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Les institutions traditionnelles dans le monde arabe

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Hervé Bleuchot

De la Zaytuna à l’université de Tunis : mutations d’une institution traditionnelle

Noureddine Sraieb

Texte intégral

  • * Chargé de recherche au cnrs (iremam).

1Note portant sur l’auteur*

2Nous nous proposons, à travers cette contribution, d’examiner les conditions dans lesquelles s’est effectué le passage de l’enseignement « traditionnel » tel qu’il était dispensé à l’université de la Zaytuna de Tunis à un enseignement moderne, c’est-à-dire de type européen tel qu’il fut organisé par le pouvoir colonial depuis l’occupation de la Tunisie par la France.

3Cette démarche nous amènera forcément à déterminer le statut de cet enseignement et les enjeux qu’il présentait pour le pouvoir colonial et d’autant plus que, comme nous le verrons, l’enseignement supérieur était resté le parent pauvre du système éducatif instauré par le régime du Protectorat.

4Il a fallu attendre l’année 1945 pour qu’un Institut des hautes études fût créé, et l’indépendance du pays pour que naquît l’université de Tunis sur les cendres du même institut.

5Notons à cet égard et à titre comparatif que l’université algérienne fut fondée en 1909 et que l’Institut des hautes études marocaines fut créé en 1920, c’est-à-dire huit ans après l’instauration du Protectorat français dans le pays. Ces décisions n’étaient pas fortuites. Elles répondaient à des objectifs dictés par la nature même de la colonisation française dans les pays du Maghreb.

6L’Algérie étant une colonie de peuplement, le pouvoir colonial était obligé de fournir à cette population européenne la possibilité de donner à ses enfants une instruction complète à l’instar de l’enseignement dispensé en métropole. Destinés, par ailleurs, à gérer les affaires du pays à tous les niveaux, il leur fallait trouver sur place les institutions de formation adéquates. C’était à ce prix que la France pouvait se maintenir et asseoir son hégémonie en recrutant parmi les jeunes Français les cadres supérieurs de conception et de direction nécessaires à la marche des institutions administratives et économiques publiques ou privées. Les postes d’exécution étaient réservés dans la majorité des cas aux Algériens musulmans.

7Les cas marocain et tunisien étaient différents de celui de l’Algérie. Les deux pays n’étaient pas des colonies de peuplement mais des protectorats. A ce titre, ils conservaient, théoriquement, leur souveraineté. Mais, en fait, ce fut l’administration directe qui prévalut et les autorités du Protectorat finirent par gouverner le pays « de bas en haut », selon la formule de Paul Cambon, premier résident général de France en Tunisie.

8Dans ce cadre, les postes de conception étaient réservés aux Européens, recrutés en France. Ce qu’il fallait pour les autorités du Protectorat, c’étaient des cadres intermédiaires, bilingues de préférence, appelés à occuper des fonctions d’interprétariat, de secrétariat ou d’autres emplois qui ne pouvaient pas remettre en cause la prépondérance coloniale européenne. Or, pour ces cadres administratifs, l’enseignement supérieur universitaire n’était pas nécessaire.

9Il faudrait ajouter à cela la méfiance que manifestaient certains prépondérants à l’égard de l’enseignement des « indigènes » qu’ils considéraient comme un facteur de déstabilisation de l’ordre établi. Cet enseignement indigène devant servir essentiellement, à leurs yeux, à la formation d’une main-d’œuvre qualifiée pouvant être utilisée par l’agriculture coloniale, l’industrie minière, ou le bâtiment ou autres branches d’activités de ce genre.

10C’est donc dans ce contexte de partage des tâches qu’il faudra revenir à l’examen des conditions dans lesquelles ont été créées les premières institutions d’enseignement supérieur en Tunisie et le rôle didactique et fonctionnel qui leur était dévolu. Nous examinerons dans un second temps les causes et les conditions dans lesquelles ces institutions ont subi des transformations.

La Zaytuna : du maintien à la marginalisation

11La seule institution d’enseignement supérieur qui préexistait à l’instauration du Protectorat était l’université de la Zaytuna de Tunis. C’était dans son enceinte qu’étaient dispensés les enseignements littéraires, juridiques et religieux. C’était également parmi ses anciens élèves et étudiants que se recrutaient les agents de l’État, hauts fonctionnaires et enseignants, mais aussi les agents du culte et de la justice, que ce soit à Tunis même ou dans les autres régions de la Régence.

12Diverses réformes y avaient été effectuées. Elles tendaient à moderniser l’institution et à la soumettre au contrôle de l’État. Tel fut le sens des réformes entreprises sous le règne de Ahmad Bey en 1842 ou sous celui de Mohammed Sadok Bey en 1875 et 1876. Une commission avait même été désignée, en 1862, en vue de faire de la Zaytuna une véritable université de type moderne, comprenant des facultés où devaient être enseignées des disciplines religieuses et profanes, notamment des enseignements de type scientifique tels qu’ils étaient enseignés dans les universités européennes de l’époque. Mais ce projet de réforme n’eut pas de suite et les seuls aménagements apportés touchèrent l’organisation de l’enseignement et ses structures, la nomination du corps enseignant, l’introduction de nouveaux enseignements qui ne modifiaient pas fondamentalement la nature de l’enseignement traditionnel qui y était dispensé.

13Telle était la situation, succinctement évoquée, de l’enseignement de la Zaytuna au moment de l’instauration du Protectorat. S’il répondait à un certain moment aux objectifs qui lui étaient assignés, à savoir la formation des cadres nécessaires civils ou religieux - même si la différence est ténue entre ces deux ordres dans une société musulmane telle que la société tunisienne à la fin du xixe siècle - à l’administration et à la gestion ordinaire des affaires de la population : éducation, transactions, mariages, etc.

14Cependant, ce même enseignement ne répondait plus aux nouvelles exigences créées, d’une part par l’introduction de la Tunisie dans le marché mondial et, d’autre part, par les velléités de modernisation du pays de ses dirigeants les plus conscients de son retard scientifique et technique par rapport aux pays d’Europe.

15Cette situation allait devenir plus complexe avec l’instauration du Protectorat français. En effet, le pouvoir colonial ne voulait pas toucher une institution d’enseignement islamique dont le prestige restait très grand auprès des Tunisiens et même au-delà des frontières tunisiennes. D’autre part, tout au moins au début de son installation en Tunisie, la France voulait maintenir l’illusion de la permanence de la souveraineté nationale tunisienne où la langue arabe restait, théoriquement, la langue nationale du pays. C’est pour cela, nous semble-t-il, que la Zaytuna fut mise sous le contrôle du Premier ministre tunisien au lieu d’être soumise au contrôle du directeur de l’instruction publique.

16Ainsi, sous prétexte de « ne pas toucher aux affaires musulmanes », la Zaytuna ne subit pas les réformes qui auraient pu faire d’elle une université nouvelle. Bien au contraire, le gouvernement du Protectorat s’opposa à toute réforme de l’enseignement zeïtounien, comme le réclamaient les étudiants de cette université et l’opinion publique tunisienne. Il y eut une grève, par exemple, les 16, 17 et 18 avril 1910, et ces grèves furent très fréquentes jusqu’à l’indépendance. Elles avaient toutes pour objectif, quand elles n’étaient pas politiques, d’obtenir du pouvoir colonial la réforme de l’enseignement zeïtounien et sa modernisation afin qu’il permît aux élèves de la Zaytuna de poursuivre des études comme les élèves des autres établissements secondaires de Tunisie et pouvoir de ce fait accéder aux fonctions et emplois que pouvait leur fournir l’administration tunisienne.

17Or, au lieu d’accéder à ces demandes, le pouvoir colonial marginalisa cet enseignement en créant de nouvelles institutions supérieures qui répondaient davantage à ses propres objectifs politiques.

Un enseignement supérieur embryonnaire

  • 1 Régence de Tunis, Protectorat français. Direction générale de l’Instruction publique et des Beaux- (...)

18En effet, dès 1882, des directions techniques, dirigées par des Français ayant rang de ministres, étaient créées. La direction générale de l’enseignement fut créée le 6 mars 1883 par un décret de S.A. le Bey, instituant au gouvernement tunisien un fonctionnaire « chargé de toutes les affaires concernant l’enseignement en Tunisie »1. La direction du nouvel organisme fut confiée à Louis Machuel, ancien enseignant d’arabe en Algérie, où il était né. Fort de son expérience, il voulait éviter à la France les erreurs commises en Algérie où l’enseignement français s’était substitué à l’enseignement originel algérien, suscitant ainsi un « refus scolaire » des populations autochtones pendant un certain temps. Aussi s’évertua-t-il à organiser l’école franco-arabe où l’enseignement était dispensé en arabe et en français, dans des conditions différentes, aux Tunisiens et aux Européens de la Régence.

19Dans son esprit, ce genre d’enseignement devait favoriser l’entente et la connaissance mutuelle entre tous les groupes ethniques et sociaux vivant dans le pays. A en juger a posteriori, ces intentions généreuses ne furent qu’illusions, et la réalité coloniale devait s’imposer aux uns et aux autres dans sa propre logique. L’enseignement, de quelque niveau qu’il fût, ne pouvait et ne devait pas être un facteur d’égalité. Il participait de la politique de ségrégation et de répartition des tâches entre les individus et les groupes. Victor de Carnières, porte-parole de la prépondérance, écrivit ceci :

En occupant la Régence de Tunis, la France a entendu protéger sa frontière algérienne et agrandir son domaine africain. Or, elle ne pourra fonder en Tunisie, comme en Algérie, un établissement durable qu’en y développant la colonisation française. C’est en la peuplant de ses nationaux qu’elle fera sienne l’Afrique du Nord /.../ Autrement dit, le Français doit jouir en Tunisie d’une situation privilégiée : à lui les terres du Domaine, à lui les travaux de l’État, à lui les fonctions et les emplois.

20On ne pouvait être plus explicite sur les intentions de la prépondérance française en Tunisie qui souvent imposa au pouvoir central français la politique à suivre dans son propre intérêt. Cette répartition inégale et hiérarchisée des tâches se retrouve explicitement confirmée par l’organisation des filières d’enseignement des deux premières institutions d’enseignement supérieur, à savoir l’École supérieure de langue et littérature arabes (1911) et le Centre d’études de droit de Tunis (1922).

L’École supérieure de langue et littérature arabes (ESLLA)

21En octobre 1884 était fondée à Tunis une chaire publique d’arabe dont l’organisation subsista jusqu’en 1911. Destinée au départ au seul enseignement de la langue arabe, la chaire fut transformée en école supérieure dans le souci de répondre aux besoins nouveaux dus au progrès général des études arabes en France et en Afrique du Nord. Aussi, cette nouvelle institution devait-elle être l’organisme scientifique adapté à ces nouveaux besoins de l’enseignement orientaliste. Ce fut pour cela que l’on renforça les études déjà existantes avec des enseignements nouveaux, en introduisant en 1912 des cours d’histoire de la civilisation musulmane et de la législation tunisienne, tandis que des cours consacrés à l’enseignement du droit musulman et de la littérature arabe étaient institués entre 1920 et 1926.

22L’école, dirigée par William Marçais, professeur au Collège de France, comptait 240 auditeurs dont 110 Tunisiens musulmans en 1927. Les étudiants pouvaient suivre des cours à des degrés différents.

  • 2 Ibid., p. 34.

23Le premier degré était principalement destiné aux Français : colons, commerçants, officiers des troupes, instituteurs des écoles, fonctionnaires... « qui désirent ou doivent entrer en rapport avec les indigènes »2.

24Ce premier degré visait à mettre les élèves en état de lire, d’écrire l’arabe, de soutenir un entretien simple en dialecte tunisien. Moins que d’enseignement supérieur, il s’agissait, en somme, d’une initiation à l’arabe en vue de faciliter les contacts entre administrateurs et administrés, employeurs et employés, maîtres et élèves.

  • 3 Ibid., p. 36.

25Le degré moyen visait, quant à lui, à mettre les élèves en mesure de lire un texte d’arabe écrit, littéraire ou administratif et de tenir une conversation sur n’importe quel sujet non technique. Sanctionné par un brevet élémentaire d’arabe, cet enseignement s’adressait, comme le premier, particulièrement aux fonctionnaires français « que la nature de leurs fonctions mettait en relations étroites avec des indigènes, agents civils des diverses administrations de la Régence. » En effet, ajoute le texte, « ...un breveté d’arabe ne saurait à aucun égard tenir convenablement l’emploi d’interprète ; mais il peut contrôler efficacement son propre interprète et à l’occasion le suppléer »3.

26Quant au degré supérieur, il s’adressait aux élèves munis des connaissances nécessaires « pour traduire exactement et correctement du français en arabe un texte de difficulté moyenne et d’arabe en français des textes de toute difficulté et de toute nature ».

27Parallèlement à ces travaux de traduction, les élèves devaient acquérir des notions de droit musulman et étudier l’histoire des peuples musulmans et l’organisation politique et administrative de la Régence. Les cours d’histoire et de droit musulmans étaient faits en arabe. Ainsi l’enseignement du droit était intégré à un enseignement littéraire, les études de ce degré étant destinées à des spécialistes de la langue arabe - interprètes, commissaires du gouvernement près les tribunaux tunisiens, professeurs d’arabe, futurs érudits appliqués à des recherches touchant la philologie ou la linguistique arabe, l’histoire de l’Islam...- et couronnées d’un diplôme supérieur de langue arabe.

  • 4 Ibid, p. 39.

28S’il n’était exigé aucun titre universitaire pour accéder aux deux premiers degrés, les candidats au diplôme supérieur d’arabe devaient être titulaires du brevet élémentaire d’arabe ou d’un titre équivalent. Le niveau exigé en langue arabe, notamment pour l’entrée au cycle supérieur, faisait qu’une « très forte proportion des étudiants était fournie par la jeunesse musulmane de Tunis qui venaient volontiers préciser et compléter à l’aide de nos méthodes (françaises) leur connaissance de leur propre langue et se perfectionner dans l’art difficile de la traduction »4.

29A l’exception du degré supérieur, dont l’enseignement semble s’apparenter à un enseignement supérieur, les deux premiers degrés étaient des instances d’initiation à la langue arabe. Celle-ci était nettement instrumentalisée au profit de la population européenne. Elle devait lui servir comme moyen de communication d’abord, et comme moyen de contrôle ensuite. Dans le degré supérieur, l’enseignement de l’arabe servait à la formation de cadres bilingues, notamment d’interprètes et autres agents intermédiaires appelés à exercer des fonctions dans l’administration tunisienne, où l’utilisation de la langue arabe fut maintenue du fait de l’existence d’une dualité administrative introduite dans le pays par le régime du protectorat.

Le Centre d’études de droit de Tunis (CEDT)

30Ce n’est qu’en 1922, qu’un enseignement juridique fut institué en Tunisie par la création du Centre d’études de droit, à l’initiative de M. Rectenwald, conseiller à la cour d’Alger, délégué dans les fonctions de vice-président du Tribunal mixte de Tunis. Il était destiné à préparer gratuitement, à Tunis, aux trois années de la licence en droit que les étudiants devaient présenter devant la Faculté de droit d’Alger.

  • 5 Rectenwald, Note sur les cours de droit de Tunis et la possibilité d’une session complète (écrit e (...)

31Mais dès 1924, M. Rectenwald demandait, après l’accord de la Faculté de droit d’Alger et du résident général de France à Tunis, Lucien Saint, l’autorisation au ministre français de l’instruction publique de créer à Tunis un centre d’épreuves écrites pour les examens de la licence en droit, les examens oraux devant, quant à eux, se dérouler à Alger5.

32Cette démarche avait pour objectif d’éviter aux candidats des frais de séjour à Alger et de permettre aux familles qui ne pouvaient pas envoyer leurs enfants en France de leur faire poursuivre des études supérieures en Tunisie même.

33D’autre part, bon nombre parmi les étudiants étaient fonctionnaires dans l’administration ou dans l’armée et sans l’existence du Centre de Tunis ils n’auraient pas pu suivre des études de droit.

34L’enseignement de licence du cedt était le suivant :

35Première année :

36Histoire du droit ; droit civil ; droit constitutionnel ; économie politique ; droit romain.

37Deuxième année :

38Droit romain ; droit criminel ; droit administratif ; économie politique ; droit civil ; hypothèques et privilèges ; droit civil : théorie générale des obligations.

39Troisième année :

40Droit maritime ; procédure et voies d’exécution ; droit commercial ; législation financière ; droit international privé ; droit civil.

41Capacité :

421ère année :

  • 6 L’œuvre scolaire..., p. 56-57.

43Droit public6.

44Faisant le bilan de l’activité du Centre, Rectenwald écrivait ceci : « Le nombre de nos étudiants est allé croissant d’année en année. D’une trentaine au départ, il a été pour l’année 1928-1929 de 140, en chiffres ronds ». Le nombre des candidats aux examens a suivi cette progression des effectifs et le taux de succès était encourageant puisqu’il variait entre 50 et 60 %.

45Encouragé par ces résultats, Rectenwald demanda en 1926 l’organisation d’une session complète d’examen à Tunis. Lucien Saint formula une demande en ce sens au ministre de l’Instruction publique sous couvert du ministre des Affaires étrangères (lettre du 25 novembre 1926, n° 1659. La lettre au ministre de l’Instruction publique est de la même date, n° 2496). Le ministre des Affaires étrangères répondit par lettre du 14 décembre 1926 (n° 2633, Afrique et Levant, Tunisie A).

46Tout en reconnaissant la valeur des arguments présentés en faveur de la création de ce centre d’examen, le ministre soulevait quelques objections au résident général. Ainsi lui écrivait-il :

  • 7 Lettre du ministre des Affaires étrangères à monsieur Lucien Saint, résident général de France, du (...)

Les arguments que vous faites valoir en faveur de ce projet ont une valeur certaine. Toutefois avant d’envoyer votre lettre à M. Herriot (ministre de l’Instruction publique) il me paraît utile de vous signaler qu’une demande analogue a été présentée par le Commissaire, résident général au Maroc, et qu’il n’a pu y être fait droit. La création d’un centre d’études juridiques comme il en existe à Tunis, Rabat, Casablanca, équivaudrait, en effet, si les candidats étaient admis à passer dans ces villes, non seulement les examens écrits mais aussi les oraux, à l’institution de véritables facultés. D’autre part, il est permis de se demander s’il y a lieu de faciliter, au-delà d’une certaine mesure, la formation en Tunisie et au Maroc de diplômés de droit, parmi lesquels les indigènes l’emporteraient tôt ou tard sur les Français et qui deviendraient avocats ou hommes d’affaires. J’ajoute enfin qu’au Maroc, du moins, l’obligation de se déplacer pour l’oral continue certainement à maintenir le niveau des candidats du Protectorat7.

47Cette lettre du ministre des Affaires étrangères montrait l’inquiétude des autorités de voir se créer de nouveaux corps qui viendraient remettre en question la prépondérance coloniale. Aussi la réponse de Lucien Saint se voulut-elle rassurante, en répondant ainsi au ministre :

/..../ Sur le second point, à savoir qu’il ne conviendrait sans doute pas de développer outre mesure les études de droit par crainte d’un nombre croissant d’indigènes diplômés de droit, il y a lieu de considérer que le chiffre des indigènes suivant les conférences à Tunis est minime : un en première année, deux en deuxième année, un en troisième. Ces candidats, s’ils n’avaient la possibilité de se préparer et de se présenter à Tunis, iraient en France, comme le font, encore actuellement, la majorité des étudiants indigènes, et ce, soit qu’ils aient obtenu du gouvernement une bourse d’études, soit qu’ils y aillent à leur propre frais. D’autre part, il ne semble pas que le fait, pour les étudiants indigènes, d’aller passer l’examen dans la métropole contribue à élever le niveau de leur instruction. Ces candidats vont en France, en effet parce qu’ils y trouvent certainement plus d’indulgence qu’à la faculté d’Alger dont les professeurs seraient les examinateurs des examens subis à Tunis /.../

Enfin, il y a lieu de considérer que le séjour des indigènes dans la métropole n’est pas sans inconvénients. De même que les travailleurs reviennent en Tunisie dans un état d’esprit nettement mauvais, les étudiants acquièrent également des opinions contraires à notre action et à notre tranquillité dans l’Afrique du Nord.

  • 8 Lettre du ministre plénipotentiaire, résident général de la République française en Tunisie à mons (...)

J’estime que, dans ces conditions, un centre d’examens oraux pourrait être créé à Tunis comme il a été fait déjà pour les examens écrits. En facilitant l’étude du droit, ajoute Lucien Saint, on permettra aux administrations de la Régence de relever la valeur professionnelle de leurs agents en leur fournissant un meilleur recrutement8.

48Il apparaît, à travers ces deux institutions, que les intentions du pouvoir colonial étaient différentes qu’il s’agisse de L’essla ou du cedt. Dans le premier cas, il fallait pourvoir l’administration de cadres subalternes qu’il était impossible de recruter auprès de la population française de Tunisie du fait de sa méconnaissance de la langue arabe.

49Dans le deuxième cas, il s’agissait de donner un enseignement supérieur menant à la licence, voire au doctorat en droit (trois docteurs en droit ont été formés par le Centre : un officier, un agent de l’administration, un particulier) à un effectif d’étudiants ou de fonctionnaires presque exclusivement européens, le nombre de Tunisiens étant, de l’aveu du résident général, trop infime pour pouvoir inquiéter la prépondérance française que le ministre Aristide Briand voudrait préserver.

50Le refus de créer des facultés confirme cette crainte des autorités françaises de voir les Tunisiens et les Marocains accéder en nombre à l’enseignement supérieur. Aussi allaient-elles se limiter à organiser des enseignements finalisés de cycle court, leur objectif évident étant la formation d’agents intermédiaires.

Les cours de droit tunisien

51Ainsi parallèlement à l’enseignement long du centre furent créés des cours de droit tunisien par arrêté du directeur de l’instruction publique et du secrétaire général du gouvernement tunisien, le 21 janvier 1922. Ces cours devaient remplacer les conférences pratiques que faisaient depuis 1907 le directeur des services judiciaires et un magistrat musulman de l’Ouzara.

52Ces cours étaient destinés à fournir les cadres de la magistrature tunisienne : magistrats, oukils... Pour y accéder, il fallait justifier au départ, soit du Tatwi’, soit du baccalauréat, soit du diplôme de fin d’études du collège Sadiki, soit du diplôme supérieur d’arabe, soit du brevet supérieur de l’enseignement français. Ainsi donc, le niveau requis pour accéder à cet enseignement n’était pas inférieur à celui qui était exigé pour la licence en droit, puisque le baccalauréat était nécessaire. Exceptés les anciens élèves de la Zaytuna qui ne possédaient pas la langue française, les titulaires des autres diplômes pouvaient aisément suivre les cours du centre de droit et acquérir par cela même un statut équivalent à celui auquel pouvaient prétendre les licenciés ou docteurs en droit. Mais il s’agissait pour les autorités coloniales de maintenir une dualité administrative à laquelle devait correspondre une dualité des filières.

53En effet, les cours de droit tunisien étaient échelonnés sur deux ans seulement. Ils étaient professés en français et traduits en arabe. L’enseignement dispensé comprenait les matières suivantes :

54Première année :

55Introduction générale à l’étude du droit 1 semestre.
Droit pénal 1 semestre.
Procédure civile tunisienne 1 semestre.

56Deuxième année :

57Droit tunisien des obligations 2 semestres.
Procédure pénale 1 semestre.
Contrats nommés 1 semestre.

58C’étaient donc là les principales filières d’enseignement supérieur jusqu’à la création de l’Institut des hautes études de Tunis par le décret beylical du 1er octobre 1945 et l’ordonnance du gouvernement français de la même date.

59Mais avant d’aborder les finalités assignées à ce nouvel institut, essayons d’examiner les conditions dans lesquelles il est né.

Une nouvelle stratégie politique

60Les grandes lignes d’une nouvelle stratégie politique concernant l’Afrique du Nord furent mises en place par le Comité français de la libération nationale. En effet, le 10 décembre 1943 se tenait à Alger une conférence présidée par le général de Gaulle et à laquelle assistaient le général Catroux, commissaire d’État chargé des affaires musulmanes, Massigli, commissaire aux Affaires étrangères, Puaux, résident général de France au Maroc et le général Mast, résident général de France en Tunisie.

  • 9 Archives du Quai d’Orsay, Guerre 1939-1945, Alger, cfln, vol. 892, fol. 216.
  • 10 Idem.

61Il fallait, pour les responsables politiques français, adapter leur politique à la nouvelle situation créée par la guerre et l’importance de plus en plus grande du mouvement de libération nationale au Maghreb. C’est ainsi, par exemple, qu’il paraissait au général Mast, « nécessaire d’adopter en Tunisie une politique constructive qui permettrait de conduire l’opinion indigène au lieu de l’abandonner à l’influence de partis qui, en général, nous sont hostiles »9. Le résident général craignait, notamment, que les Tunisiens pussent penser qu’il « était possible d’obtenir en ce moment, de la France, des concessions qui n’auraient pu être réclamées autrefois »10.

  • 11 Ibid., vol. 912, fol. 133.

62Il fallait donc devancer les événements et satisfaire certaines revendications tunisiennes dont l’accession des Tunisiens à des fonctions qui étaient jusque-là réservées aux Européens, ou leur accès aux grandes écoles françaises « dont ils étaient exclus parce qu’ils n’étaient pas citoyens français ». Le général Mast proposa, en effet, que l’on permette aux Tunisiens « de prendre part, en même temps et dans les mêmes conditions que leurs condisciples français, aux concours d’entrée aux grandes écoles et aux écoles supérieures de la métropole (entre autres Polytechnique, École nationale des mines, École nationale des ponts et chaussées, Institut national agronomique, École centrale des arts et manufactures, École des chartes...) »11.

  • 12 Ibid., vol. 892.

63En cas de succès, les Tunisiens pourraient alors postuler en Tunisie aux postes auxquels leurs titres leur donneraient droit, emplois qui ne pouvaient être confiés jusque-là qu’aux agents des corps spécialisés de la métropole y compris dans le cadre de l’administration française des ptt. On s’aperçoit donc, à travers ces dispositions, d’un changement dans la politique de la France à l’égard de ses colonies, mais il faut aussi signaler que cette politique était sans danger immédiat pour la prépondérance française en Tunisie, comme le confirme le résident général de France à Tunis qui, dans une lettre adressée au commissaire aux Affaires étrangères à Alger, rassure celui-ci sur le fait que l’accession des Tunisiens à la fonction publique ne compromettrait pas dans un avenir approché « les avances prépondérantes déja acquises par l’élément français »12.

64Il n’empêche que, dans le contexte colonial, cela constituait un progrès par rapport à la situation antérieure, même si certaines nominations de Tunisiens à des postes de responsabilité furent faites dans des conditions souvent difficiles. Ce fut, par exemple, le cas de la nomination de Mohamed Attia à la direction du collège Sadiki de Tunis lorsque son directeur français Gaston fut nommé à la tête de la dip.

65Mais outre l’accession des Tunisiens à la fonction publique, une autre question préoccupa les autorités coloniales : celle de la réforme de l’enseignement. Des projets furent suggérés par le général Mast et notamment Debiesse, professeur au lycée Carnot de Tunis, directeur de l’enseignement primaire en Tunisie et délégué à l’assemblée consultative. Celui-ci remettait, en février 1944, un rapport en vue de l’établissement d’un Plan quinquennal de développement de l’instruction publique en Tunisie, au commissariat aux Affaires étrangères à Alger. Ce rapport concernant l’école tunisienne n’intéressait nullement l’enseignement supérieur qui, selon le rapport Debiesse, continuerait d’être dispensé dans les facultés françaises. Sans revenir dans le détail sur ce rapport, son existence signale bien le regain d’intérêt pour la « question scolaire » durant cette période d’après-guerre. Le pouvoir colonial ne pouvait l’ignorer car elle préoccupait fortement l’opinion publique tunisienne.

66Des réformes de l’enseignement ne furent entreprises, en effet, qu’à partir de 1949, à l’initiative et sous l’impulsion de la Fédération nationale de l’enseignement tunisien, affiliée à l’Union générale des travailleurs tunisiens, fondée en 1946.

L’Institut des hautes études de Tunis (IHET)

67Si les projets de réformes évoqués plus haut ne concernaient pas l’enseignement supérieur, un décret beylical et une ordonnance du gouvernement français du 1er octobre 1945 créaient, néanmoins, l’ihet. Nous ne disposons pas encore des documents préparatoires à la création de cette nouvelle institution. Ils nous auraient mieux éclairé sur les raisons qui ont poussé le pouvoir à créer cet organisme d’enseignement supérieur.

68Nous savons, par contre, que l’institut était placé sous le patronage de l’université de Paris. Seul représentant de l’enseignement supérieur en Tunisie, il avait pour but :

  1. de provoquer et encourager les recherches scientifiques en Tunisie ;
  2. de développer la culture littéraire et scientifique par l’organisation de cours publics et la publication d’ouvrages ;
  3. de préparer à des examens et concours et délivrer des diplômes dans les conditions définies par la convention passée entre lui et le rectorat de l’Académie de Paris.

69L’ihet se constitua sur la base des sections préexistantes. Ainsi, une section d’études juridiques, économiques et administratives se substitua au cedt, pour la préparation du baccalauréat et de la capacité en droit.

70Une section d’études philologiques et linguistiques qui, indépendamment des trois certificats de la licence d’arabe (littérature, philologie, études pratiques), préparait à un diplôme supérieur d’arabe, remplaçait l’eslla.

71Outre ces deux sections, l’institut s’élargit et s’ouvrit à d’autres disciplines de sciences humaines et sociales et de sciences exactes. Il fut alors créé une section d’études sociologiques et historiques préparant au certificat d’histoire ancienne et comprenant également un cours d’histoire et d’archéologie puniques ainsi qu’un cours d’histoire moderne de la Tunisie.

72Les sections scientifiques préparaient, quant à elles, au pcb, aux trois certificats de propédeutique (mathématiques générales, spcn, mpc) et à l’examen de validation de stage en pharmacie pour lequel des cours spéciaux et des travaux pratiques étaient organisés.

  • 13 dip, Tunis, Plan quadriennal (1953-1956), Tunis, juin 1952.

73La situation de I’ihet ne changea pas jusqu’à l’indépendance de la Tunisie même si des projets de réformes furent préparés dans le cadre du Plan quadriennal en 1952. En effet, l’institut devenait de plus en plus inapte à accueillir des étudiants dont le nombre augmentait d’environ 200 par an. D’autre part, son enseignement ne répondait plus aux exigences accrues d’un enseignement scientifique, comme le constataient les planificateurs. Aussi estimaient-ils que « les progrès de l’industrialisation et, dans l’ensemble, de la mise en valeur de la Tunisie au cours des vingt prochaines années légitimait, /... / dans le cadre d’une action coordonnée à l’échelon gouvernemental, un accroissement méthodique de la section des sciences et une extension de la recherche scientifique ».13

74Il fallait donc prévoir, non seulement, la création de nouveaux locaux répondant à l’accroissement des effectifs, mais aussi le développement et l’accroissement d’enseignements nouveaux. En conséquence, il était prévu qu’en sciences, s’ajouteraient aux enseignements existants, la zoologie appliquée, la géologie appliquée, la chimie des produits du sol et la chimie industrielle, tandis qu’en lettres, l’enseignement de la géographie, de la sociologie et de l’ethnologie devait être développé et le nombre de certificats de licence d’histoire, de lettres et d’arabe étendu.

75D’autre part, la dip pensait à un aménagement de nouveaux locaux en songeant dans l’élaboration de nouvelles constructions à la « transformation future de l’Institut des hautes études en université », ajoutant, par ailleurs que ces aménagements ne devraient pas empêcher les étudiants d’aller achever leurs études en France « dans des conditions que la Tunisie ne pourra sans doute jamais leur offrir ».

76C’était la première mention d’un projet de création d’une université à Tunis. On était loin des craintes que nous avons signalées qu’avait suscitées la création d’un simple centre d’examens qui aurait pu avoir le caractère d’une faculté ouverte à un nombre important de Tunisiens.

77En fait, cette évolution de l’institution universitaire est à l’image de l’évolution générale du Protectorat en Tunisie. Le virage avorté commencé sous le gouvernement du Front populaire fut repris après la guerre et notamment après la conférence de Brazzaville qui prépara la constitution de l’Union française en 1946. Il s’agissait, en fait, d’attirer les « indigènes » et de les maintenir dans le giron de la « mère-patrie » par l’application d’une politique qui leur donnait la possibilité d’être intégrés davantage dans les rouages administratifs de la Tunisie.

  • 14 Archives du Quai d’Orsay, Guerre 1939-1945, Alger, cfln, vol. 892, fol. 218.

78C’est dans cet esprit, nous semble-t-il, qu’il faut considérer les mesures prises en faveur de l’accession des Tunisiens à la fonction publique ou de leur accès aux grandes écoles françaises qui leur étaient fermées jusque-là. C’est d’ailleurs le sens de l’intervention du général de Gaulle à la réunion d’Alger. Il estimait, en effet, que la France devait « entrer dans la vraie voie qui ferait de l’administration de la Tunisie une administration vraiment tunisienne et qui donnerait à un nombre de plus en plus considérable d’indigènes un intérêt personnel à la présence et à l’action de la France ».14

  • 15 Louis (A.), « Enseignement supérieur en Tunisie. L’Institut des hautes études de Tunis », esna, su (...)

79Si nous nous limitons aux effectifs des étudiants en droit poursuivant leurs études en Tunisie et en France, nous atteignons un chiffre somme toute limité de 79 étudiants recensés par André Louis en 1952-1953, dont 66 étaient à Tunis15. Nous avons recensé, quant à nous, 70 anciens élèves diplômés du Collège qui ont fait des études en droit sur 324 étudiants ayant poursuivi des études supérieures, soit 21,6 % de l’effectif contre 102 (31,4 %) en lettres, 57 (17,6 %) en médecine, 36 (11,10 %) en sciences, 41 (12,7 %) aux grandes écoles et 18 (5,6 %) autres.

80Ce sont ceux-là qui vont se substituer aux élites traditionnelles formées par l’enseignement de la Zaytuna marginalisé par le pouvoir colonial qui a institué son propre système scolaire en vue de former les cadres et les intermédiaires nécessaires à la marche de la nouvelle administration coloniale.

81Or, ce sont ces nouveaux intellectuels qui, en alliance avec les anciens étudiants de la Zaytuna, seront à la tête du mouvement de contestation du pouvoir colonial et dont certains d’entre eux deviendront les responsables du nouvel État indépendant, le fondateur de l’université tunisienne par le décret du 31 mars 1960.

82Dans ce contexte, l’université de la Zaytuna qui était, comme nous l’avons signalé, marginalisée par le pouvoir colonial, le sera de nouveau par le pouvoir tunisien : d’université qu’elle était, elle deviendra une simple faculté de théologie dans la nouvelle université tunisienne.

Notes

1 Régence de Tunis, Protectorat français. Direction générale de l’Instruction publique et des Beaux-Arts (dip), L œuvre scolaire de la France en Tunisie (1883-1930), Bourg, Imprimerie V, Berthod, 1931, p. 5.

2 Ibid., p. 34.

3 Ibid., p. 36.

4 Ibid, p. 39.

5 Rectenwald, Note sur les cours de droit de Tunis et la possibilité d’une session complète (écrit et oral), Archives du Quai d’Orsay, Tunisie 1917-1940, vol. 207, p. 48-52. C’est à ce document que nous nous référerons essentiellement pour ce qui concerne le cedt.

6 L’œuvre scolaire..., p. 56-57.

7 Lettre du ministre des Affaires étrangères à monsieur Lucien Saint, résident général de France, du 24 décembre 1926. Archives du Quai d’Orsay, Tunisie 1917-1940, vol. 208, p. 48-52, fol. 108.

8 Lettre du ministre plénipotentiaire, résident général de la République française en Tunisie à monsieur Aristide Briand, ministre des Affaires étrangères à Paris, 20 janvier 1927, ibid., fols. 109-111.

9 Archives du Quai d’Orsay, Guerre 1939-1945, Alger, cfln, vol. 892, fol. 216.

10 Idem.

11 Ibid., vol. 912, fol. 133.

12 Ibid., vol. 892.

13 dip, Tunis, Plan quadriennal (1953-1956), Tunis, juin 1952.

14 Archives du Quai d’Orsay, Guerre 1939-1945, Alger, cfln, vol. 892, fol. 218.

15 Louis (A.), « Enseignement supérieur en Tunisie. L’Institut des hautes études de Tunis », esna, supp. Cahier n° 32, juillet-août 1953, p. 6.

Notes de fin

* Chargé de recherche au cnrs (iremam).

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