intégration de diplômés de l’enseignement originel au sein des institutions de l’État qui hésitaient à reconnaître ces diplômes ; cette intégration se fera principalement dans l’Éducation nationale, l’Information et la culture, l’administration des Affaires religieuses et à un moindre degré la Justice et les Affaires étrangères12.

  • 13 Ibid.

14En réalité, et comme le fait remarquer Mustapha Haddab, le déclin ou la disparition d’institutions liées à la tradition arabo-islamique maghrébine ne signifient nullement le déclin ou la disparition des structures intellectuelles et culturelles qui étaient au fondement de ces institutions L’hypothèse développée, à partir des études et recherches menées, est que les intellectuels de la mouvance réformiste (Association des ulamas) sont restés profondément imprégnés de la culture arabo-islamique maghrébine13.

  • 14 Citée par M. Haddab, ibid.

15Une étude menée par Lucie Pruvost14 sur les manuels d’enseignement religieux en usage de la troisième à la neuvième année de l’école fondamentale (dont la confection est due en grande partie aux anciens membres de l’Association des ulamas), montre l’ancrage traditionaliste des contenus, plus proches des « asharites » sur la question du « qadar » que du « moutazilisme » du cheikh Abdou, et donc plus attachés au consensus et à la dimension ritualiste de la religion, laquelle semble se restreindre à un ensemble de prescriptions relativement élémentaires concernant la foi et les rites.

16Incriminant les cursus suivis, jugés insuffisants, par les détenteurs du pouvoir, des écrits journalistiques signalent :

  • 15 Rachid Checri (instituteur-écrivain) : « L’école, ce cercueil de l’intelligence », Le Matin, 3 aoû (...)

« Les programmes enseignés ne sont en fait qu’une chaîne de connaissances dont les anneaux sont entrecoupés par des messages de violence, des appels à la dissidence, sous forme de textes de lecture émaillés de valeurs religieuses au service d’une doctrine dont les adeptes s’entretuent, prêchant l’intolérance. En leur abolissant les concepts réels de la civilisation, nos enfants vivent inconsciemment dans un monde médiéval avec tous les qualificatifs de la régression »15 !

17Ou encore :

  • 16 A. C, « Les diplômes de la honte », El Watan, 15 août 2000. Il s’agit de l’article 120 des statuts (...)

« Des personnes ayant pour seul antécédent scolaire – si on peut l’appeler ainsi – la fréquentation de la zaouia, accédèrent à l’université. D’autres ayant le même cursus profitèrent d’un séjour dans des écoles théologiques des pays arabes où ils furent envoyés par le FLN à partir de 1956. A leur retour au pays, ils n’eurent aucune difficulté à obtenir les équivalences académiques ; le brevet, le bac ou la licence. L’article 120 de l’ex-parti unique leur ouvrit les portes des emplois stratégiques de la fonction publique. Pour un même poste de travail de la fonction publique, c’est l’ancien taleb de zaouia qui est choisi »16.

18Les Algériens ont un présupposé largement partagé quant à la place et au rôle de l’école dans la fabrication des individus, l’origine des grands maux de la société étant mis en concordance avec la dégradation du système éducatif :

  • 17 Lila Aït Larbi, « La descente aux enfers », Le Matin, 9 août 2000.

« La société algérienne a troqué la pédagogie contre l’idéologie, l’avenir contre le passé, la liberté d’expression et la richesse linguistique contre la langue de bois, le civisme contre le fanatisme, la réflexion contre l’apprentissage... L’échec de l’école est celui de la société, du pays tout entier, de la politique qui refuse de se projeter dans l’avenir et qui regarde le passé comme seul repère possible »17.

  • 18 Organisation de l’éducation et de la formation en Algérie, ordonnance n° 35-76 du 16 avril 1976.
  • 19 Idem.

19C’est ainsi que, dans le texte de base de la réforme de l’enseignement de 1976, il est clairement spécifié que « le principe d’unité et de globalité de l’éducation amène à considérer l’école comme le mode le plus sûr et le plus efficace de socialisation des enfants »18. Ceci d’autant plus que le diagnostic établi de l’héritage colonial sur le plan éducatif et culturel y décelait les caractéristiques « de l’instrument typiquement étranger et importé, aliénant et inadapté »19. Les domaines définis comme stratégiques par les promoteurs de la réforme sont les disciplines sociales : l’histoire, la géographie, la philosophie et l’éducation civique, morale et religieuse.

  • 20 Omar Lardjane, « Identité collective et identité individuelle », in Elites et questions identitair (...)

20L’expérience coloniale de l’enseignement dit franco-musulman a été rejetée par les initiateurs de la réforme de 1976. Et pourtant, nous avons assisté à des rentrées scolaires successives réalisant une scolarisation de plus en plus massive et accompagnée d’un tirage de livres scolaires par l’Institut pédagogique national reflétant des programmes d’enseignement sans changement depuis vingt ans. Les méthodologies d’enseignement reposent effectivement sur une approche ne laissant aucune place à la diversité et à la créativité, se présentant comme uniques et unifiées sur tout le territoire national. La mission confiée à l’école, dans son action de modelage, et en tant que représentante de l’État, est d’assurer la construction de l’identité collective nationale. C’est le nationalisme comme idéologie politique, qualifié de syncrétique20 (islamisme, panarabisme, berbérisme, modernisme laïcisant) qui servira d’élément structurant à cette identité.

21La commission nationale des experts Algérie 2005, mise en place par le président Boudiaf, avait proposé dans sa synthèse un renforcement de l’éducation morale et religieuse :

  • 21 Présidence de la République, commission nationale des experts Algérie 2005, synthèse générale, jui (...)

« L’éducation morale et religieuse s’avère davantage nécessaire en raison des bouleversements sociaux, de la crise des valeurs qui en a découlé dans le pays, et en raison également du vide et de l’angoisse des jeunes. Ceci explique bon nombre de phénomènes de l’anomie sociale actuelle. Cette éducation pratiquée avec méthode, conçue comme un développement de l’esprit et de l’intelligence, devra contribuer à créer une culture capable de restituer à la société son éthique et à l’individu la sérénité et l’équilibre »21.

  • 22 Hervé Bleuchot, Introduction à l’ouvrage Les institutions traditionnelles dans le monde arabe, Kar (...)

22Dans les débats se superposent plusieurs types de légitimité : la légitimité islamique, la légitimité historique et la légitimité moderniste22 (démocratie, justice sociale, droits de l’homme et de la femme). Il en résulte une image brouillée où le référent arabo-islamique fonctionne comme socle identitaire. Partant de la religion comme paradigme de la prescription et de la normation, nous pouvons avancer que le système d’enseignement réfère, par inculcation, mémorisation et restitution, au cadre de pensée traditionnelle.

23La restructuration de l’enseignement secondaire prévoit, à partir de 1992-93, trois troncs communs en première année du secondaire dans le but d’homogénéiser les niveaux des élèves et de mieux préciser leur orientation et ouvrant droit à différentes filières en deuxième année du secondaire, technologique ou technique : tronc commun technologie, tronc commun sciences et tronc commun lettres (gestion et économie, lettres et langues étrangères, lettres et sciences humaines, lettres et sciences islamiques). Par ailleurs on assiste à la création à Constantine de l’Université Émir Abdelkader des sciences islamiques.

Héritage scolaire, conditionnement et impact sur les acteurs

24Dans une enquête menée auprès des lycéens oranais en 1992, et visant à cerner l’univers des représentations relatives à l’école, à l’avenir, à la famille et à la culture, nous avons constaté qu’aux questions abordant la culture et l’histoire, le taux de non-réponse est maximal comparativement à ceux concernant les questions pédagogiques et scolaires ainsi que la famille. L’hypothèse explicative avancée ailleurs par E. Goffman, nous a semblé pouvoir rendre compte de ce constat. En effet :

  • 23 Cité in F. Dubet, D. Martuccelli, « Théories de la socialisation et définitions sociologiques de l (...)

« Les institutions n’engendrent pas des loyautés morales, elles ne sont qu’un environnement saisi en termes d’opportunités et de contraintes. Autonome, l’acteur s’oriente moins en fonction des “normes” qu’en fonction des “opportunités”. Il faut cesser de penser, même implicitement, la socialisation comme un processus passif de transmission de normes et d’acquisition des rôles. Dans tous les cas, l’acteur ne fait pas émerger un ordre collectif préétabli, et, surtout, c’est le cadre situationnel lui-même, et non pas l’intériorisation des normes, qui définit les attitudes »23.

  • 24 Ounassa Tengour, « Les écoles coraniques (1930-1950) : portée et signification », in revue Insaniy (...)
  • 25 Exposé des motifs de l’ordonnance du 16 avril 1976 relative à l’organisation de l’éducation et de (...)

25Très tôt l’enfant est mis dans un espace institutionnel de socialisation où l’essentiel de l’apprentissage se concentre dans l’enseignement religieux. La mémorisation est le vecteur quasi unique de la méthode de transmission formelle. La medersa apparaît au xie siècle comme institution de l’État sunnite destinée à contrebalancer la propagande chiite, les autres institutions telles que la mosquée, le kuttab ou la zaouia ne relevant pas directement de son contrôle. L’existence des écoles coraniques, institution scolaire de base, attestait d’une implantation relativement importante à travers le pays. L’essentiel de l’enseignement portait sur le Coran et l’apprentissage de l’écriture et la lecture de la langue arabe. Leur nouveau développement à partir des années 30 n’était pas seulement une démarche de résistance culturelle, mais répondait également au projet scolaire de l’administration coloniale, réticente à satisfaire à la revendication scolaire des Algériens24. Elle se préoccupait plutôt de rechercher un mixage entre les institutions traditionnelles locales et l’école dans sa forme moderne. « Dans un contexte d’oppression et d’occupation militaire permanente, la mobilisation du peuple a permis de maintenir une forme d’éducation et de culture nationales, par l’entremise des écoles coraniques, des instituts et des médersas modernes de l’enseignement populaire libre »25. Les rédacteurs des textes officiels font d’ailleurs remarquer que ces espaces de formation ont servi de foyers de formation de militants. La langue arabe comme véhicule de la religion musulmane et la religion musulmane comme modalité d’apprentissage de la langue arabe sont au fondement de l’argumentaire de la réforme de 1976, qui présente le processus de reconquête identitaire comme une réponse à la déstructuration dont ces « piliers » furent l’objet durant l’ère coloniale. La modernité est, quant à elle, plus perçue comme un concept figé que comme une notion désignant différents processus à l’œuvre dans la société.

  • 26 Entretiens menés en 1995 ; certaines ne portent pas le hijab sachant qu’elles ne pourront pas suiv (...)

26Du coté des acteurs, plusieurs auteurs notent chez les jeunes tout un travail de bricolage culturel, et une tendance à la subjectivisation des croyances se profile derrière les réponses aux entretiens. Il y a une sorte de tri qui s’opère par rapport à la parole professée dans une négociation permanente entre le souhaitable et le souhaité mis en pratique (voir à ce niveau toute la gamme de justifications données pour le port ou non du hijab chez les filles)26.

  • 27 Nouria Benghabrit-Remaoun, « Jeunes en situation scolaire, représentations et pratiques », Naqd, r (...)
  • 28 Denise Jodelet, Les représentations sociales, PUF, 1989.

27Notre enquête de mai 199227, menée auprès d’un échantillon de 1 629 élèves de classes de terminale, avait pour objectif le repérage des savoirs communs partagés par des lycéens ayant fréquenté l’école durant au moins une douzaine d’années (attitude et opinions) et dont il fallait reconstituer « les principes organisateurs communs à des ensembles d’individus »28. A l’une des questions posées : dans quels domaines voudrais-tu que l’école t’apprenne le plus de choses ?, le plus fort taux de réponse, soit 20,5 %, était sur la religion et 13,5 % sur l’histoire du monde arabo-musulman. Les raisons invoquées répondent à une demande d’ordre éthique et informatif, par le biais d’une meilleure compréhension du sens de la vie (22 %), de mieux connaître la religion (20 %) et le monde contemporain (20 %). Toujours selon les résultats de l’enquête, 65 % des jeunes lycéens de terminale font la prière ; les filles sont plus nombreuses à la faire (70 %) que les garçons (54 %). C’est au collège d’abord que la pratique de la prière a débuté pour 36 %, 34 % en primaire et les moins nombreux n’ont débuté qu’au lycée.

28Les valeurs auxquelles les jeunes adhèrent le plus aujourd’hui sont la religion (19 %) et l’honneur (19 %), dans des positions différenciées selon le sexe, le travail (16 %) et la famille (15 %).

29Ce marqueur d’identité et d’appartenance à une communauté musulmane qu’est la religion n’occupe pas, malgré le contexte de l’époque, une position hégémonique. Elle est combinée aux composants traditionnels structurant la quotidienneté des jeunes lycéens. C’est peut-être la position de la famille dans la hiérarchie des valeurs des jeunes qui est la plus révélatrice de ces changements. Cette distanciation marque le besoin d’être et de sentir en tant que sujet. A partir de diverses questions relatives à la représentativité d’Algériens dans des champs déterminés, nous visions à évaluer le niveau d’information et d’ouverture des lycéens, mais aussi d’identification.

30– Quel Algérien représente le mieux l’Histoire ?

31Pour 23 % d’élèves qui ont répondu à cette question, nous avons : Émir Abdelkader (56 réponses), Ibn Badis (22 réponses), Boumediene (5 réponses), Bouamama (4 réponses) et Larbi Ben M’Hidi (3 réponses).

32– L’Algérien qui représente le mieux la guerre de libération ?

33Pour les 26 %, soit 227 lycéens, ayant répondu, 11 noms sont cités soit : Larbi Ben M’Hidi (36), Zabana (12), Émir Abdelkader (11), Boumediene (8), Colonel Lotfi (8), Amirouche (7), Ibn Badis, Ali la Pointe, Ben Boulaïd, Boudiaf, Ben Bella.

34– L’Algérien qui représente le mieux la culture ?

3515 % de réponses et 8 noms cités dont Moufdi Zakaria (36), Ibn Badis (15), personne (9), Kateb Yacine (7), Bachir El Ibrahimi (7), Malek Benabi (6), Cheb Khaled (6).

36Ce sont donc les musulmans nationalistes et réformistes qui apparaissent comme étant les représentants de la culture ; en fait, c’est l’influence de l’école, à travers les programmes scolaires, que l’on retrouve dans les noms cités par les lycéens.

37– L’Algérien qui représente le savoir ?

38Réponse construite sur la même logique que la précédente ; Ibn Badis (68), Bachir El Ibrahimi (4) Malek Benabi (4), personne (9), autres (15).

39– L’Algérien qui représente le mieux la politique ?

408 noms cités : Abassi Madani (29), Boumediene (20), Boudiaf (18), puis dans l’ordre : Chadli, Ben Bella, Bachir El Ibrahimi, Ali Benhadj, Ait Ahmed. Cependant, pour les filles, c’est d’abord Boudiaf (24) et Madani (22) ; pour les garçons, c’est Madani (36) et Boumediene (19).

41– Le président étranger préféré par les lycéens (63 % d’entre eux) ?

42C’est Saddam Hussein (29) puis personne (19), Bush (10), Castro et Mitterand (6), les filles citant d’abord Mitterand (18), et ensuite Castro (3), à la différence des garçons (3 pour le premier et 11 pour le second).

  • 29 Mohamed Harbi, « L’islamisme, une révolution conservatrice ? », in Confluences-Méditerranée, n° 11

43Peut-on faire l’économie dans cette réflexion sur l’école et la religion des débats dans le champ du religieux et plus précisément de l’islam. Pour M. Harbi, la question de la sécularisation refoulée au cours de la guerre de libération nationale réapparaît en août 1962 à moins d’un mois de l’indépendance politique proclamée le 5 juillet 1962. Il note, partant d’une déclaration de la fédération de France du FLN : « Les institutions algériennes doivent reposer sur le principe de la séparation du culte et de l’État ; l’enseignement religieux est libre ; il est dispensé hors des établissements publics ». La réaction, le 21 août 1962, des ouléma ne s’est pas fait attendre : « A tout cela, nous nous opposons. Nous sommes Algériens, et cela veut dire que nous sommes un peuple ayant une personnalité propre. Cette personnalité apparaît dans sa religion, dans sa langue, dans sa tradition, enfin dans son histoire »29.

44Très vite s’entremêlent les questions de la personnalité et de la langue, de l’islam et de l’arabisation de la langue d’enseignement comme vecteur de la personnalité et de l’identité algérienne à construire. L’enjeu est dans la fabrication de l’Algérien.

Débats actuel et enjeux

45Ce n’est pas un hasard si l’école se trouve au cœur des enjeux de pouvoirs entre différentes factions.

  • 30 Louis Legrand, « Approches philosophiques de la laïcité », in Histoire de la laïcité, CRDP de Fran (...)

« L’école est en effet toujours apparue comme un vecteur de pouvoir sur les esprits. Le conditionnement de la jeunesse, sa formation intellectuelle et morale sont l’instrument privilégié d’une diffusion et du maintien du pouvoir des idéologies, qu’elles soient d’inspiration religieuse ou politique »30.

  • 31 Mohamed Chekroun, « La jeunesse maghrébine aux prises avec la culture du “mal à vivre” », in Actes (...)

46Les changements introduits dans les programmes depuis dix ans répondent essentiellement à des injonctions de type politique ou administratif. Si le projet éducatif est clairement établi dans les années 70, depuis, des changements fondamentaux ont eu lieu : abandon officiel de la référence socialiste et ouverture à l’économie de marché, chute des entrées financières générées par la rente pétrolière et augmentation du chômage et de la paupérisation, multipartisme. Ces transformations rapides et généralisées ont induit une sorte de crise de la pensée sociale, inscrivant les jeunes dans « la culture du mal à vivre »31, induisant également une crise des institutions de transmission et d’administration religieuses.

  • 32 Idem.

« Le sacré religieux, aujourd’hui, se dissocie des institutions établies pour se réinvestir partiellement dans les expériences qui se veulent génératrices de nouvelles formes de la société et de la culture ou d’une nouvelle définition de l’homme ou d’une définition de l’homme ancienne, mais “reprise”, rénovée et revivifiée »32.

47Le développement de la violence et du terrorisme depuis 1993 a eu pour conséquence la remise en cause des principes qui sont au fondement de l’école algérienne.

  • 33 Sami Naïr, « Crise d’une nation », Confluences-Méditerranée, n° 11, été 1994.

« Il n’y a pas d’un coté la modernisation et de l’autre, la tradition : il y a entremêlement, entrechoquement des différents éléments constitutifs du passé et présents de la société algérienne ». (...) Toute la question est de savoir comment va s’opérer le passage de cette laïcisation/sécularisation de la réalité dans le domaine des mentalités. Il y a de fortes chances pour que le retour du religieux auquel nous assistons aujourd’hui soit le moyen historico-culturel par lequel la société cherche à régler son rapport à la religion »33.

  • 34 M.H. Benkheira, L’amour de la Loi, Essai sur la normativité en islam, PUF, 1997.

48Considérant la demande d’islamisation comme contradictoire et irréconciliable avec la demande de modernisation, ce paradoxe résulte avant tout de la perception par les élites modernistes de l’impossibilité du changement de la normativité en islam. En conséquence de quoi, la solution pour le changement passe par « la substitution du droit civil à la Shariâ »34. H. Benkheira observe que la non-perception par ces élites du rapport étroit entre la normativité et la subjectivité les rend incapables de proposer des pistes de résolution du dilemme auquel se trouve confronté aujourd’hui le monde musulman : comment se moderniser sans perdre son âme ? L’auteur dans son essai suggère un moyen lui paraissant décisif : celui de la réhabilitation de la fonction d’interprète, qui devrait tenir compte des instruments scientifiques modernes comme la critique historique et philologique.

  • 35 Weber a défini la modernité comme « un gigantesque procès de rationalisation », notion désignant e (...)

49En 1995, le Conseil national économique et social, dans son rapport sur le système éducatif à la IVe session plénière, reconnaissait le mérite à l’école coloniale d’avoir intégré dans le système éducatif des cours de morale où étaient enseignées des valeurs telles que l’honnêteté, le goût de l’effort personnel, le respect de la personne et des biens d’autrui, la tolérance, le devoir de protection envers le patrimoine public, le respect de la loi... La prise de position du CNES est cependant à situer dans un contexte où l’islamisme politique en Algérie déploie une violence aveugle contre la société, alors même que le phénomène est largement perçu comme constituant un résultat des choix pédagogiques opérés au lendemain de l’indépendance du pays. Toutes les religions proposent certes des règles de vie exprimées sous forme d’obligations et d’interdits, mais ce qui pose problème c’est leur instrumentalisation politique contre la modernité35.

Conclusion

50En l’absence de culture historique, et en raison d’une insuffisante maîtrise comparative des données et d’une méconnaissance de la société, la recherche de boucs émissaires se substitue à la nécessité de produire les éléments de compréhension de la tragédie algérienne, et d’analyser la forme prise par la contestation, en l’occurrence la forme religieuse. L’enjeu aujourd’hui est double, celui de la place à donner à la raison, à la démarche scientifique sous la pluralité de ses formes dans le processus éducatif, c’est-à-dire comme compétence à acquérir dans une division du travail, et celui de l’acceptation de l’altérité sur la base du principe du pluralisme démocratique. La phase historique que nous traversons est celle de la mise à nu de la confusion entretenue entre les messages religieux et scientifiques au sein des différents enseignements à l’école fondamentale notamment.

  • 36 C’est un reflet de l’affrontement, à travers l’école et véhiculé principalement par les coopérants (...)

51La tentative de remplacement du rite sunnite par le rite chiite36 dans la mise en pratique des rituels religieux, aussi bien dans certains prêches religieux d’imams que par les vétérans d’Afghanistan et d’Iran, n’a pas fait l’objet d’un débat public entre professionnels de la question (cette situation pose le problème de la place occupée ou non par les instituts nationaux de sciences islamiques ou l’Université des sciences islamiques). L’interrogation sur les fondements des divers rites religieux, ainsi que la mise en œuvre de la séparation des prérogatives de l’éducation nationale et des affaires religieuses constituent les véritables réponses à la problématique du changement, perçu comme un travail permanent et laborieux de l’ancien par le nouveau, de l’existant par l’avenir, du « traditionnel » par le « moderne » – catégorie idéologique. L’enjeu réel est celui de l’harmonie à atteindre entre des manières de penser, en jeu dans toutes les disciplines d’enseignement, entre le prescrit et le produit, entre le donné et le construit dans la conduite pédagogique. Cette démarche augurera-t-elle d’un changement possible pouvant se faire plus par mutation que par substitution ? L’enjeu aujourd’hui ne réside-t-il pas dans l’inauguration de nouvelles méthodes d’acquisition du savoir, représentées notamment par l’exercice du jugement personnel, de l’aptitude au raisonnement au détriment de l’usage excessif de la mémoire ?

Notes

1 Hassan Remaoun, « École, Histoire et enjeux institutionnels dans l’Algérie indépendante », in Les Temps modernes, janvier-février 1995. Voir aussi, Élites et questions identitaires, Collection « Réflexion », Casbah Éditions, 1997.

2 El Moudjahid, 1er décembre 1970.

3 Organisation de l’éducation et de la formation en Algérie. Ordonnance n° 35-76 du 16 avril 1976.

4 Front de libération nationale, « Charte nationale ».

5 Au niveau de l’enseignement primaire, 1er et 2e cycles, 85 % des 170 000 enseignants n’ont pas le bac ; pour le moyen (3e cycle), 63 % des 99 000 n’ont pas le bac (Ministère de l’Éducation nationale, cabinet : État des lieux du secteur de l’éducation, avril 1998).

6 Ibid.

7 La confusion entre le programme et le manuel est dominante dans le secteur, du fait essentiel que le programme et le manuel relèvent de l’autorité exclusive de l’État. Enseigner le programme, c’est enseigner le manuel, référence unique. L’absence d’un référentiel de formation, la mise en place de la fiche pédagogique par l’Institut pédagogique national pour toutes les matières – fiche que l’enseignant est tenu de respecter à la lettre – et le recours à un modèle pédagogique obsolète ont fini par donner à l’école les caractéristiques d’un système fermé, conservateur et conformiste.

8 Les programmes en vigueur remontent à la mise en place de l’école fondamentale. Conçus en un temps très court, ils n’ont connu aucune révision profonde à ce jour.

9 Traduction : Livre sacré, traditions des prophètes, dogme, rituels, morale.

10 Les épreuves obligatoires d’el ahlia comportaient entre autres Coran et exégèse du Coran, théologie musulmane, droit musulman et calcul des dévolutions successorales, rédaction, étude de texte, mathématiques, langue étrangère et éducation physique.

11 Le programme comportait les matières principales suivantes : exégèse coranique et hadith, droit musulman, littérature arabe, philosophie (Journal officiel, mai 1971).

12 Mustapha Haddab, « Types d’intellectuels en Algérie, problèmes de classification et de méthode », in Elites et questions identitaires, op. cit.

13 Ibid.

14 Citée par M. Haddab, ibid.

15 Rachid Checri (instituteur-écrivain) : « L’école, ce cercueil de l’intelligence », Le Matin, 3 août 2000.

16 A. C, « Les diplômes de la honte », El Watan, 15 août 2000. Il s’agit de l’article 120 des statuts du FLN qui limite l’accès aux responsabilités officielles aux seuls membres du parti unique.

17 Lila Aït Larbi, « La descente aux enfers », Le Matin, 9 août 2000.

18 Organisation de l’éducation et de la formation en Algérie, ordonnance n° 35-76 du 16 avril 1976.

19 Idem.

20 Omar Lardjane, « Identité collective et identité individuelle », in Elites et questions identitaires, op. cit.

21 Présidence de la République, commission nationale des experts Algérie 2005, synthèse générale, juin 1993.

22 Hervé Bleuchot, Introduction à l’ouvrage Les institutions traditionnelles dans le monde arabe, Karthala et IREMAM, 1996.

23 Cité in F. Dubet, D. Martuccelli, « Théories de la socialisation et définitions sociologiques de l’école », RFS, oct-déc. 1996, XXXVII-4, pp. 520.

24 Ounassa Tengour, « Les écoles coraniques (1930-1950) : portée et signification », in revue Insaniyat, L’école, approches plurielles, n° 6, sept.-déc. 1998, vol ii, p. 3.

25 Exposé des motifs de l’ordonnance du 16 avril 1976 relative à l’organisation de l’éducation et de la formation en Algérie.

26 Entretiens menés en 1995 ; certaines ne portent pas le hijab sachant qu’elles ne pourront pas suivre toutes les prescriptions y afférentes, d’autres le portent sur pression d’un membre de la famille (souvent le frère) et font ce qu’elles veulent (avoir entre autre un ami, se maquiller, adapter les couleurs entre foulard et tenue).

27 Nouria Benghabrit-Remaoun, « Jeunes en situation scolaire, représentations et pratiques », Naqd, revue d’étude et de critiques sociales, n° 5, 1993.

28 Denise Jodelet, Les représentations sociales, PUF, 1989.

Le nombre important d’exclus scolaires a transformé la formation professionnelle en un second système scolaire, aux capacités parallèles extrêmement faibles du point de vue de l’accueil et des moyens.

29 Mohamed Harbi, « L’islamisme, une révolution conservatrice ? », in Confluences-Méditerranée, n° 11.

30 Louis Legrand, « Approches philosophiques de la laïcité », in Histoire de la laïcité, CRDP de Franche-Comté, 1994.

31 Mohamed Chekroun, « La jeunesse maghrébine aux prises avec la culture du “mal à vivre” », in Actes des journées d’étude : Jeunes et société dans les pays du Maghreb, Revue Marocaine des sciences de l’Éducation, publication Attadriss, Faculté des sciences de l’éducation, Rabat, 11 -13 décembre 1991.

32 Idem.

33 Sami Naïr, « Crise d’une nation », Confluences-Méditerranée, n° 11, été 1994.

34 M.H. Benkheira, L’amour de la Loi, Essai sur la normativité en islam, PUF, 1997.

35 Weber a défini la modernité comme « un gigantesque procès de rationalisation », notion désignant en fait différents processus à l’œuvre dans la société.

36 C’est un reflet de l’affrontement, à travers l’école et véhiculé principalement par les coopérants moyen-orientaux, entre l’Islam maghrébin traditionnel et les conceptions venues du Moyen-Orient.

Table des illustrations

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Auteur

Benghabrit-Remaoun Nouria, sociologue, directrice du CRASC d’Oran.

© Institut de recherches et d'études sur le monde arabe et musulman, 2001

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