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Conception, naissance et petite enfance au Maghreb

Emmaillotement et représentation du corps chez l’enfant algérois

Nacira Boudiaf

Texte intégral

Introduction

1Le sujet de réflexion de cet article porte sur l’impact de l’emmaillotement sur la représentation que se fait le jeune enfant de son corps.

2Certaines particularités propres à la famille algérienne concernant les conceptions éducatives que l’enfant vit et subit et qui influencent à des degrés divers, son développement psychologique, m’ont conduite à poser la question relative au développement de la conscience et de la connaissance du corps chez l’enfant algérois, suivant qu’il a été emmailloté ou non durant les premiers mois de sa vie.

3Mon questionnement est relatif à certains aspects que sont :

  • comment l’enfant perçoit le corps ?
  • comment l’enfant figure sur un espace blanc :
    • le corps d’un personnage ?
    • son propre corps ?
    • son corps comme il “voudrait être” ?
    • le corps d’un enfant du sexe opposé au sien ?
  • comment l’enfant s’oriente dans l’espace coordonné ; sa capacité de reconnaissance de la droite et de la gauche sur son corps, sur celui d’autrui et la transposition des mouvements faits par un autre corps ?

4Avant de discuter les résultats de cette recherche, il me semble utile de définir comment l’enfant développe et construit son image du corps ; mais aussi qu’elle est cette pratique éducative : l’emmaillotement qu’emploient certaines mères algériennes.

Cadre théorique

La représentation du corps

5L’objet de cette recherche s’inscrit dans une très longue tradition d’études portant sur le corps. Les concepts y faisant référence sont nombreux : schéma corporel, image du corps, conscience du corps, connaissance du corps…

6Les neurologues, les psychiatres, les psychanalystes et les psychologues se sont intéressés à ce problème, ainsi sur les notions de schéma corporel et d’image du corps existe une vaste littérature, mais celle-ci montre bien combien ces termes peuvent être ambigus ; pour R. Angelergues (1964) “il est probablement peu de notions qui, en neurologie et psychiatrie, aient connu une fortune semblable à celle de schéma corporel ou d’image du corps. Il n’en est aucune qui soit chargée d’une plus lourde ambiguïté”.

7J’utilise intentionnellement, dans mon texte, le concept de représentation du corps, groupant les notions de schéma corporel, d’image du corps et de conscience du corps.

8La représentation étant (Sillamy, 1983) “… l’action de rendre présent à l’esprit. La représentation n’est pas une simple image de la réalité, elle est une construction de notre activité mentale…” (p. 590).

9Par représentation du corps, j’entends la capacité qu’a l’enfant de percevoir le corps, ses parties distinctes et sa possibilité de pouvoir nommer ces dernières, mais aussi sa capacité de reproduire l’image intériorisée du corps.

10L’enfant se représente le corps en tant qu’objet de connaissance, aussi bien dans ses composantes (les segments et leur topologie) que dans ses positions ou ses postures globales.

11La prise de conscience de l’unité corporelle chez l’enfant suit un long cheminement qui va de la naissance jusqu’au-delà de deux ans.

12Le nouveau-né ne distingue pas son corps propre du monde extérieur. Sa sensibilité est assez rudimentaire et ne se développe que progressivement.

13Son évolution psychique est au cours des trois premières années, liée au développement des différents systèmes de sensibilité : intéro-proprioceptive et extéroceptive. Ces sensibilités apparaissent successivement en fonction de la progressive myélinisation des fibres nerveuses du système nerveux. Et la conscience corporelle est, chez l’enfant, le résultat des différenciations et des liaisons de ces sensibilités.

14Mais avant de parvenir à réduire dans une intuition d’ensemble, tout ce qui se rapporte à sa personnalité physique, l’enfant doit passer par des degrés et des difficultés (Wallon ; 1976).

15Avant trois mois, l’enfant est tout accaparé par ses fonctions alimentaires et par les positions plus ou moins confortables de ses membres et de son corps (sensibilité intéroceptive et proprioceptive).

16De trois à six mois, l’enfant met en place son schéma corporel et commence à percevoir autrui. La perception du corps de l’autre précède celle du corps propre. Les progrès de l’activité motrice (la préhension vers 4-5 mois…) vont lui permettre d’élargir ses relations avec le milieu.

17Au-delà de six mois, l’exploration du corps débute. Les différentes parties sont ainsi reconnues et individualisées mais, jusqu’à deux ans, elles ne sont pas encore intégrées dans l’unité corporelle.

18L’organe découvert est d’abord traité non pas comme organe, mais comme objet et souvent comme objet étranger.

19Avec la permanence de l’objet, le corps parvient à l’existence psychologique, à l’individualité comme objet parmi les autres, au même moment que les autres objets du monde de l’enfant ; et tous les objets, une fois individualisés, y compris le corps propre sont immédiatement placés en relation spatiale les uns avec les autres.

20Au-delà de deux ans, l’enfant prend conscience de son unité corporelle. Cette prise de conscience est liée à l’émergence de la fonction symbolique, de l’évolution de la fonction de représentation, mais aussi de l’imitation.

21La représentation du corps propre ne s’achèvera qu’en s’intégrant étroitement à la connaissance que l’enfant prend de sa personnalité sociale et morale ; d’où l’importance du rôle de l’autre : la mère (Bernard, 1976).

22Dès les premières semaines et les premiers jours, des enchaînements se constituent d’où surgiront les premières assises de ce qui servira aux relations interindividuelles (Ajuriaguerra, 1974). C’est dans le dialogue tonique que l’enfant entre dans la communication affective du “corps donnant” ou du “corps refusant”, phase de dialogue dans laquelle l’action propre et celle d’autrui sont vécues comme des attitudes interchangeables.

23Pour l’enfant, son corps n’est d’abord connu et vécu que comme corps en relation ; par la suite il est intégré par l’intermédiaire du corps de l’autre, dans la mesure où le corps propre se projette dans ce corps d’autrui et l’assimile.

24Et c’est grâce à un dialogue de corps à corps, qui se fait sous le double aspect de l’identification et de la distanciation que l’enfant arrive à une prise de conscience.

25Ainsi, la conscience d’être un corps qui agit, d’être à la fois une unité physique et mentale ne devient possible qu’après identification à son semblable, “l’autre”, vers lequel il dirige toutes ses puissances affectives, cet autre dans lequel se confondent sa haine et son amour.

26L’introjection, l’imitation, l’identification et la projection permettront à l’enfant de devenir objet dans le champ des relations et d’avoir une image de son corps (Dolto, 1984).

L’emmaillotement

27L’importance du rôle de la mère, dans la prise de conscience de l’unité corporelle chez l’enfant, est un fait indéniable ; c’est grâce aux soins maternels, à son amour, sa présence et sa sollicitude que l’enfant parvient petit à petit à développer sa personnalité : son unité.

28Chaque société a sa culture, ses coutumes, ses habitudes et certaines conceptions de l’évolution des enfants.

29N. Zerdoumi (1970) note que “Chaque culture a sa philosophie implicite de la personne, son anthropologie, sa façon de voir l’enfant, de le traiter, d’envisager ce qui concerne son éducation et son intégration sociale. Ce qui, pour un peuple, va de soi en ce domaine, peut être inconcevable pour un autre. Et à l’intérieur de sa propre culture, les manières de faire sont tellement habituelles que l’on n’a pas conscience de leur portée, on les vit plus qu’on ne le pense” (p. 20).

30Ces manières de faire sont ce qu’on appelle les pratiques éducatives. Chaque culture a ses propres pratiques et souvent certaines sont communes à plusieurs cultures ; comme le cas de l’emmaillotement qui a existé en URSS (Erickson, 1959) mais aussi en France à la fin du xixe siècle et au début du xxe (Loux, 1978 ; de Parseval, 1980).

31L’emmaillotement existe toujours en Algérie, c’est une pratique éducative qui consiste à entourer le corps du nouveau-né avec des bandelettes telle une momie. La mère le renouvelle plusieurs fois par jour. Il est préconisé pour une bonne croissance corporelle. Et les mères pensent qu’il faut emmailloter l’enfant car ses os sont mous et fragiles et peuvent se déformer. Ainsi maintenu par les bandelettes sur tout le corps, l’enfant se développe mieux et sa colonne vertébrale ne subit pas de malformations. Cette pratique le tient au chaud pendant les périodes froides et l’aide à mieux dormir, les bras et les mains du nouveau-né doivent être bien emmaillotés et immobilisés car la croyance dit que ceux ci lui font peur lorsqu’ils sont dans son champ visuel.

32H. Stork (1986) note que “dans la France traditionnelle, on croyait que les os des bébés resteraient mous s’ils n’étaient solidement maintenus. Cette idée a donné naissance à la coutume de l’emmaillotement. Le maillot était constitué de langes et bandelettes très serrées de manière à ce que le bébé ne puisse pas bouger et que ses membres ne se déforment pas. Lorsque, vers le huitième mois, l’enfant quittait le maillot, il ne gagnait pas pour autant en liberté, car c’était pour l’échanger contre une robe rigide montée sur des baleines. Ce costume avait pour but de maintenir bien droit la colonne vertébrale, d’affiner la taille de l’enfant et, surtout, d’empêcher celui-ci de marcher à quatre pattes, symbole d’animalité” (p. 34).

33L’âge d’arrêt de l’emmaillotement reste variable d’une famille à une autre, mais ne se fait pas avant trois mois.

34Certaines mères utilisent l’emmaillotement durant la journée et la nuit, surtout dans les premiers temps ; par la suite cette pratique n’est utilisée que durant la nuit, chez le nourrisson plus âgé.

35Comment fera l’enfant qui est emmailloté durant les trois quart du temps ? Il reste probable que l’exploration de son corps, permettant ainsi son individualisation, sera retardée et peut provoquer une mauvaise structuration de son schéma corporel.

36Quand on connaît l’importance des schèmes sensori-moteurs -favorisés par la liberté des mouvements de l’enfant- indispensables à l’individuation du corps, on ne peut que se poser les questions : que fera l’enfant emmailloté ? Comment se fera le dialogue tonique ?

37A partir de ce questionnement, il semble que l’emmaillotement peut empêcher l’enfant de bénéficier d’une assez grande liberté de mouvements qui lui permettrait d’accéder, en temps normal, à son individualisation corporelle.

38Mon questionnement m’a amené à poser l’hypothèse :

39La représentation du corps est mieux cernée par l’enfant qui n’a jamais été emmailloté.

40J’ai donc testé cette hypothèse sur un échantillon d’enfants âgés de six à huit ans, différenciant deux groupes :

  • un groupe composé d’enfants qui n’ont pas été emmaillotés
  • un groupe d’enfants emmaillotés.

Dispositif expérimental

41Pour vérifier l’hypothèse :

42- l’enfant qui n’a pas été emmailloté a une meilleure représentation du corps que l’enfant qui a été emmailloté.

43J’ai procédé à une étude comparative de type expérimental en utilisant les techniques suivantes :

Épreuves utilisées

44Le test du schéma corporel (Daurat-Hmeljak 1966)

45Il constitue en un test de développement de la connaissance du corps et de sa construction suivant les perspectives de face et de profil. Il permet d’aborder la connaissance du corps sous des angles différents : celui de l’évocation, de la construction et celui de la reproduction avec modèle.

46La tâche à accomplir par l’enfant s’effectue en trois temps, selon trois techniques dont chacune vise un aspect particulier de la représentation du corps.

47- Les dessins de soi et d’autrui

48Quatre dessins sont demandés à l’enfant :

  • le dessin du bonhomme
  • le dessin de “lui-même”
  • le dessin de “lui-même comme il voudrait être”
  • le dessin de l’autre sexe.

49Ces dessins visent à cerner comment l’enfant se représente le corps à travers des figurations dessinées à thèmes précis.

50L’interprétation de ces dessins a été faite suivant la grille de dépouillement de R. Perron (1975).

51- La batterie Piaget-Head (Galifret-Granjon, 1969)

52Cette batterie est une série d’épreuves portant sur le maniement des notions droite-gauche. Elle est composée de deux tests :

  • un test tiré de l’épreuve de J. Piaget “droite-gauche”
  • un test tiré de l’épreuve de Head “main-oeil-oreille”

53Ces deux tests sont groupés aussi bien dans la passation des épreuves que dans l’élaboration des résultats. Ils mesurent les capacités de l’enfant à s’orienter dans l’espace et, plus particulièrement, dans l’espace corporel.

54- Un questionnaire adressé à la mère

55Ce questionnaire a porté sur des :

  • renseignements généraux
  • renseignements sur la grossesse
  • renseignements sur le développement de l’enfant.

56C’est ce dernier aspect qui a été pris en compte dans cette recherche, et a porté sur :

  • l’allaitement de l’enfant ; l’âge de l’enfant au moment du sevrage et les procédés utilisés ; l’emmaillotement de l’enfant ; son âge à l’arrêt de celui-ci ; l’utilité de cette pratique ; l’aide des parents dans sa connaissance des parties du corps et dans leur désignation ; les questions de l’enfant sur la différence des filles et des garçons, les réponses et réactions des parents à ces différentes questions.
  • le discours des parents sur le corps de l’enfant…
  • Le test statistique “U de Mann-Withey”

57Ce test a été appliqué aux résultats obtenus par les enfants aux différents tests psychologiques afin de mesurer les seuils de probabilité et leurs degrés de signification.

58La probabilité devant être inférieure ou égale à p = 0,10 pour infirmer l’hypothèse nulle.

Population d’études

59Ma population d’étude est composée d’enfants algérois scolarisés des deux sexes, la tranche d’âge se situant entre six et huit ans. Le choix de la période de latence a été intentionnel, j’ai écarté les enfants plus jeunes, pour éviter les interférences des éléments de crise : telle que la crise de personnalité de trois ans (H. Wallon) ou la période œdipienne (S. Freud).

Tableau 1. Répartition des enfants

Tableau 1. Répartition des enfants

Procédure suivie

60L’enquête pratique a été effectuée durant la période de janvier à juin 1983 dans une école d’Alger. Dans le cadre du doctorat de troisième cycle (Boudiaf, 1987), chaque enfant a été vu individuellement à deux reprises. Entre les deux séances s’écoulaient deux à trois jours et au maximum une semaine.

61Durant la première séance :

62J’établissais le contact avec l’enfant en me présentant comme psychologue chercheur : je demandais son nom, son âge, le nombre de ses frères et sœurs, je l’invitais à me parler de ses jeux, ses camarades, puis je passais aux épreuves :

  • le dessin du bonhomme
  • le dessin de lui-même

63lui étaient demandés ; une discussion suivait. Après cela, le test du schéma corporel dans ses deux versions (face-profil) lui était proposé.

64Durant la deuxième séance :

65Le test d’orientation (droite-gauche) était proposé à l’enfant puis deux autres dessins lui étaient demandés :

  • un dessin de lui “comme il voudrait être”.
  • un dessin de l’autre sexe (le dessin d’une fille pour un garçon et celui d’un garçon pour une fille).

66Le questionnaire a été adressé aux familles pour recueillir les différents renseignements utiles à cette recherche.

Résultats de la recherche

Structuration du schéma corporel

67Les moyennes des notes obtenues par les enfants non emmaillotés semblent supérieures à celles des enfants emmaillotés. Sauf aux épreuves du corps de face et de profil.

68Le tableau 2 indique qu’il existe une différence des notes significative entre les enfants des deux groupes (0,08, 0,10, 0,01, 0,03) ce qui infirme l’hypothèse nulle et confirme mon hypothèse. L’organisation du schéma corporel, à travers le test qui mesure le développement de la connaissance et de la construction du corps, apparaît meilleure chez les enfants qui n’ont pas été emmaillotés.

Tableau 2. Structuration du schéma corporel

Tableau 2. Structuration du schéma corporel

Légende : EMM = enfants emmaillotés
N. EMM = enfants non emmaillotés
N = nombre des enfants

L’image du corps à travers les figurations dessinées

69Les moyennes des notes obtenues par les enfants non emmaillotés apparaissent supérieures à celles obtenues par les enfants emmaillotés.

70Les probabilités (tableau 3) associées à Z (0,06, 0,01, 0,10, 0,06) indiquent qu’il y a une différence des notes significatives entre les enfants emmaillotés et non emmaillotés ; ceci confirme mon hypothèse sur une meilleure représentation de l’image du corps chez les enfants non emmaillotés.

Tableau 3. L’image du corps

Tableau 3. L’image du corps

Légende : EMM = enfants emmaillotés ; N. EMM = enfants non emmaillotés ; N = nombre des enfants

71L’image du corps, figurée dans les quatre dessins, est plus structurée, plus agencée et d’un meilleur niveau chez les enfants non emmaillotés.

L’organisation spatiale

72Il apparaît que les moyennes des notes obtenues par les enfants non emmaillotés sont supérieures à celle des enfants emmaillotés, sauf au “PIAGET-HEAD II” où elles sont identiques.

73Les probabilités associées à Z, hormis au “PIAGET-HEAD”, sont significatives (0,05, 0,10) et confirment mon hypothèse. Il semble que l’organisation spatiale soit d’un meilleur niveau chez les enfants non emmaillotés.

74L’épreuve “HEAD I-III” consiste à exécuter des mouvements en touchant un œil ou une oreille avec l’une ou l’autre main ; cette exécution est dans un premier temps : l’imitation de l’observateur, face à face ; et dans un deuxième temps : l’imitation sur figures schématiques.

75Ces épreuves exigent de l’enfant une certaine décentration et une capacité de se placer au point de vue des autres, et donc de reconnaître la gauche et la droite de son vis-à-vis.

76L’orientation spatiale chez l’enfant est une longue construction qui va de la naissance (Wallon et Lurcat, 1962) jusqu’à onze, douze ans avec la construction d’un espace topologique ensuite d’un espace projectif et enfin d’un espace métrique ou euclidien (Piaget et Inhelder, 1977).

Tableau 4. L’organisation spatiale

Tableau 4. L’organisation spatiale

Légende : EMM = enfants emmaillotés ; N. EMM = enfants non emmaillotés ; N = nombre des enfants

77Il paraît donc évident que l’enfant emmailloté accuse un retard dans cette construction de l’espace où entre en jeu le corps avec ses différents mouvements. Son corps étant souvent immobilisé, il a moins de chance de construire en temps voulu l’espace topologique qui va de la naissance à quatre, cinq mois, mais aussi l’espace projectif qui va de cinq mois à dix, douze mois ; comme le fait un enfant dont le corps est libre d’exercer tous les mouvements.

78Ce retard entraînera aussi un retard dans la construction du dernier espace : euclidien.

79Il apparaît à travers les résultats obtenus par les enfants (tableaux 1, 2, 3) qu’il existe une différence nette selon que ces derniers ont été emmaillotés ou ne l’ont pas été. Mon hypothèse sur une meilleure représentation du corps chez l’enfant non emmailloté a été confirmée : les probabilités associées à z infirment l’hypothèse nulle.

80Il semble donc que l’apport de la sensori-motricité à la connaissance du corps, à sa représentation soit d’une importance capitale.

81Pour Sami-Ali (1977) les insuffisances de structuration du schéma corporel, perceptibles dans une organisation défaillante de l’espace et du temps sont dues aux carences de cette sensori-motricité.

82C’est, en effet, à partir de la sensori-motricité que s’élaborent peu à peu les processus de projection - introjection qui vont créer un dedans et un dehors en séparant ce qui appartient au sujet de ce qui lui est étranger : “… Les premières relations objectales aidant, lentement et patiemment se déploie à travers toute la sensori-motricité et notamment la vision binoculaire, un processus projectif qui découpe un dedans et un dehors, avant d’introduire la troisième dimension, et des objets - images du corps …” p. 87.

Conclusion

83Le corps est individualisé comme objet parmi les autres grâce à la sensori-motricité, avec tous les mouvements que fait l’enfant pour explorer son corps, mais aussi explorer le monde qui l’entoure et grâce aussi aux différents apports de la mère. Ces objets, y compris le corps, une fois découverts sont immédiatement placés en relation spatiale les uns avec les autres. Car dès les débuts, l’organisation du schéma corporel et celle de l’espace sont liées.

84Ceci est visible au niveau des résultats obtenus par les enfants ; en effet, il y a une concordance car les notes obtenues, au test du schéma corporel et de la batterie PIAGET-HEAD, montrent que les enfants qui ont eu une liberté des mouvements aux différents moments de la journée et qui ont pu exercer leur sensori-motricité sans limite, ont une meilleure structuration du schéma corporel, mais aussi une bonne organisation de l’espace.

85L’image du corps figurée sur l’espace blanc (les dessins) est mieux agencée et plus riche en détails chez ces enfants.

86Il paraît évident que les enfants qui ont été emmaillotés n’ont pu bénéficier de cette liberté de mouvements et n’ont pu mettre en pratique leur sensori-motricité, le corps étant immobilisé le plus souvent, notamment durant la journée, le peu de temps où l’enfant est débarrassé des bandelettes, n’est jamais suffisant pour le plein épanouissement de cette motricité qui est un noyau essentiel de la formation de la personnalité.

Bibliographie

Références

Ajuriaguerra J., 1974, Manuel de psychiatrie de l’enfant, Paris, Éd. Masson.

Angelergues R., 1964, “Le corps et ses images”, in Évolution psychiatrique, n° 29, 181-216.

Bernard M., 1976, Le corps, Paris, Éd. universitaire.

Boudiaf N., 1987, “La représentation du corps chez l’enfant algérois”, thèse de 3e cycle, Paris.

Boudiaf N., 1990, “De quelques pratiques éducatives, l’emmaillotement et les stimulations corporelles”, in Actes du séminaire international pour que s’épanouisse l’enfant, Alger.

Boudiaf N., 1992, “Le changement social, l’enfant à l’école, ses perspectives”, in Colloque international “Culture et gestion”, université d’Alger.

Daurat-Hmeljak, 1966, “Une épreuve du schéma corporel”, in Revue de psychologie appliquée, 3e trim., vol. 16, n° 3, 59-92.

Dolto (F), 1984, L’image inconsciente du corps, Paris, Le Seuil.

Erickson E.H., 1959, Enfance et société, Neuchâtel, Ed. Delachaux et Niestlé.

Galifret-Granjon N., 1969, La batterie “PIAGET-HEAD” : test d’orientation droite-gauche tiré du manuel pour l’examen psychologique de l’enfant de R. ZAZZO II, Neuchâtel, Éd. Delachaux et Niestlé.

Parseval G.D., 1980, L’art d’accommoder les bébés, Paris, Le Seuil.

Perron R. et Perron M., 1975, “Les signifiants de la différence des sexes dans les dessins d’enfants”, in Bulletin de psychologie, t. XXIX, n° 322, mars-avril, 643-649.

Piaget J. et Inhelder B., 1978, La représentation de l’espace chez l’enfant, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé.

Sami-Ali, 1983, Corps réel, corps imaginaire, Paris, Dunod.

Sillamy N., 1983, Dictionnaire usuel de psychologie, Paris, Éd. Bordas.

Stork H., 1986, Enfances indiennes : étude de psychologie transculturelle et comparée du jeune enfant, Paris, Éd. Païdos, Le Centurion.

Wallon H. et Lurcat L., 1962, “Espace postural et espace environnant”, in Enfance, 1-33.

Wallon H., 1976, Les origines du caractère chez l’enfant, Paris, PUF.

Zerdoumi N., 1970, Enfants d’hier : l’éducation de l’enfant en milieu traditionnel algérien, Paris, Maspéro.

Table des illustrations

Titre Tableau 1. Répartition des enfants
URL http://books.openedition.org/iremam/docannexe/image/2916/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 29k
Titre Tableau 2. Structuration du schéma corporel
Légende Légende : EMM = enfants emmaillotésN. EMM = enfants non emmaillotésN = nombre des enfants
URL http://books.openedition.org/iremam/docannexe/image/2916/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 71k
Titre Tableau 3. L’image du corps
Légende Légende : EMM = enfants emmaillotés ; N. EMM = enfants non emmaillotés ; N = nombre des enfants
URL http://books.openedition.org/iremam/docannexe/image/2916/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 56k
Titre Tableau 4. L’organisation spatiale
Légende Légende : EMM = enfants emmaillotés ; N. EMM = enfants non emmaillotés ; N = nombre des enfants
URL http://books.openedition.org/iremam/docannexe/image/2916/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 48k

Auteur

Boudiaf Nacira, Université d’Alger, Institut de psychologie et des sciences de l’éducation, Alger, Algérie.

© Institut de recherches et d'études sur le monde arabe et musulman, 1997

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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