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Le partenariat et la « relance » des Zep

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Françoise Lorcerie

Avant-propos

Texte intégral

1Appelons “partenariat” une liaison plus ou moins formalisée entre deux personnes morales au moins (organisations, associations, personnes privées), pour réaliser de conserve une action quelconque. Le partenariat, ainsi grossièrement défini, est une des modalités possibles de l’action sociale. La présente étude vise à caractériser sa place dans la relance des ZEP, à partir d’une observation suivie sur dix-huit mois à Marseille. L’étude a donc pour domaine les relations partenariales dont l’un des contractants est un agent de l’Éducation nationale, en tant que tel, dans les zones identifiées comme ZEP, ou à leur sujet. La ville de Marseille est prise comme site de l’observation, comme “cas”, l’étude cherchant aussi à appréhender ce qui, dans le particulier, peut renvoyer par hypothèse à des régularités qui ne seraient pas seulement locales.

2La thèse générale est que la place du partenariat dans la relance des ZEP est à la fois :

  • essentielle, du point de vue du renouvellement des actions éducatives ;
  • en cours d’institutionnalisation, selon des lignes d’évolution qui sont tracées par l’État, mais réglées au niveau académique et interprétées dans chaque zone avec une assez grande autonomie ;
  • limitée aujourd’hui, du point de vue de l’impact quotidien au sein des établissements scolaires comme au sein des quartiers qui forment l’environnement proche des établissements ;
  • mais susceptible d’entraîner (ou de concourir à produire) des changements globaux, si les politiques actuelles de la ville et de l’école se poursuivent.

3Ces traits seront nuancés et contextualisés dans la suite de l’étude.

Le temps de l’étude

4Disons tout de suite, cependant, l’inachèvement du travail qui suit. Le temps imparti à l’étude aura été à la fois son meilleur atout, et une de ses contraintes les plus difficiles à assumer, dans l’approche en termes de politique publique qui a été adoptée.

5Un atout : l’appel d’offres a été concomitant avec la relance réglementaire des ZEP. Il est à peu près contemporain de la formulation du principe de territorialisation de l’action publique, à l’échelon du gouvernement. La circulaire sur la “Politique des ZEP” est du 1er février 1990, le projet que l’IREMAM a soumis en réponse à l’appel d’offres est daté du 6 février 1990. La décision du FAS est datée du 1er juin, la convention pour l’étude du 1er novembre. L’étude a commencé fin 1990, c’est-à-dire exactement en même temps que la mise en œuvre locale des dispositions nationales. Les “Projets de zone” avaient été bouclés en toute hâte par les responsables en juillet. C’est à la rentrée 1990-1991 que l’ensemble des protagonistes des ZEP en avaient pris connaissance, lors des réunions de mise en place. L’étude a donc accompagné la mise en œuvre des nouvelles dispositions, jusqu’au premier avenant apporté aux projets de zone (fin de l’année scolaire 1990-1991). Le “retard” qui a été concédé par les commanditaires (très opportunément) a permis de poursuivre l’observation sur 1991-1992, deuxième année d’effectivité des politiques concernées, jusqu’au deuxième avenant, préparé par les acteurs (en l’occurrence les coordonnateurs ZEP) au moment où ces lignes s’écrivent. Le recueil d’information a donc pu se faire en “temps réel”, les données témoignent sur le vif de l’émergence de nouvelles formes de l’action éducative, au travers d’ajustements qui se sont faits, d’abord confusément puis de façon plus consciente, avec le nouveau cadre de l’action.

6Mais le temps fut aussi pour notre étude une contrainte redoutable. L’approche choisie est coiffée par la question : quel est l’impact social de l’action (directe ou indirecte) des pouvoirs publics ? En l’occurrence : quels changements sociaux, notamment dans le monde scolaire, à ses différents niveaux, mais aussi dans les quartiers, produit la nouvelle réglementation sur les ZEP, en phase avec la politique du Développement social urbain d’une part, et les politiques de modernisation éducative de l’autre ? Le repérage d’un changement est toujours difficile dans le domaine scolaire, tant sont nombreux les systèmes d’interactions et indéterminés les comportements qui manifestent les transformations. La difficulté est accrue dans les ZEP. Énormément de choses se font partout, tous les jours, dans les écoles et à côté... Mais que se passe-t-il ? Il faut du recul pour percevoir la tendance, dans ce qui se fait et dans ce qui ne se fait pas.

Le déroulement de l’étude

7Les opérations de recherche se sont déroulées en deux phases, sur deux échelles de sites.

8(1) L’année scolaire 1990-1991 a été consacrée à une enquête de calage, soit un temps sensiblement plus long que prévu dans le projet conventionné. Aussi bien, le système d’action à explorer et à comprendre s’est-il révélé plus complexe que le projet ne l’envisageait, à partir de l’expérience des ZEP d’avant, endocentrées et se traduisant par une gamme assez limitée d’initiatives dans l’école et alentour. Quatre modalités d’enquête ont été mises en œuvre :

9- des entretiens formels, enregistrés pour la plupart, avec des personnes assumant des rôles statutaires dans le nouveau dispositif ZEP-DSU. La liste des personnes ainsi interviewées figure en annexe à cette présentation.

10Remarque : Le sigle DSU vaut ici de façon générique pour désigner la mise en œuvre locale de la politique de la Ville. Sur les onze sites contractualisés à Marseille, quatre seulement relèvent du DSQ, au titre du contrat Ville-État-Région ; les autres relèvent du contrat État-Ville. Voir la carte de la ville, chapitre 2.

11- l’enregistrement informatique et l’analyse de tous les projets soumis au service qui gère le DSU pour la Ville, au titre du volet Education, pour l’année 1990. Ces projets étaient au nombre de 245 (avant décision de financement) ;

12- le recueil aussi exhaustif que possible des écrits produits dans le système d’action ZEP-DSU de Marseille : projets de zone, projets d’établissement et d’école, notes de l’IA, rapports des coordonnateurs, convocations et procès-verbaux de réunions, listes diverses ;

13- enfin l’analyse des politiques formulées en matière de développement éducatif, social et culturel des zones en difficultés.

14Les politiques, les actions, les dispositifs et les procédures, les personnes, autant d’entrées dans l’analyse du partenariat envisagé comme mode de régulation de l’action éducative. Complétées par d’autres recherches plus ponctuelles, ces enquêtes fournissent la matière des chapitres 1 à 5 ci-après.

15(2) C’est seulement à partir de la rentrée 1991-1992 que notre étude s’est placée au plus près des interactions de base entre agents scolaires et habitants. Ayant choisi de fouiller plus spécialement la relation famille-école, nous avons sélectionné, parmi une floraison d’actions et une pluralité de sites possibles, une opération expérimentale, sur deux quartiers. Le chapitre 6 en présente l’analyse.

16La question de l’impact des actions ZEP sur les élèves n’a été traitée qu’indirectement. Qu’est-ce qu’une action ZEP, en effet ? Le chapitre 3 montre que la réponse à cette question n’est pas simple, et qu’elle est évolutive. D’autre part, les données relatives aux résultats scolaires des élèves des ZEP de Marseille, comparés à ceux des élèves hors ZEP sont accessibles aux responsables du MEN plus qu’à nous-même. Le traitement des résultats des opérations annuelles d’évaluation des acquis en CE2 et en sixième est réalisé par la DEP. Ce qu’une enquête de terrain pourrait appréhender en propre, c’est plutôt, croyons-nous, l’évaluation en tant que processus social, réalisé à travers des procédures observables. Nous n’avons pas recueilli les données nécessaires au cours de notre enquête. Mais nous plaçons en annexe au chapitre 4 un document qui éclaire le caractère délicat de la question. Il s’agit du rapport d’évaluation des activités chorégraphiques conduites dans plusieurs écoles sur plusieurs années.

Partenariat et changements tendanciels

17Ceci amène à une dernière remarque. Sur le terrain, la politique des ZEP est plutôt vécue dans la continuité. Ce sentiment est à mettre en relation avec le fait qu’elle se traduit moins par des prescriptions que par une régulation à base d’incitations, et d’offre de ressources (ressources financières, coordination et interventions extérieures). On peut y voir aussi l’effet de la pluralité des orientations qui s’y combinent, et du caractère non directement pédagogique de leur contenu.

18L’examen des énoncés de politiques permet en effet de distinguer trois orientations. L’une vise l’intégration du système éducatif lui-même, le resserrement des liens entre les institutions qui le composent. Une seconde orientation vise l’intégration du système de l’intervention publique sur un territoire, en utilisant les ZEP comme cadre d’organisation, sous l’impulsion du préfet. Une troisième orientation, enfin, vise l’intégration du système que constitue chaque établissement avec son environnement proche, notamment le tandem familles-école. Ces trois orientations, qui coexistent, correspondent à des relations de partenariat (partenaires, et dispositifs) différentes. Sur les deux dernières années, elles se sont composées, avec des inflexions variables, en une “politique des ZEP” qui s’est développée sur un mode non linéaire : on était dans une logique de décision qui est parfois dénommée “incrémentation disjointe”. Les décisions ont porté, selon la conjoncture, sur des points divers, non reliés à première vue, - leurs effets étant supposés s’agréger en changements tendanciels.

19Or, les deux premières orientations, qui impliquent directement les seuls responsables statutaires et ne peuvent avoir que des incidences indirectes sur le travail pédagogique, ont été plus contrôlées par les autorités départementales (inspection académique, préfet) que la troisième qui, elle, pourrait impliquer collectivement un établissement et avoir des incidences directes sur la relation pédagogique. Dans le même temps, les concours d’intervenants extérieurs à l’Education nationale, assez libéralement accordés et financés en ZEP, n’étaient guère assortis de conditions pratiques. Cette distorsion dans le contrôle de la mise en œuvre des politiques partenariales a pu brouiller l’image du partenariat et sa finalité scolaire. N’est-ce pas un paradoxe qu’exprime tel responsable, lorsqu’il note d’un côté que la ZEP l’amène à faire un métier qu’il n’a pas choisi et pour lequel il n’a pas été formé, et d’un autre côté qu’il n’y a pas d’action ZEP, qu’il n’est rien de ce qui se fait en ZEP qui ne peut se faire ailleurs ?

20Mais la situation est complexe. Un nouveau système d’action s’est indubitablement mis en place, même s’il n’est pas consolidé. La présente étude voudrait dessiner ses contours, dans le cas de Marseille.

Annexes

ANNEXE : ENTRETIENS

Dans l’Éducation nationale :

M. ARMANI, principal du collège Massenet (ZEP 5)

Mme BANDELIER, principal du collège Clair Soleil (ZEP 2)

M. BARRERE, CASU, secrétaire général adjoint de l’inspection académique, chargé du dossier ZEP (muté au rectorat au début de l’année 1991)

M. BARTHELEMY-VIGOUROUX, IEN, responsable de ZEP (ZEP 2)

M. BERARD, inspecteur départemental adjoint (inspection académique), chargé du dossier des ZEP après le départ de M. Barrère pour le rectorat

Mme BERTRAND, institutrice, coordonnatrice de ZEP (ZEP 5)

Mme BIBARD, IEN, responsable de ZEP (ZEP 6)

M. BOURGUE, instituteur, chargé de formation au CEFISEM

Mme CASTEL, directrice d’école maternelle, coordonnatrice de ZEP (ZEP 6)

Mme CHAMPEAUX, principal du collège du Vieux Port (ZEP 3) (mutée à Vitrolles en 1991-92)

M. DUBROCARD, professeur, secrétaire de l’association PACQUAM (“Promotion d’associations collège-quartier à Marseille), coordonnateur ZEP en 1991-92, en remplacement de Mme Rosari

M. FLANDRY, directeur d’école, école des Convalescents (ZEP 3)

Mme de FREMONT, professeur, adjointe au chef de MAFPEN pour la formation liée aux ZEP

M. GALUS, instituteur, ancien animateur ZEP, mis à la disposition de l’inspecteur d’académie chargé des ZEP

M. GAUDIN, directeur d’école, école La Castellane (ZEP 1)

M. GAUTHEY, instituteur (CLIN), coordonnateur de ZEP (ZEP 3)

M. GIRAUD, ancien principal de collège en ZEP, proviseur Vie scolaire (rectorat), chargé du dossier des ZEP, représentant du recteur à la CRIPI et à la Commission régionale interservices

M. GROSPERRIN, IEN, responsable de ZEP (ZEP 5)

M. GUILLAUME, IEN, responsable de ZEP (ZEP 3)

M. HACENE, ELCO algérien, école des Convalescents (ZEP 3)

Mme HELIE, institutrice, coordonnatrice de ZEP (ZEP 2)

M. HEROUET, directeur d’école, école de La Bricarde (ZEP 1)

M. JORDI, instituteur, coordonnateur de ZEP (ZEP 2)

Mme LANDRY, directrice d’école maternelle, L’Estaque (ZEP 1)

Mme LE PALLEC, directrice de l’école maternelle Korsec (ZEP 3)

Mme MARTINAUD, directrice d’école, coordonnatrice de ZEP (ZEP 1)

Mme PERDIGUERRO, inspecteur d’académie adjoint, chargée des ZEP

M. READY, instituteur, animateur de ZEP (ZEP 1)

M. REMI, principal, adjoint au proviseur Vie scolaire, rectorat

Mme ROSARI, directrice d’école maternelle, coordonnatrice de ZEP (ZEP 4), démissionnaire à la fin de l’année scolaire 1990-1991

Mme SEVIKIAN, institutrice, chargée de formation au CEFISEM

M. SOLARI, IEN, responsable de ZEP (ZEP 1)

M. STIOUI, directeur d’école, coordonnateur de ZEP (ZEP 5)

M. VIOUGEAT, inspecteur d’académie adjoint, chargé de l’expérimentation des cycles et de la formation (muté outre-mer en 1991-1992)

Hors Education nationale :

M. ATIA, directeur de centre social, cité La Castellane (DSQ site 2)

M. BIGO, directeur du service de développement des quartiers (chargé du DSU), direction de l’Habitat, Ville de Marseille

M. CASTINO, directeur du L.P. privé de St Henri (DSQ, site 2)

Mme CESARI, chef de projet pour l’action sociale et périscolaire, service de l’Habitat, Ville de Marseille

Mme HAUTCŒUR, directrice de la Maison de quartier La Busserine (DSU site 5)

M. KLUMP, directeur de l’AREAT (“Association régionale d’études et d’action auprès des Tziganes”)

Mme KORRICHE, coordinatrice de l’association ASSUR (regroupement d’animateurs du 13e arrondissement, périmètres de DSU 4, 5 et 6)

M. LEROY, secrétaire général de la Fédération départementale des AIL (“Amis de l’instruction laïque”, LFEEP)

M. MANDRILE, association PACT-ARIM, faisant fonction de chef de projet sur le secteur Bellevue-St Mauront (DSQ, site 11), nommé chef de projet en octobre 1991

Mme MARINE, architecte, chargée de mission à la direction de l’Habitat de la Ville de Marseille, chargée des 13e et 14e arrondissements (sites DSU 4, 5, 6, 7) avant la mise en place des chefs de projet

Mme NOBILE, chargée de mission auprès du maire pour la mise en place de l’aide au travail scolaire personnel (ATPS, 47e projet du maire)

M. PESENTI, chargé de mission au SGAR, et chargé de mission à la Caisse des Dépôts et Consignations (programme “Développement-Solidarité”), à temps plein à la Caisse des Dépôts en 1991-1992

Mme PONS, chargée des affaires éducatives et culturelles à la fédération des AIL

M. QUILES, directeur du centre social de la cité La Bricarde (DSQ site 2)

Mme REYNIER, responsable de formation et coordinatrice de l’association PACQUAM

M. ROS, médiateur social, chargé de mission auprès du préfet

M. SUDRY, sous-préfet, chargé de mission pour la politique de la ville

Mme VINCENT, directrice de l’école primaire et maternelle (privée) St Mauront (DSQ site 11)

M. YACONO, directeur du centre social Bellevue (DSQ site 11)

© Institut de recherches et d'études sur le monde arabe et musulman, 1993

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