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Le partenariat et la « relance » des Zep

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Françoise Lorcerie

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Françoise Lorcerie

Texte intégral

  • 1 Un index des sigles se trouve en fin de volume
  • 2 De nombreuses personnes ont facilité le déroulement de celte étude. Qu’elles trouvent ici l’expres (...)

1La présente étude a été confiée à l’IREMAM par la Direction de la population et des migrations (Ministère des affaires sociales et de l’intégration) et le Fonds d’action sociale pour les travailleurs migrants et leurs familles (FAS1), en exécution de l’appel d’offres lancé au printemps 1990 sous l’intitulé “Le partenariat au sein des zones d’éducation prioritaire”2.

2Ces “zones” regroupent des établissements scolaires qui sont en situation plus défavorable que la moyenne au regard d’indices scolaires et socio-économiques. Introduit dans la réglementation française de l’éducation en 1981 (c’était alors un emprunt à l’Angleterre), le principe d’une action éducative renforcée dans les quartiers “défavorisés” a donné lieu à des initiatives particulières plus qu’à une véritable politique nationale jusqu’en 1989-1990. A cette date, la politique des zones d’éducation prioritaire s’est vue “relancée”, en liaison avec deux politiques gouvernementales de plus large extension, définies à ce moment-là : la politique de modernisation (ou de “renouveau”) des services publics, qui met en avant notamment, une démarche de projet, et une éthique de la responsabilité ; et la politique de territorialisation de l’action publique et de développement social urbain, qui vise tout spécialement à établir des synergies entre services publics, et des liens de partenariat entre ceux-ci, les collectivités territoriales et les autres acteurs sociaux, dans des sites identifiés comme devant bénéficier d’un renforcement de l’action publique.

3Notre travail est rivé à l’analyse empirique, comme le veut le genre de 1’“étude”. Sur le sujet, en effet, les éléments de connaissance sont à ce jour à la fois surabondants et peu établis. Il s’est agi pour nous d’engager un débroussaillage méthodique. L’approche choisie est l’étude de politique publique. Le corpus de décisions législatives ou ministérielles une fois repéré, on cherche à caractériser ses mises en œuvre à différents paliers où l’action publique peut s’agréger et prendre forme. Dans le cas présent, les paliers et lieux pertinents seraient nombreux : bureaux ministériels, rectorats, inspections académiques, préfectures, municipalités, secteurs scolaires et secteurs de développement social urbain, quartiers et établissements scolaires. On a ici privilégié les paliers locaux.

4On pourrait se demander pourquoi un institut ayant pour champ de recherches le monde arabe et musulman a été chargé de cette étude, qui reste dans les limites de la France et ne rencontre pas les immigrés (en 1’occurrence arabes et/ou musulmans) en tant que tels. De fait, les immigrés ont disparu de façon générale en tant que catégorie publique en France, à l’issue des trois batailles symboliques qui ont marqué ces dernières années : la commémoration du bicentenaire de la révolution de 1789 (1988-1989), l’affaire des foulards (automne-hiver 1989-1990), la guerre du Golfe (automne-hiver 1990-1991). Même les dispositifs d’accueil et d’aide spécifiques escamotent aujourd’hui la dénomination de leurs bénéficiaires. Les catégories employées, “habitants”, “familles”, “intégration”, “lutte contre l’exclusion”, éludent la référence à des identités communautaires ou extra-nationales, à la différence des discours en usage dans les autres pays européens.

5Mais, à suivre la mise en œuvre des politiques éducatives en milieu urbain populaire, on ne rencontre pas non plus franchement les immigrés en tant que catégorie subjective. Parmi les habitants qui s’investissent dans les zones d’éducation prioritaire, certains sont algériens (d’origine ou de nationalité), sénégalais, italiens..., ils n’entendent pas pour autant y être désignés comme tels, encore moins être traités comme tels. Les allusions à leur harmonie multicolore supposée leur déplaisent. Ils font leur affaire de leur identité communautaire, et ne viennent pas chercher dans les actions publiques qui se développent autour de l’école quelque chose qu’ils savent de toutes façons ne pas y trouver.

6Si l’étude rencontre les immigrés, c’est comme catégorie intersubjective, comme construction du sens commun entravée par la vigilance des discours publics. Dans la réalité, les immigres, et notamment les maghrébins, sont tenus, d’évidence, pour un des problèmes essentiels des zones d’éducation prioritaire, ceux à propos de qui le dispositif est mis en place. C’est bien pourquoi la Direction de la population et des migrations et le Fonds d’action sociale ont pu légitimement commander l’étude. Mais on ne les rencontre que furtivement. Un instant allégé à l’automne 1989, le tabou sur la pluralité ethno-culturelle de la société française est aujourd’hui à peu près absolu dans l’espace public. Omniprésente dans l’attribution courante de la “difficulté” aux élèves, aux écoles, aux quartiers, la mention est interdite dans le discours public. La logique de la censure “lie l’inexistant, l’illicite et l’informulable de façon que chacun soit à la fois principe et effet de l’autre”, notait Foucault à un autre propos.

7Cette logique - ou cette ruse ? - soutient actuellement le traitement français de l’intégration sociale. Aura-t-elle durablement raison de l’histoire, dans une phase où l’Europe peine à formuler son identité par rapport à son rivage arabo-musulman ? Nous avions pensé un moment aborder la question dans un chapitre sur les “mauvais partenaires” des zones d’éducation prioritaire, ceux qui, marqués, se voient repoussés à la marge : les enseignants de langue et culture d’origine (ELCO), par exemple, ou les associations se réclamant du maintien des racines. Nous avons finalement mis en réserve ce matériau. Une critique de la connaissance sociale est à faire, à partir des mécanismes de censure que le traitement français de l’intégration met en lumière. Elle n’aurait pas été à sa place dans la présente étude, qui prend pour point de départ l’existence d’une politique publique désignée et essaie simplement (mais c’est déjà assez compliqué) d’en caractériser les modalités sociales et institutionnelles.

8novembre 1992

Notes

1 Un index des sigles se trouve en fin de volume

2 De nombreuses personnes ont facilité le déroulement de celte étude. Qu’elles trouvent ici l’expression de notre gratitude.

© Institut de recherches et d'études sur le monde arabe et musulman, 1993

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