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Introduction à l’Afrique du Nord contemporaine

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Centre de recherches et d’études sur les sociétés méditerranéennes

Deuxième partie. Le Maghreb indépendant

VI. Enseignement, décolonisation et développement au Maghreb

Noureddine Sraieb

Note de l’auteur

Note portant sur l’auteur1

Texte intégral

1La dernière décennie, a accordé aux problèmes de l’enseignement dans le monde, une place toute particulière, tant au niveau national qu’au niveau international. Pour les pays industrialisés, il s’agissait d’apporter les modifications nécessaires à un système éducationnel devenu inadapté à leur développement socio-économique. D’autres pays, anciennement colonisés et demeurés non industrialisés, cherchaient à créer un système éducationnel favorable à leur développement socio-économique. Les trois pays du Maghreb (Algérie, Maroc, Tunisie) ont eu, dès leur accès à l’indépendance à se préoccuper de ce problème majeur. Et ceci pour diverses raisons :

  • L’indépendance politique avait pour corollaire le recouvrement d’une identité nationale que la colonisation a tenté de méconnaître.

  • L’indépendance politique impliquait par ailleurs, que les pays intéressés prissent en main leurs propres destinées, et ceci en formant les cadres nécessaires aux divers secteurs de la vie économique et sociale, surtout à un moment où tous les anciens cadres coloniaux ont été obligés de quitter l’ancienne colonie.

  • Elle devait permettre, en outre, de rattraper un retard de scolarisation, héritage de l’ère coloniale, qui laissait la population maghrébine analphabète dans des proportions considérables (entre 80 et 90 % selon les pays concernés).

  • Il fallait aussi organiser l’enseignement, de sorte qu’il pût aider, à la réalisation des projets de l’élite au pouvoir, et à les légitimer auprès des populations. Une telle entreprise devait, en fait, favoriser une intégration sociale, par une socialisation de l’enfant, qui lui fît admettre dès l’enfance, les objectifs et l’idéologie de cette élite.

2Dès lors, les trois pays maghrébins ont retenu quatre objectifs principaux, qui devaient les guider dans l’organisation de l’enseignement à créer, à savoir : la démocratisation ou généralisation de l’enseignement, la nationalisation de cet enseignement, son unification et la formation des cadres.

3De tels objectifs devaient répondre à la situation nouvelle, créée par les indépendances, et tenter de résoudre les problèmes hérités de la situation coloniale, sur laquelle il n’est pas inutile de jeter un bref coup d’œil, et d’en dégager les caractères essentiels. Une telle rétrospective nous permettra par ailleurs, de mieux apprécier l’effort entrepris par les nouveaux Etats maghrébins, dans le domaine de l’enseignement.

L’héritage colonial

  • 1 Cf. Fanny Colonna. — Les instituteurs algériens formés à l’école normale de Bouzaréah (1883-1939). (...)

4Nous ne reviendrons pas, dans le cadre de cette présentation générale, à la problématique qu’on pourrait proposer en vue de l’étude de l’enseignement en pays colonisé, et des objectifs qui lui sont assignés. Notons seulement que même si l’enseignement colonial était présenté au départ comme le moyen essentiel pour relever le niveau intellectuel des populations maghrébines, il n’a pas tardé à devenir une arme politique efficace pour la colonisation, en vue de son raffermissement. Il servait, d’une part, à légitimer la domination coloniale ?n faisant admettre aux populations indigènes nord-africaines, les bienfaits de la civilisation occidentale et française en particulier, et les avantages qu’elles tireraient en affirmant leur attachement à la métropole ; d’autre part, il devait fournir aux autorités coloniales les cadres moyens nécessaires au développement économique, et les intermédiaires administratifs capables de faire admettre et d’appliquer les projets des autorités coloniales1.

5De tels objectifs nécessitaient une organisation adéquate de l’enseignement à donner aux populations indigènes. Cette organisation devait avoir deux caractéristiques très précises : limiter l’entrée à l’école des enfants indigènes, assurer un enseignement technique court, afin de procurer la main-d’œuvre nécessaire et d’appoint aux entreprises coloniales, et enfin dénationaliser le contenu de l’enseignement en substituant la langue française à la langue arabe, en introduisant les programmes officiels de l’enseignement en France, en laissant plus ou moins de place à ce qui touche l’histoire et la culture maghrébine ou arabo-musulmane dans son ensemble.

6Une telle politique devait susciter des réactions des mouvements nationalistes et syndicaux des pays maghrébins, dénonçant la dépersonnalisation par la francisation de l’enfant maghrébin, la carence des autorités coloniales, et le caractère malthusien de leur politique scolaire.

7En effet, à la veille de l’indépendance des pays du Maghreb, le bilan quantitatif de cette politique pouvait paraître insuffisant. Si les enfants européens étaient scolarisés dans leur quasi totalité, il n’en était pas de même des enfants indigènes.

  • 2 Cf. Pour un enseignement du peuple. — Souffles (20-21), 1er trimestre 1971, pp. 4-5.

8Au Maroc, en 1956, « la population européenne était entièrement scolarisée. La population juive marocaine l’était à 80 %, la population musulmane à 13 % »2.

  • 3 Pour la Tunisie, chiffre établi par l’auteur in Enseignement, colonisation et décolonisation : l’ex (...)

9La Tunisie atteignait, en 1953, un taux de scolarisation de la population musulmane de l’ordre de 11 %, tandis que l’Algérie présentait une population scolarisée inférieure à 20 % de la population scolarisable, ce taux n’était que de 8 % en 19443.

10Evidemment de tels taux de scolarisation n’étaient guère favorables à la formation de cadres indigènes en nombre suffisant, qui eussent pu prendre la relève intégrale de fonctionnaires ou agents techniques et administratifs français, ayant quitté les pays du Maghreb, au moment de leur indépendance. Citons quelques chiffres par secteur professionnel et à titre indicatif. En 1955, le Maroc comptait 19 médecins musulmans et 17 israélites, 6 pharmaciens musulmans et 11 israélites, une quinzaine d’ingénieurs pour chacune des deux confessions et 165 cadres supérieurs de l’administration.

11En 1952-1953, la Tunisie comptait 153 médecins tunisiens, 79 pharmaciens, 40 dentistes, 184 avocats et 41 ingénieurs, dont 23 étaient encore en cours de formation en 1953.

  • 4 Pour le Maroc, cf. l’article déjà cité de Souffles, pour la Tunisie, ces chiffres ont été arrêtés p (...)

12Pierre Boyer compait, en 1951, pour l’Algérie, l’existence de 78 avocats, 75 médecins, 36 pharmaciens, 11 dentistes, 16 sages-femmes, une vingtaine d’ingénieurs dont deux polytechniciens, 2 conseillers à la Cour et 4 ou 5 magistrats, une centaine de professeurs et d’officiers, etc. »4.

13De telles données chiffrées suffisent à nous montrer l’effort qu’auront à fournir les dirigeants maghrébins pour, d’une part former les cadres dont leurs pays auront besoin pour leur relèvement économique et social, et d’autre part, répondre aux demandes croissantes de scolarisation d’une population de plus en plus nombreuse et exigeante.

Indépendances nationales et politiques scolaires

14Cette situation explique que dès leur accession à l’indépendance, les responsables maghrébins aient considéré la question scolaire comme prioritaire, et qu’ils lui aient consacré d’emblée une bonne part des moyens dont ils disposaient, tant sur le plan humain que financier.

15La Tunisie mettait en application, dès 1958, une réforme de l’enseignement et un plan décennal de scolarisation. Le Maroc, puis l’Algérie suivaient plus tard la même voie en adoptant des mesures très proches de celles de la Tunisie. Les uns et les autres optaient dès le départ pour un enseignement de masse et l’accent était mis sur la scolarisation de tous les enfants d’âge scolarisable dans les délais raisonnables.

16Presque simultanément de nouvelles mesures modifiaient les anciennes structures et donnaient un nouveau contenu à l’enseignement au Maghreb.

17Pour faire face à la diversité laissée par la France dans l’enseignement maghrébin à l’époque coloniale — plus sensible d’ailleurs au Maroc et en Tunisie qu’en Algérie — les nouveaux responsables ont organisé l’école unique. Les écoles franco-arabes, les écoles françaises, les écoles coraniques modernes, l’enseignement masculin et l’enseignement féminin, alors en nombre, laissaient place à une école primaire publique ou privée ayant les mêmes programmes et soumise aux mêmes obligations dans tout le pays sous la responsabilité d’un Ministère de l’Education Nationale. Au même moment l’enseignement religieux, jusque là indépendant, était intégré à l’enseignement public. C’est ainsi que disparaissait, en Tunisie, par exemple, l’enseignement Zeitounien qui était autonome et qui, même administrativement, ne dépendait pas de la Direction de l’Instruction Publique de l’époque du Protectorat, mais du Premier Ministère. Ce souci d’unification, outre qu’il répondait à des exigences pédagogiques certaines, devait aussi permettre une intégration complète de la nation par un enseignement unique, conçu et dirigé par le Ministère de l’Education Nationale de chacun des pays en fonction des objectifs politiques ou économiques que chacun des Etats a décidé de réaliser.

18Il avait aussi l’avantage certain de favoriser la démocratisation de l’enseignement, au moins au niveau du cycle primaire, en mettant à la disposition de tous les élèves des programmes unifiés et leur donnant les mêmes possibilités au départ en vue d’accéder à l’enseignement secondaire.

19Ces réformes des structures étaient suivies, sinon d’une réforme totale du contenu de l’enseignement, du moins d’aménagements appréciables. Il s’agissait pour les dirigeants maghrébins de nationaliser leur enseignement. Ceci impliquait diverses mesures à prendre. En premier lieu, le principe de l’arabisation de l’enseignement a été proclamé par les trois pays. Le Maghreb faisant partie d’une entité plus large se réclamant de l’arabisme et de l’Islam, il était nécessaire que la langue arabe devînt la langue de l’enseignement.

  • 5 Cité par J. P. Peroncel-Hugoz, art. cit., p. 25.

20Les objectifs de cette préoccupation qui, dans un premier stade, néglige l’aspect pédagogique en soi, sont fort bien définis par le responsable de l’Institut Algérien d’information et de recherches pédagogiques : « Arabisation pour recouvrer notre personnalité, notre patrimoine culturel et historique, nos sources arabo-islamiques, en un mot pour être chaque jour un peu plus nous-mêmes… »5. C’est dans cet esprit aussi que de nouveaux programmes d’histoire et de géographie ont été établis rendant à la civilisation arabo-musulmane en général et au Maghreb en particulier une place qu’ils n’avaient jamais occupée jusque-là.

  • 6 Cf. à ce propos la thèse de Michel Lelong, Le patrimoine musulman dans l’enseignement tunisien aprè (...)

21Des cours d’instruction civique étaient également introduits. Ils devaient permettre aux élèves une connaissance réelle des institutions de leur pays, des droits et des devoirs de chacun, etc. En somme, les nouveaux programmes avaient pour but ultime d’éveiller la conscience nationale des jeunes maghrébins en leur apprenant leur appartenance à une civilisation, sans pour autant susciter chez eux un chauvinisme de mauvais aloi6, et à former le citoyen.

22En effet, les responsables maghrébins se réclament d’un universalisme qui ne devrait pas éclipser les réalités des pays maghrébins eux-mêmes. Les enseignements d’histoire, de géographie, de littérature, de langues étrangères nous semblent confirmer cette appréciation.

23Quant à l’utilisation de la langue arabe à tous les degrés de l’enseignement, si elle reste l’objectif ultime de toutes les réformes, n’est pas encore réalisée. Nous tenterons d’aborder plus loin les mesures qui ont été prises et les résultats auxquels elles ont abouti en ce domaine précis.

24Il nous faut par contre, rappeler brièvement les étapes du développement de l’enseignement au Maghreb, pays par pays, afin d’aborder finalement des résultats obtenus et les problèmes qui subsistent.

L’Algérie

25« 1962, pour l’Algérie, c’est l’an I de la liberté. Mais à quel prix et dans quel désastre ! Les tâches de l’esprit, qui sont œuvres de paix, comment auraient-elles fleuri dans ces ruines, sur ce charnier ? Les images qui se pressent devant les yeux, quand on évoque l’enseignement et la culture en Algérie pendant l’année 1962, ce sont des images de destruction et de mort : écoles incendiées; instituteurs abattus au seuil de leur école; la bibliothèque universitaire d’Alger détruite par ceux-là mêmes qui se vantaient d’avoir apporté la civilisation à un pays inculte… ». C’est ainsi qu’André Adam commençait sa chronique sociale et culturelle pour l’Annuaire de l’Afrique du Nord de 1962, pour peindre la situation de l’Algérie au lendemain de son indépendance.

  • 7 Cf. Annuaire de l’Afrique du Nord, 1962. p. 685 (Documents).

26Dès lors, il est facile d’imaginer l’effort que l’Algérie devra fournir pour reconstruire l’école brûlée. Ceci d’autant plus que les tâches qu’il fallait entreprendre dépassaient les possibilités que pouvait se procurer un gouvernement national à peine mis en place. Le retard de scolarisation que l’Algérie aura à rattraper reste très important malgré une nette évolution constatée depuis la mise en application du Plan de Constantine promulgué en 1958 mais considéré par le Conseil National de la Révolution Algérienne dans son programme de Tripoli comme la première manifestation du néocolonialisme français visant à créer « les bases économiques d’une troisième force algérienne »7.

  • 8 Effectifs forunis par André Pautard. — La rentrée scolaire en Algérie dépendra en grande partie de (...)

27Ainsi en 1961-1962, il y avait 770 000 élèves algériens musulmans scolarisés dans le premier degré, 11 200 dans les Collèges d’enseignement général et 14 000 dans l’enseignement secondaire. Quant à l’Université, elle comptait à la même date, 7 000 étudiants en majorité européens8.

28Dès son accession à l’indépendance, l’Algérie se trouvait confrontée à de graves problèmes pour la scolarisation des enfants en âge de l’être voire pour accepter les élèves régulièrement inscrits les années précédentes. En effet, le manque de locaux et d’enseignants dû aux destructions et aux départs massifs d’enseignants français, n’était pas pour aider les autorités algériennes qui, fidèles au programme de Tripoli prévoyant « l’élargissement du système scolaire par l’accession de tous à tous les niveaux de l’enseignement », étaient amenées à prendre des mesures d’urgence dont les résultats n’ont pas toujours été satisfaisants.

  • 9 Chiffre donné par André Adam. A.A.N., 1963. p. 536.

29Toujours est-il qu’en 1961-1963, 776 360 élèves, dont 287 842 filles, ont été scolarisés dans le cycle primaire, 51 000 dans le cycle secondaire et 400 étudiants ont été inscrits dans le cycle supérieur. Malgré les efforts, la scolarisation restait assez basse par rapport au nombre d’enfants scolarisables estimé à 2 700 000 pour la rentrée de 19639. Mais en dépit de toutes ces difficultés, la scolarisation s’en ira croissant même aux premières années de l’indépendance. En effet, à la rentrée scolaire et universitaire de 1966, les effectifs scolarisés étaient déjà fort importants. 1 500 000 fréquentaient l’école primaire, l’enseignement secondaire comptait 150 000 élèves et le technique 30 000, tandis qu’environ 8 000 étudiants étaient inscrits à l’université. L’augmentation des effectifs apparaissait encore plus nettement en 1969-1970 où l’enseignement primaire comptait 2 000 000 d’élèves dont 830 870 filles, le secondaire 200 000 élèves et le supérieur 16 000 étudiants en 1970-1971. Le budget de l’éducation nationale représentait 23 % du budget de l’Etat avec 1825 000 dinars en 1971, soit un indice de croissance de 566 par rapport au budget de 1963. Un tel accroissement du budget montre, s’il en était besoin, la priorité accordée au développement scolaire considéré comme l’élément déterminant du décollage ultérieur de l’Algérie dans tous les domaines. Les travaux d’infrastructure et la formation des cadres exigeaient de tels sacrifices.

  • 10 Cf. Bruno Etienne. — La coopération culturelle franco-maghrébine. — A.A.N., 1967, p. 136.

30En effet, simultanément à la scolarisation massive, les responsables algériens se sont préoccupés d’algérianiser leur enseignement en formant le corps enseignant nécessaire dont le nombre était excessivement réduit et mettait l’Algérie en situation de dépendance par rapport à la France comme en témoigna la rentrée de 1962, où l’on comptait alors 12 036 enseignants français (ils étaient 26 000 en 1961-1962)10.

31Mais outre l’aspect quantitatif important, l’arabisation de l’enseignement nécessitait une formation de maîtres aptes à enseigner toutes les disciplines en arabe. C’est ainsi que le nombre d’enseignants arabisants passait de 3 452 en 1962-1963 à 22 797 en 1969-1970. Malgré cet accroissement, le nombre demeure insuffisant et la qualité de l’enseignement que ces enseignants fournissent n’est pas toujours du niveau requis. C’est d’ailleurs là un problème commun aux trois pays Maghrébins que nous aborderons en son moment.

  • 11 « L’économie algérienne depuis l’indépendance ». — A.A.N., 1969, p. 38.

32En tout cas, la courbe de la scolarisation a été toujours ascendante en Algérie. Mais un tel bond en avant ne devait plus se faire de manière anarchique. Une planification scolaire s’imposait ainsi que l’intégration de cette planificaton à un plan plus large de développement économique et social qui requiert le nombre de cadres suffisants pour son exécution. Cette préoccupation fut nettement marquée lors de la préparation du Plan quadriennal algérien. G. Destanne de Bernis note, en effet, que « l’année 1969 aura été marquée par une réflexion intense sur les objectifs d’une réforme de l’enseignement et de son adaptation aux besoins du pays. Le plan quadriennal marque nettement les priorités : accueil de tous les enfants de 6 ans du primaire pour 1977, augmentation de 125 000 du nombre d’élèves du secondaire en 4 ans. Mais un effort particulier sera fait pour la formation des cadres moyens et supérieurs, grâce en particulier à l’ensemble des instituts technologiques »11.

  • 12 Cf. Abderhmane Remili. — Mutations de l’appareil de l’éducation et de formation pendant le Plan qua (...)

33Après sept ans de manque de politique scolaire où l’on assista seulement à l’application de mesures d’urgence ou d’aménagements successifs, on sent la nécessité d’une réforme en profondeur de l’enseignement algérien et d’une remise en cause de l’ancien système éducatif qui ne répond plus aux exigences du développement économique de l’Algérie actuelle. Le travail de réflexion de la Commission Nationale des réformes créée en 1969 trouve sa consécration dans la réforme universitaire en cours constituant au niveau de l’Algérie ce que les responsables appellent une « Révolution culturelle »12.

  • 13 Les chiffres cités sont tirés de Remili, Huguenin, art. cit. et Ben Yahia (Mohammed Seddik). — La r (...)

34La nécessité du développement de l’enseignement technique prévaut. Elle se concrétise par la création de technicums destinés à former les cadres techniques en vue de leur insertion immédiate dans la vie active en fonction des besoins des divers secteurs sociaux et économiques. Ces instituts de technologie devront former dans le secteur économique 17 380 cadres moyens et 10 530 cadres supérieurs et dans le secteur social 53 200 cadres moyens et agents de maîtrise et 15 910 cadres supérieurs soit au total 70 580 cadres moyens et agents qualifiés et 26 440 cadres supérieurs. Si l’on considère qu’entre 1963 et 1968 l’économie algérienne n’a pu disposer que de 45 000 ouvriers et employés qualifiés de 7 800 techniciens et agents de maîtrise et 1 400 cadres moyens et supérieurs, on ne pourra que mieux apprécier l’apport de ces nouveaux instituts au relèvement économique et social de l’Algérie indépendante. Dans le domaine de l’éducation, ces instituts ont formé en 1971, 545 professeurs d’enseignement moyen et 4 000 enseignants du niveau élémentaire (instituteurs et instituteurs). L’université d’Alger a, pour sa part, fourni à la même époque 1 260 cadres dont 767 diplômés des Facultés de Droit, de Lettres et Sciences Humaines et 493 cadres se répartissant ainsi : 91 ingénieurs, 22 agronomes, 23 architectes, 21 chimistes, 91 médecins, 70 chirurgiens-dentistes, 34 pharmaciens et 141 licenciés en Sciences13. Mais malgré cela, les résultats restent insuffisants quand on sait que 22 568 étudiants étaient inscrits à l’université à cette date là.

35Mais quoi qu’il en soit ces chiffres nous montrent les premiers résultats de l’effort consenti par l’Algérie pour combler le vide laissé par la France. Quant à la nouvelle organisation de l’enseignement et à la réforme entreprise, elles soulignent le souci qu’a l’Algérie de vouloir développer son enseignement en fonction d’une politique globale intégrée et réaliser des objectifs déjà contenus dans le programme de Tripoli à savoir : « bâtir progressivement un enseignement national, démocratiser la culture, orienter les études sur les sciences et les techniques ».

Le Maroc

  • 14 Albert Ayache. — Le Maroc. — Paris, Ed. Sociales, 1956, p. 321. On lira avec intérêt dans le même o (...)

36En 1954, la population scolaire musulmane au Maroc, dans l’enseignement primaire, secondaire et technique, était de 214 726 soit environ 12 % de la population scolarisable14. A la lecture de ces chiffres, il est loisible de voir le chemin qui reste à parcourir au Maroc indépendant pour la scolarisation totale de ses enfants, en âge de l’être. Ce pays, comme l’Algérie et la Tunisie, a inscrit le problème de l’enseignement en tête de ses nouvelles préoccupations.

  • 15 Abdelwahed Radi. — La politique de l’enseignement au Maroc depuis l’indépendance. — L’Avant-Garde, (...)
  • 16 Chiffres fournis par A. Radi. — art. cit.
  • 17 Maghreb, (1), p. 57.

37Dès 1957, une commission royale de l’enseignement était réunie dans le but d’établir les grandes lignes d’une nouvelle politique scolaire. « Cette commission avait recommandé en plus des options principales du Mouvement National (démocratisation et arabisation) deux autres objectifs : l’unification et la marocanisation. A partir de 1960, à la suite de l’adoption du Plan quadriennal, l’Etat a pris à son compte les options de la Commission royale qui avaient recueilli l’approbation unanime des organisations nationales »15. Ainsi, en 1960, année de l’application du Plan quinquennal 1960-1964, le taux de scolarisation atetignait déjà 46 %, ce qui dénote d’un effort considérable de scolarisation. Quelques années seulement après l’indépendance du Maroc, ce taux devait atteindre 60 % de la population scolarisable en 1963 et 100 % à la même année, pour les enfants qui atteindraient l’âge de 7 ans, l’entrée à l’école se faisant à cet âge là. Par ailleurs, la scolarisation totale était prévue pour le deuxième Plan quinquennal 1964-1969. Effectivement, les résultats obtenus en ce domaine ont été assez encourageants, en dépit de toutes les difficultés budgétaires et pédagogiques que les responsables marocains ont pu rencontrer. Les effectifs scolaires passaient de 300 000 en 1955-1956 à 900 000 en 1960-1961 tandis que le budget consacré à l’Education nationale atteignait 29 milliards en 1960 contre 13,4 milliards en 195516. A 1 128 138 élèves répartis de la façon suivante17 :
la rentrée d’octobre 1963, les établissements publics marocains accueillaient

38Primaire: 1 016 119.

39Secondaire : 106 660 contre 87 373 en 1962.

40Supérieur : 5 359.

41Un tel effort de scolarisation massive était suivi d’une marocanisation accrue des cadres enseignants. Il s’est concrétisé par la création d’écoles régionales d’instituteurs pour l’enseignement primaire et de l’Ecole Normale Supérieure destinée à fournir les enseignants du second degré qui viendraient s’ajouter à ceux qui sortent des différentes facultés de l’Université marocaine.

42Accroître les effectifs scolaires n’était qu’un objectif parmi d’autres. Il fallait en effet, créer les conditions d’une éducation nationale, collant aux réalités marocaines, enseigner dans la langue nationale c’est-à-dire la langue arabe. Mais dans un cas comme dans l’autre, il semble que les difficultés n’ont pas été aplanies.

  • 18 Cf. Maghreb, (16), pp. 25-27.

43Ainsi un Colloque se tenait en avril 1964 sous la présidence du Roi Hassan II au Camp des Chênes où la politique gouvernementale était remise en cause par les représentants des différents courants d’opinion au Maroc. A la même année une commission d’experts de la B.I.R.D. remettait aux autorités marocaines un rapport exhaustif sur la situation économique et sociale au Maroc où les problèmes de l’éducation tenaient tout un chapitre et dont les conclusions ne concordaient pas toujours avec les projets élaborés par les plans de développement économique et social marocain18. Les critiques du système éducationnel marocain émanaient tout aussi bien du gouvernement que des partis de l’opposition. Si pour l’un l’enseignement marocain jusqu’ici prodigué revient cher à l’Etat et sa rentabilité n’est pas toujours évidente, les forces d’opposition considèrent que la politique gouvernementale n’est pas toujours fidèle aux propositions faites par elles et aux objectifs inscrits dans les plans. L’arabisation totale connaît des entraves, tandis que la généralisation et l’unification de l’enseignement sont toujours renvoyés à plus tard, ce qui crée des déséquilibres entre les élèves des divers enseignements.

44La sélection qui s’opère dans le passage du cycle primaire au cycle secondaire favorise encore le mécontentement des parents et des élèves. Les événements qui se déroulent dans le milieu scolaire et universitaire marocain depuis 1965, résultat d’un revirement politique amorcé depuis 1963, en sont la manifestation la plus brutale.

  • 19 A. Radi. — art. cit.

45A. Radi accuse à ce propos « la caste dirigeante » qui « n’a voulu retenir et appliquer de la Commission de 1957 que la formation des cadres qui constitue l’une des priorités des deux derniers plans ». Même dans ce cas, les dirigeants donnent à cette option une signification restrictive et bureaucratique, car il ne s’agit pas dans leur esprit de former des hommes, tous les hommes, pour développer le pays dans sa totalité, mais seulement de satisfaire les besoins des appareils de l’Etat, c’est-à-dire fournir à la classe dominante des agents qualifiés pour lui permettre de réaliser ses objectifs et de perpétuer sa domination. « Et l’auteur de comparer deux étapes dans l’application de la politique scolaire au Maroc : « On peut dire qu’au moment où la classe dirigeante était relativement « contrôlée » par les masses populaires ou par leurs représentants, les options nationales étaient considérées comme des objectifs nobles, réalisables et que leur réalisation était un impératif national. Aujourd’hui, ajoute l’auteur, ces mêmes options sont qualifiées, par les responsables et par les commentateurs officiels de slogans démagogiques. La généralisation de l’enseignement qui ne touche que 30 % des enfants d’âge scolaire dans le primaire, 15 % dans le secondaire et 1 % dans le supérieur, est rendue responsable de tous les maux, c’est-à-dire « de chômage des lettres », de la baisse du niveau et même de l’anarchie dans la direction et la gestion de l’Education Nationale. L’arabisation est assimilée à la régression, à la décadence »19.

  • 20 André Adam. — A.A.N. 1971, pp. 404-405.

46Le Plan quinquennal prévoyait une scolarisation totale à 100 % en 1969. Comme on le voit, on est encore loin des objectifs attendus, puisqu’en 1971, le nombre d’élèves scolarisés atteint 1 121 170 dans le cycle primaire, 298 880 dans le second degré et 12 770 dans l’Université20.

47« Depuis 1962-1963, les effectifs du primaire sont stabilisés autour de 1 100 000 élèves, alors que la population dans son ensemble augmente d’environ 3 %. Le taux de scolarisation des jeunes entre 5 et 14 ans régresse : il est passé de 32 % en 1965 à 28 % en 1970. Encore s’agit-il ici de taux moyens. Dans la réalité, la scolarisation est beaucoup plus poussée dans les villes que dans les campagnes. En milieu rural, il faut parler d’une véritable régression de la scolarisation : 6 % seulement des « secteurs scolaires » ruraux avaient leurs effectifs complets en 1970 et des centaines d’écoles sont aujourd’hui fermées… ».

  • 21 Jacques Lardennais. — L’école marocaine dans l’impasse. — Esprit, décembre 1972, p. 960.
  • 22 Idem.

48« Le secondaire plafonne lui aussi : 3 % d’augmentation des effectifs en 1970, c’est-à-dire l’équivalent de la croissance démographique. Il concerne 10 % des jeunes entre 12 et 19 ans. Quant au supérieur, il groupe 13 000 étudiants soit 13 jeunes gens ou jeunes filles pour 1 000 dans la tranche d’âge de 20-24 ans »21. Il semble par ailleurs que les choses n’aillent pas s’améliorant. Bien au contraire. « Alors que le plan quinquennal 1960-1964 prévoyait 40 % de passages du primaire au secondaire celui de la période 1968-1972 réclame une sélection plus sévère pour « améliorer le rendement de l’enseignement » et « éviter l’engorgement du système par des redoublements infructueux ». Il préconise un taux de passage de 23 %, encore inférieur au taux actuel, voisin de 27 % »22.

49Nous ne nous sommes attachés ici qu’à l’aspect quantitatif de la politique scolaire au Maroc pour montrer le chemin parcouru depuis l’indépendance dans le domaine de la scolarisation qui constituait un des principaux points de contestation de la politique coloniale. Il est par ailleurs évident, que ce point est intimement lié à d’autres que nous aurons à examiner lorsque nous analyserons les problèmes relatifs aux pays maghrébins dans leur ensemble. Mais avant d’y arriver, nous examinerons la politique tunisienne de l’enseignement.

La Tunisie

50A son accession à l’indépendance, la Tunisie avait les mêmes problèmes que les autres pays maghrébins : un manque net de scolarisation et un système éducatif étranger et inapte à réaliser les objectifs essentiels de la population tunisienne ni à répondre à ses aspirations profondes. Il est vrai qu’un plan établi par les autorités du Protectorat visait à une scolarisation sinon totale, du moins assez poussée de la population tunisienne, tout comme l’Algérie colonisée avait son plan de Constantine. Il est vrai aussi que certaines réformes de l’enseignement ont été introduites à partir de 1949-1950 (enseignement de l’arabe, de l’histoire et de la civilisation de l’Afrique du Nord et du monde musulman, création de sections tunisiennes dans divers lycées à l’instar de l’enseignement fourni au Collège Sadiki de Tunis). Mais toutes ces mesures inscrites dans un contexte politique colonial ne résolvaient pas les problèmes scolaires, bien au contraire, elles en créaient d’autres. Si elles avaient été prises, c’était surtout parce que les autorités coloniales ne pouvaient plus ignorer le mouvement de contestation et de revendication indigène qui devenait de plus en plus puissant depuis la fin de la deuxième guerre mondiale. Il n’en demeure pas moins qu’elles ont pu servir de base de départ à une nouvelle politique scolaire en Tunisie et c’est ce qui explique peut-être, que la Tunisie a été le premier pays maghrébin à avoir élaboré relativement tôt un plan décennal de scolarisation et une réforme de l’enseignement aplpiquée en 1959, c’est-à-dire trois années seulement après son indépendance.

51Le plan décennal de scolarisation devait réaliser la scolarisation totale des enfants d’âge scolarisable (6 à 14 ans) au bout de 10 ans. En effet, malgré la progression constatée depuis la mise en application du plan de scolarisation de Lucien Paye, alors directeur de l’Instruction Publique du Protectorat, les résultats sont demeurés en-deça des besoins de scolarisation. C’est ainsi qu’au 10 novembre 1953, 124 071 élèves étaient admis dans l’enseignement primaire, 6 636 élèves dans l’enseignement technique et 6 682 dans l’enseignement secondaire. L’enseignement supérieur comptait 676 étudiants.

52Le plan décennal de scolarisation ne devait cependant pas être appliqué dans son intégralité. En effet, l’option de la Tunisie pour un développement économique et social planifié nécessitait l’intégration du plan décennal de scolarisation qui n’était que sectoriel aux perspectives décennales de développement économique et social. D’autre part les prévisions du plan décennal de scolarisation n’ont pas été entièrement réalisées. Les effectifs scolaires n’atteignaient que 465 577 élèves au lieu de 484 961 prévus pour 1961-1962, les instituteurs n’étaient que 7 736 au lieu de 8 346, tandis qu’il n’y avait que 6 163 locaux scolaires alors qu’on voulait en construire 7 310.

  • 23 Les chiffres que nous donnons sont ceux des effectifs de l’enseignement public relevant de l’Educat (...)

53Dès lors l’intégration du plan décennal de scolarisation devait être précédée de nouvelles corrections faites en fonction des résultats obtenus à la suite des premières années d’application. A la fin de l’exécution du 1er plan triennal 1962-1964, le taux de scolarisation atteignait déjà 65 % des enfants d’âge scolarisable en octobre 1964, soit 658 76623. Ce taux aurait été vraisemblablement plus fort si les prévisions démographiques avaient été plus exactes.

  • 24 Dans certains cas, nous avons donné des chiffres et dans d’autres cas, des pourcentages. Cela a été (...)

54En effet, les perspectives décennales avaient estimé le nombre d’enfants scolarisables chaque année sur la base d’un taux d’accroissement annuel moyen de 2,1 %. Or les projections statistiques de mai 1964 dégageaient un taux réel de 2,3 %. De telles données modifiaient sensiblement les options prises en matière de scolarisation. Etant donné le nombre important d’enfants à scolariser, on décide d’étaler la scolarisation totale à la base jusqu’en 1971 au lieu de la réaliser en 1966 comme cela fut prévu initialement (nombre prévu : 118 200 enfants de 6 à 7 ans en octobre 1966 et 984 000 enfants d’âge scolaire de 6 à 14 ans en 1971, nombre réel : 140 000 enfants de 6 à 7 ans en octobre 1966 et 1 230 000 enfants d’âge scolaire de 6 à 14 ans en 1971). Ces nouvelles bases de calcul ont servi à la préparation du Plan quadriennal 1964-1968 au terme duquel, la scolarisation primaire atteignait 844 994 élèves. Toujours est-il qu’à la fin de la quadriennie, la scolarisation a fait un bond en avant aux divers degrés de l’enseignement, le développement de l’enseignement primaire ayant favorisé à coup sûr le développement des autres cycles. Au terme du Plan quadriennal, il y a 844 944 élèves scolarisés soit 70 % des enfants scolarisables dans le cycle primaire24.

55Dans l’enseignement secondaire et l’enseignement moyen et professionnel les effectifs sont respectivement de 95 819 élèves et 37 448 élèves, ce qui représente 10,5 % des effectifs de l’enseignement primaire en 1968-1969. L’enseignement supérieur voyait ses effectifs portés à 10 349 étudiants, dont 9 805 Tunisiens.

  • 25 Cf. notre article, Mutations et réformes de structures de l’enseignement en Tunisie Annuaire de l’A (...)

56Malgré le développement de la scolarisation en Tunisie, à tous les niveaux de l’enseignement, des problèmes subsistaient, et une commission était réunie en 1967, en vue d’examiner les répercussions du développement rapide de la scolarisation, et d’analyser les problèmes qu’il engendrait. Nous ne reviendrons pas ici sur les propositions de cette commission25. Notons cependant que les recommandations de cette commission ont commencé à être appliquées dès la rentrée scolaire et universitaire 1967-1968, par M. Messadi, et poursuivies par M. Ahmed Ben Salah, qui devait succéder à celui-ci en juillet 1968, car « l’expérience a montré qu’il convenait — ne serait-ce que pour un temps — de regrouper entre les mêmes mains la responsabilité de la gestion éducationnelle, sur le plan national, avec celle du plan de développement économique et social. De la sorte, nous assurons une intégration organique entre les deux conceptions éducationnelle et économique, non seulement en raison de leur interférence, mais parce que chacune est subordonnée à l’autre », dira le Président Bourguiba pour expliquer et justifier les raisons du transfert du portefeuille ministériel. Ce changement devait avoir des répercussions profondes sur l’orientation qui a été donnée jusqu’ici à l’enseignement tunisien. Une véritable « réforme de la réforme » était entreprise en fonction de nouveaux objectifs, et dans une optique politique globale, intégrant tous les secteurs de la vie économique et sociale tunisienne. Cette réforme se répercute tant sur les programmes que sur les structures du système éducatif, qui devait répondre davantage aux exigences économiques, et à la politique de développement intégré, soutenue et entamée par M. Ahmed Ben Salah. Ainsi l’enseignement supérieur a-t-il été réorganisé, l’université réformée et ses tâches définies. Il en fut de même pour les enseignements primaire et secondaire, où un tronc commun de trois ans fut créé, donnant ainsi un enseignement homogène de neuf ans à tous les jeunes Tunisiens, dans tout le cycle primaire et durant trois années du cycle secondaire. L’introduction d’un enseignement scientifique et technologique devait favoriser le développement de l’enseignement technique, et permettre ainsi à la Tunisie de former les cadres dont elle aurait besoin, pour son développement économique et social.

  • 26 Sur ce point cf, notre chronique sociale et culturelle (Tunisie) A.A.N. 1970, 412 sq.
  • 27 Charles Debbasch et Michel Camau. — La République Tunisienne. Paris, Ed. Berger. Levrault, 1973, p. (...)

57Vu l’importance de ces nouvelles réformes, il était nécessaire qu’on s’y arrêtât. Il faut cependant noter, que la mise en application de ces principes généraux, ne dura que ce que dura M. Ben Salah lui-même à la tête de son ministère. En effet, après la mise en échec de la politique de « coopérativisation » de M. Ben Salah, et son éloignement forcé de la vie politique tunisienne, on assiste à une succession de ministres qui ne sont parvenus, ni à l’application de la politique de M. Ben Salah, ni à l’élaboration d’une nouvelle réforme cohérente, qui eût permis la continuation d’une politique scolaire à long terme, et en liaison étroite avec un plan de développement économique et social intégral. Le renoncement à une politique socialisante, et le retour à une économie de type libéral et capitaliste, justifient à notre sens, ces revirements, et la notion de rentabilité est de nouveau mise en avant au détriment de la scolarisation massive, adoptée jusque-là par la Tunisie. Ceci est manifeste quand on considère l’augmentation des effectifs dans les divers cycles, depuis 1969-1970. Si en 1969, le nombre d’élèves nouvellement inscrits était de 55 000, il n’était plus que de 22 342 élèves en 1970-1971. C’est sans doute là le résultat de l’application de la nouvelle politique de scolarisation, fondée essentiellement sur la prise en considération des réalités, et sur la rentabilité comme le disait M. Bahi Ladgham, alors premier ministre. Elle touchait également l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur, et ce n’est pas un hasard si le nombre d’élèves admis au baccalauréat en 1969-1970, est inférieur en pourcentage à celui de 1968-1969 : soit 41 % des candidats en 1969-1970, et 62,2% en 1968-196926. C’est le niveau le plus bas d’admission atteint depuis 1962-1963. On s’explique encore aisément ce recul, quand on sait que la Banque mondiale a rejeté des projets de financement éducationnel, concernant l’enseignement secondaire. Les répercussions d’une telle politique, qui envisage par ailleurs une sélection accentuée, tant au niveau de l’enseignement secondaire que de l’enseignement supérieur, risquent de provoquer des mécontentements auprès des élèves et des parents, comme cela se passe actuellement au Maroc, et élargir le fossé qui sépare les responsables au pouvoir, du reste de la population dans son ensemble, depuis la crise de 1969. Par ailleurs, une nouvelle réforme de l’Université, en préparation depuis 1971-1972, n’est pas encore mise en application. Elle rencontre, semble-t-il, l’hostilité du corps enseignant et des étudiants. En effet, cette réforme vise à remettre en question le système d’élections, institué en 1969. « Elle prévoirait notamment la nomination du doyen (et non plus son élection), et la présence à ses côtés d’un directeur de faculté (nommé), chargé des questions administratives et financières, ainsi que l’instauration d’une année de pré-orientation universitaire accomplie (après le baccalauréat), dans les établissements secondaires à l’intérieur du pays, et sanctionnée par un examen d’entrée en faculté »27. Il est certain que si de telles mesures étaient appliquées, cela ne se ferait pas sans problèmes.

Bilans et Problèmes

58En comparaison avec la situation coloniale, le développement de la scolarisation au Maghreb est considérable. En dépit de toutes les difficultés, les gouvernements maghrébins sont parvenus à une scolarisation massive en quelques années d’indépendance, et ont réalisé en ce domaine, ce que la France n’a pas pu ou voulu réaliser en plusieurs décennies d’occupation coloniale. La politique scolaire au Maghreb indépendant, s’intégrait dans un processus de la décolonisation dans ces pays, dans la mesure où elle voulait restituer au Maghreb sa propre culture, et où l’enseignement dans ses différents cycles devait favoriser la formation des forces productives de ces pays, pour permettre le décollage économique et l’amélioration des conditions de vie de leurs peuples. Mais est-ce que ces Etats sont parvenus à de tels objectifs ?

59Elaborer des programmes d’enseignement national, et arabiser cet enseignement ont été les objectifs principaux des réformes entreprises.

  • 28 Nous avons analysé ces divers aspects dans notre article Politiques culturelles nationales et unité (...)

60En ce qui concerne le premier point, un aménagement réel des programmes a eu lieu. Il donne à la civilisation et à l’histoire maghrébines, une place que les anciens programmes ne leur ont jamais consacrée. Conscients de l’importance de ce problème, pour la formation de jeunes maghrébins, les Responsable maghrébins ont introduit ces enseignements dans des proportions quasi-équivalentes, dans leurs nouveaux programmes d’enseignement, même si ces horaires paraissent insuffisants28.

61Par ailleurs, l’enseignement de la littérature arabe a également été renforcé. Mais là aussi, la part réservée aux écrivains et auteurs maghrébins ou seulement nationaux, demeure insuffisante par rapport à celle réservée aux autres auteurs de langue arabe. Cependant, il y a un effort constant de la part de certains responsables (Tunisie notamment), tandant à donner une part plus large à leur littérature nationale, et réaliser ainsi la nationalisation de leur enseignement, qui reste en grande partie tributaire du manque d’enseignants nationaux.

  • 29 Cf. Benmessaoud. — Dans un « Dossier blanc » les enseignants du secondaire mettent en cause la coop (...)

62En effet, depuis leur accession à l’indépendance, les pays maghrébins ont entrepris la formation des cadres nationaux, nécessaires à leur enseignement. Ils n’y sont parvenus que partiellement. Si les cadres de l’enseignement primaire sont actuellement entièrement nationaux dans les trois pays, il n’en est pas de même dans l’enseignement secondaire et le cycle supérieur. Les pays maghrébins restent tributaires dans les deux derniers secteurs, de la coopération et de l’aide étrangères. Ainsi, et à titre d’exemple, 52 % du corps enseignant du cycle secondaire marocain était constitué de coopérants étrangers, français particulièrement, tandis qu’à l’Université de Tunis, environ 58 % du corps enseignant était étranger, en 1971-1972. Il est vrai que ce taux tend à se réduire selon les années, et que les coopérants français sont remplacés au fur et à mesure par des enseignants nationaux. Il n’en demeure pas moins, que la présence de ces coopérants pose de graves problèmes, aussi bien aux pays qui les utilisent, qu’aux coopérants eux-mêmes29, même si l’apport de ceux-ci est indéniable à l’effort de scolarisation entrepris par les pays maghrébins, dans d’état actuel de leur évolution et de leur développement, depuis leurs indépendances.

63Ces coopérants, ou du moins certains d’entre eux, sont conscients de ce que leur présence dans les pays maghrébins et les fonctions qu’ils y exercent, risquent de retarder la nationalisation de l’enseignement maghrébin. N’ayant pas reçu une connaissance préalable de la réalité de chacun des pays où ils sont affectés, ils ne se sentent pas en mesure d’adapter leurs enseignements à cette réalité. N’ayant pas d’avis à donner sur la politique scolaire du pays où ils exercent, ils se sentent en même temps, et malgré eux, complices et agents d’exécution d’une politique qui ne rallie pas toujours l’opinion publique des pays concernés. Dès lors, certains coopérants se trouvent dans une position fort inconfortable, surtout quand ils ont à combattre les idées de ceux qui parmi eux ne cachent pas leurs idées, sinon impérialistes du moins néo-colonialistes, et cherchent à maintenir les liens de dépendance des pays nouvellement indépendants à l’ancienne métropole. Si pour le premier groupe l’arabisation de l’enseignement est un objectif inéluctable, pour le second l’arabisation n’est jugée que de manière négative, invoquant pour soutenir ses thèses des arguments éculés : la langue arabe n’est pas apte à un enseignement moderne, elle n’est pas en mesure de transmettre des connaissances scientifiques etc… Leurs arguments rejoignent ainsi ceux des responsables maghrébins qui, soucieux de maintenir des privilèges acquis à la faveur d’un enseignement français, n’hésitent pas à renvoyer à plus tard l’arabisation de l’enseignement pourtant inscrite comme l’un des objectifs principaux, de toutes les réformes entreprises au Maghreb, et qui mobilisait durant la période coloniale, toute l’opinion contre les visées assimilationistes de la France.

64Ainsi par exemple, au Maroc et en Tunisie, ce problème de l’arabisation de l’enseignement, tient de plus en plus de place dans les débats politiques. En effet, l’opinion publique est assez partagée face à ce problème, pour diverses raisons. D’aucuns, favorables à l’arabisation, sont néanmoins pour retarder l’échéance d’une arabisation totale de l’enseignement à tous les niveaux; celle-ci disent-ils, devra se faire de manière sérieuse, réfléchie et progressive, en fonction d’une planification préalablement établie, visant à former les cadres adéquats et à préparer les manuels scolaires, nécessaires à toutes les matières. C’est d’ailleurs là la position des trois gouvernements maghrébins. Mais si en Algérie, par exemple, cette politique commence à être appliquée progressivement, par la création de lycées et collèges entièrement arabisés, il n’en est pas de même au Maroc ni en Tunisie, par exemple où la section A, entièrement arabisée disparaît en faveur d’un enseignement bilingue. Une telle mesure soulève des problèmes politiques et sociaux, que ne cessent d’invoquer les tenants de l’arabisation totale de l’enseignement. En effet, dans des pays où la vie publique et administrative n’est pas encore arabisée, et où le français tient encore une grande place, on assiste à une véritable ségrégation qui se fait à l’encontre de ceux qui ont reçu un enseignement arabisé seulement. A l’execption de quelques administrations arabisées, comme la justice ou une partie de l’enseignement, ceux-ci ne peuvent pas prétendre à un déroulement de carrière semblable à celui de ceux qui sont de formation purement française ou bilingue, et restent occupés dans des postes subalternes.

  • 30 UNESCO. — L’emploi des langues vernaculaires dans l’enseignement Monographies sur l’éducation de ba (...)

65Telle que son organisation est conçue actuellement, l’enseignement maghrébin risque de faillir à sa mission, en remettant en question le principe de l’école unique, et celui de la démocratisation, par le maintien d’un enseignement bilingue et d’un autre entièrement arabisé. Nous avons vu brièvement les dangers de ségrégation que présente le second. L’enseignement bilingue ne présente pas moins de dangers. Nous ne reviendrons pas ici sur l’importance de la langue nationale, qui constitue un des éléments essentiels de la personnalité d’un peuple ou d’une nation. Par contre, nous examinerons les dangers que fait courir un enseignement bilingue, dès les premières années de l’enseignement, comme cela se produit au Maghreb actuellement. Les recherches pédagogiques confirment de plus en plus que « le meilleur véhicule de l’enseignement est la langue maternelle de l’enfant. Du point de vue psychologique, elle représente un système de symboles qui fonctionne automatiquement dans sont esprit, lorsqu’il veut s’exprimer ou comprendre. Du point de vue sociologique, elle le rattache étroitement à la collectivité dont il fait partie. Du point de vue pédagogique, elle lui permet d’apprendre plus rapidement qu’il ne le fait dans une autre langue, mal connue de lui »30. Or, au Maghreb, l’enseignement n’est que partiellement arabisé. Il l’est totalement, selon les trois pays jusqu’à la 2e ou la 3e année, dans le cycle primaire, et devient bilingue dans les autres cycles d’enseignement. Une analyse des écoulements d’une classe à une autre donne, nous semble-t-il, des indications assez significatives sur la « rentabilité » de l’école, dans un système d’enseignement bilingue. Nous prendrons les exemples tunisiens et marocains où jusqu’en 1968, les deux premières années de l’enseignement primaire étaient totalement arabisées. Il ressort de l’écoulement des effectifs dans ce cycle, que le taux de redoublement va en s’accentuant, à partir de la troisième année du cycle primaire.

  • 31 Maroc pour l’année 1968, Tunisie pour la moyenne des pourcentages. 1958-1959 -1965-66. Les chiffres (...)

Note 3131

66Notons en outre, que la cinquième année primaire au Maroc correspond à la classe terminale, tandis qu’en Tunisie le premier cycle comprend six année. Au niveau de cette sixième année en Tunisie, le taux de redoublement était de 42,5 %. Si nous considérons par ailleurs les taux d’abandons au terme de cette dernière année du cycle primaire, il était de 31 % au Maroc et de 17,5 % en Tunisie, le taux des admissions dans le seconds cycle étant respectivement de 30 % et de 40 %. Si le taux de redoublement relativement élevé en première année, peut s’expliquer par l’inadaptation de l’élève à la vie scolaire, et les difficultés qu’il a à acquérir l’outillage linguistique nécessaire à la poursuite de ses études, on peut expliquer également le taux de redoublement moins élevé en seconde année. En effet, en cette année, outre que l’élève s’est davantage familiarisé avec l’école, il a acquis, voir consolidé, ses connaissances linguistiques en langue arabe, que certains possédaient de manière souvent rudimentaire, grâce à la fréquentation de l’école coranique (Kouttab), avant d’aller à l’école.

67Par contre, à partir de la troisième année, la courbe des redoublements devient ascendante. Cela correspond précisément à l’année où l’enseignement en langue française est introduit au Maroc et en Tunisie, et qu’outre l’apprentissage de la langue elle-même, on enseigne d’autres matières en français tel que le calcul, par exemple. Dès lors le jeune élève maghrébin est soumis à un effort intensif qu’il n’est pas capable de soutenir, d’autant plus que malgré les diverses mesures prises en vue d’abréger la scolarité primaire, les programmes scolaires sont restés assez chargés, notamment pour les dernières années du cycle primaire.

  • 32 Communication faite à la Commission de l’enseignement du P.S.D. en 1967.

68En plus de ce défaut de conception dans l’organisation de l’enseignement, cette réforme est génératrice d’inégalités, qui tendent à faire de l’enseignement au Maghreb un enseignement de classes, favorisant les enfants de parents privilégiés au détriment des enfants pauvres. En effet, la surcharge des programmes et l’introduction du français, nécessitent des conditions de travail que tous les élèves ne sont pas toujours, ni tous en mesure d’avoir. Outre le travail accompli à l’école même, les élèves devront entretenir les connaissances acquises à l’extérieur. Si cela reste malgré tout possible pour les matières apprises en langue arabe, il n’en est pas de même pour les matières enseignées en français, car très peu de familles maghrébines parlent ou savent le français chez elles; notamment dans les zones rurales où est concentrée la majorité de la population, même si le taux d’urbanisation tend à augmenter au cours de ces dernières années. Aussi des heures complémentaires d’enseignement en langue française sont-elles nécessaires aux élèves, en dehors des heures d’études normales. Un tel sacrifice ne peut être consenti que par des parents qui ont la possibilité matérielle de le faire, et ceux-ci ne sont pas les plus nombreux. Le niveau social des parents d’élèves influe sur la bonne marche de la scolarité de ceux-ci, et nous prendrons des exemples en Tunisie pour confirmer cette hypothèse. Une enquête faite par M, Chedli Fitouri, dans deux écoles de Tunis, donne les résultats suivants : à l’Ecole Ali Trad, sur 104 élèves en 1re année, 27 seulement sont parvenus à la 5e année, tandis que sur 40 élèves de 1re année à l’annexe du Collège Sadiki, 25 sont parvenus à la 5e année. Ces deux écoles sont des écoles d’application, situées toutes les deux à Tunis, possédant l’infrastructure nécessaire et les maîtres qualifiés. Par contre, pour 30 enfants scolarisés à l’annexe du collège Sadiki, on constate que le revenu mensuel de leurs parents varie de 20 à 230 dinars et plus, tandis que le revenu des parents des enfants scolarisés à l’école Ali Trad, habitant la médina de Tunis, se situe entre 15 dinars et 120 dinars, 1,3 % seulement gagnent 90 à 120 dinars, le reste des tranches de revenu se situant entre 15 et 49 dinars32.

69Dès lors, se pose le problème de la démocratisation de l’enseignement. Nous avons vu dans quelles conditions et au profit de qui s’effectue l’écoulement des effectifs scolaires, d’une classe à l’autre dans le cycle primaire. Les répercussions ne peuvent manquer de se faire ressentir au niveau du cycle secondaire et supérieur, surtout quand on sait que le taux d’admission au second cycle, se situe entre 30 et 40 % des élèves des classes terminales du cycle primaire.

70A la suite d’une enquête sur la démocratisation de l’enseignement en Tunisie, par l’analyse du milieu d’origine des étudiants Lilia Ben Salem, parvient aux conclusions suivantes, après avoir opéré la répartition des pères des étudiants et de la population active, en fonction des catégories socio-professionnelles : « l’analyse des milieux socio-économiques d’origine des étudiants ne portant pas sur l’ensemble des étudiants, nous ne pouvons donner des chiffres indiquant les chances des jeunes, dont les pères appartiennent aux différentes catégories socio-professionnelles, d’accéder à l’université. Toutefois, nous avons pu calculer les chances d’accès à l’université, d’enfants des différentes autres catégories socio-professionnelles, par rapport aux enfants de pères cadres supérieurs, ou de professions libérales ; le fils ou la fille d’un cadre moyen aurait 1,6 fois seulement moins de chance d’accéder à l’Université, que le fils ou la fille d’un cadre supérieur, les enfants d’un employé 4,9 fois moins de chance, les enfants d’un artisan 5,7 fois moins, d’un commerçant 5,2 fois moins et d’un ouvrier 18 fois moins; seules les catégories issues de milieux dont les salaires ne sont pas réguliers (journaliers, très petits agriculteurs, chômeurs…), ont des chances bien moindres d’accéder à l’Université, ainsi fils et filles d’agriculteurs ont 25 fois moins de chances de poursuivre un enseignement supérieur, que les fils et les filles de cadres et des gens des professions libérales, encore que cette catégorie comprenne une proportion beaucoup plus élevée d’étudiants, issus des couches supérieures, qu’il n’y en a parmi les agriculteurs…

  • 33 Lilia Ben Salem. — Démocratisation de l’enseignement en Tunisie : essai d’analyse du milieu d’origi (...)

71Quant aux enfants d’ouvriers agricoles, de journaliers et de chômeurs, ils ont 77 fois moins de chance d’accéder à l’enseignement supérieur que les enfants de cadres supérieurs »33. Or si nous établissons la compasaison entre le milieu socio-économique d’origine des étudiants et la proportion de chaque catégorie socio-professionnelle, par rapport à la population active dans son ensemble, nous obtenons les données suivantes :

72De l’analyse de ce tableau, il apparaît très nettement une anomalie dans la répartition des effectifs de l’enseignement supérieur : les classes sociales les plus nombreuses de la population active sont les moins représentées, tandis que celles qui sont moins nombreuses mais qui, par ailleurs, ont un niveau de vie plus élevé sont sur-représentées. Ainsi par exemple, les enfants dont les parents occupent des fonctions de cadres supérieurs, ou des fonctions libérales constituant 0,6 % de la population active totale, représentent 9,4 % des effectifs étudiants, alors que les enfants d’ouvriers et personnel de service, ne représentent que 8,5 % des étudiants, même si leurs parents représentent 18,3 % de la population active.

  • 34 Cf. Royaume du Maroc. Ministères de l’enseignement et de la formation des cadres L’enseignement. Si (...)
  • 35 Royaume du Maroc, op. cit., p. 24.

73Il est néanmoins certain que la nouvelle politique scolaire au Maghreb a contribué, malgré ses anomalies, à une mobilité sociale, qui a favorisé l’entrée des classes, jusque là les plus défavorisées à la gestion des pays concernés. Mais cette mobilité reste sans doute réduite, et la répartition est encore disproportionnée, entre les divers secteurs de la population active, pour ne pas dire des classes sociales. Cette tendance à la disproportion, risque de s’aggraver davantage si l’on continue encore, comme c’est le cas au Maroc, à faire une différenciation entre l’école urbaine qui favorise la poursuite d’études normales, et l’école rurale dont le rôle éducatif reste très limité et ségrégatif. Outre cette différenciation entre l’école rurale et l’école urbaine elles-mêmes, il faudrait limiter les écarts de scolarisation entre les régions urbaines et les régions rurales. Si un effort dans ce sens est entrepris par l’Algérie et la Tunisie, les écarts dans les taux de scolarisation restent importants. Au Maroc, par exemple, les indices de scolarisation sont de 120 % dans les régions urbaines, alors qu’ils ne sont que de 29 % dans les régions rurales34. En Tunisie, en 1965-1966, le taux de scolarisation en milieu urbain était de 88,5 %, mais il n’était que de 50,5 % en milieu rural. Ce taux a certainement progressé depuis 1965-1966, mais l’équilibre entre les deux populations scolarisées n’est certainement pas encore atteint. L’Algérie tente de son côté de remédier à cette anomalie, en accordant une attention particulière à la scolarisation de la population rurale, comme cela est inscrit à son plan de développement économique et social. Les responsables marocains reconnaissent qu’ils rencontrent des difficultés et affirment que « en dernière analyse, la scolarisation qui est généralisée dans les centres urbains, se heurte à des obstacles naturels, très difficiles à vaincre dans les zones rurales. Jusqu’à présent, seuls les enfants domiciliés dans les zones peuplées ont pu bénéficier de conditions de scolarité favorables. Il faut constater la co-existence de deux types de formation élémentaire, l’une rurale et l’autre urbaine dont le recrutement, la structure et le rendement sont différents »35.

74Mais dans tous les cas, une telle situation est fonction des choix économiques et politiques des pays concernés. L’adoption ou non d’une politique intégrée et planifiée de leur développement, peut contribuer à éliminer les inégalités ou au contraire à les accroître. Ces mêmes choix politiques peuvent également accroître ou éliminer les disparités qui existent entre la scolarisation masculine et la scolarisation féminine. En effet, un pays qui tend à un développement intégré, ne doit pas négliger dans cet effort, l’utilisation de toutes ses forces vives dont l’élément féminin constitue la moitié en nombre. Il est vrai que là aussi un effort appréciable a été fait, en vue de la scolarisation féminine. Les résultats sont sans commune mesure avec ce qu’ils étaient durant la période coloniale. Le taux de scolarisation reste cependant bien en déça selon les pays, du taux de scolarisation masculine.

75En Tunisie le taux de scolarisation féminine est le plus fort au Maghreb. Mais ce taux n’atteignait pas encore celui des garçons en 1970-1971, où il était respectivement de 58,40 % et de 85,32 %. Il était de 75,8 % pour les garçons, et seulement de 36,5 % pour les filles, au Maroc en 1968. En Algérie, l’effectif féminin dans l’enseignement primaire ne représentait que 41,5 % des effectifs globaux de ce cycle en 1969-1970.

  • 36 Fathallah Oualalou, Enseignement et développement économique. L’Avant-garde, 13 février 1971, p. 2.
  • 37 André Adam, Chronique sociale et culturelle. Algérie. A.A.N. 1972

76Or le rôle de la femme dans le changement interne d’une société n’est plus à démontrer aujourd’hui. Par ailleurs, une femme éduquée est, nous semble-t-il, le soutien le plus efficace de l’action de l’instituteur à l’école. Dans la perspective d’un développement économique et social de la société maghrébine, l’éducation féminine doit être soutenue et généralisée, afin que la femme puisse contribuer plus efficacement à l’élaboration de cette politique et à tous les niveaux, et à mieux affermir sa propre personnalité. Mais pour que l’entreprise de décolonisation et de développement soit réelle au Maghreb, il faut que son système d’enseignement, tant dans son organisation que dans son contenu, réponde aux exigences de la réalité maghrébine. Or, les observateurs s’accordent pour dénoncer l’inadaptation de cet enseignement aux réalités nationales. Le schéma, quoique modifié est encore plus proche du modèle français, et ne répond pas aux besoins de pays qui ont encore beaucoup à faire, pour parvenir à leur décollage économique. Certes les pays concernés affirment vouloir adapter leur politique scolaire à leurs besoins en cadres techniques, mais là encore la disparité entre les enseignements littéraires et les enseignements scientifiques est grande. Les études en lettres et en droit continuent à avoir les faveurs des jeunes magrébins. Or pour adapter l’enseignement aux secteurs dynamiques de l’économie, « il est d’une impérieuse nécessité d’abandonner le système abstrait et développer l’enseignement technique lié à l’agriculture et à l’industrie. Le professeur Harbison indique dans une étude sur la rentabilité de l’enseignement que pour un développement accéléré il faudrait que la moitié des étudiants choisissent les sciences, les techniques, l’agriculture, la pharmacie, le 1/4 des écoles normales et le dernier 1/4 Droit, Lettres, Sciences sociales et Gestion d’entreprises »36. Nous sommes encore loin de cette répartition des effectifs au Maghreb et même l’Algérie qui a basé ses espoirs sur cette parité n’y est pas encore parvenue. Bien au contraire « on déplora… que contrairement aux vœux du 1er plan, qui rappelait la parité entre l’enseignement général et l’enseignement technique « l’enseignement technique soit en constante régression » : 90 000 élèves de plus dans le secondaire entre 1969 et 1972, 6 000 de plus seulement dans le technique au cours de la même période »37. Une telle « désaffection » pour l’enseignement technique s’explique par le fait que ces métiers ne sont pas valorisés par rapport aux autres fonctions dans les pays du Maghreb et par la crainte du chômage qui est dû au manque de création d’emplois. Dès lors, les élèves issus des branches techniques préfèrent occuper des postes de bureau ou alors émigrer vers les pays industrialisés européens où les métiers qu’ils occupent leur rapportent davantage que dans leurs pays d’origine. C’est en somme l’aide des pays sous-développés aux pays développés !

Conclusion

77Les transformations ou modifications apportées au système scolaire au Maghreb depuis son indépendance ont apporté des résultats positifs incontestables. Le fait le plus marquant de cette politique est l’accroissement des effectifs scolaires dans les trois pays qui a permis, non seulement de donner des connaissances même rudimentaires au plus grand nombre, mais encore de fournir aux pays les cadres administratifs et techniques pour remplacer les cadres étrangers et accélérer ainsi le processus de décolonisation et de développement économique et social.

78Mais malgré ces efforts, des difficultés inhérentes dans l’ensemble aux choix et options politiques des pays considérés tendent à réduire les espoirs des masses les plus déshéritées qui attendaient de la scolarisation de leurs enfants une assurance de mobilité sociale. Or ce qui est à craindre, d’après les résultats obtenus que nous avons eu à analyser par ailleurs, qu’une nette coupure s’établisse entre les classes privilégiées et les classes le plus défavorisées. Si la mobilité sociale touche toutes les classes sociales, elle se fait toujours en faveur des classes les plus favorisées dont les intérêts politiques, économiques, sociaux se trouvent souvent en opposition avec ceux des masses populaires. C’est le cas du Maroc depuis au moins 1965, celui de la Tunisie depuis 1969 où la différenciation sociale s’accentue de plus en plus.

  • 38 A. Belal et A. Agourram, art. cit

79Par ailleurs, « les énormes besoins en matière de création d’emplois, en matière de scolarisation et de formation de cadres, en matière d’amélioration du niveau de vie de la masse de la population subsistent et s’amplifient avec l’accroissement démographique. Les générations montantes, qui ont accédé jusqu’ici à l’enseignement secondaire manifestent de l’inquiétude quant à leur avenir, et contestent de plus en plus les options économiques et sociales du Pouvoir ». Ces considérations d’A. Belal et A. Agouram à propos du Maroc, peuvent porter également sur les autres pays. Car, « nul doute qu’à l’avenir leur poids va peser de plus en plus lourd dans la recherche d’une voie de développement plus efficace, dont la réalisation implique de profonds bouleversements dans les structures économiques et sociales héritées du passé. Il s’agit notamment du problème que posent les structures du monde paysan, et qui constituent un blocage fondamental au développement. Il s’agit aussi du problème de la formation du capital, qui demeure hypothéquée par le poids des transferts de toutes sortes vers l’extérieur, les gaspillages et utilisations improductives de l’épargne, les comportements de la classe dirigeante, etc. Il s’agit en somme de la création des conditions sociales, politiques et culturelles d’un véritable « décollage »38.

80Ce n’est que lorsque ce « décollage » sera réalisé de manière indépendante, nationale et dans le cadre d’options librement choisies par tous que l’enseignement pourra assurer sa véritable fonction sociale.

Notes

1 Cf. Fanny Colonna. — Les instituteurs algériens formés à l’école normale de Bouzaréah (1883-1939). — Thèse de 3e cycle, Paris, juin 1971, 2 vol. dactyl., 365 p. + 100 p. + XIII. Pour la Tunisie cf. notre article. Enseignement, Elites et systèmes de valeurs : le Collège Sadiki de Tunis. — Annuaire de l’Afrique du Nord, 1971, vol. X, pp. 103-135.

2 Cf. Pour un enseignement du peuple. — Souffles (20-21), 1er trimestre 1971, pp. 4-5.

3 Pour la Tunisie, chiffre établi par l’auteur in Enseignement, colonisation et décolonisation : l’exemple tunisien. — Tunis, Ed. Institut National des Sciences de l’Education, 1974, p. 28. Pour l’Algérie, cf. J.P. Peroncel-Hugoz. L’Enseignement en Algérie. — Revue Française d’Etudes Politiques Africaines (52), Avril 1970. p. 23 et Ministère rte l’Education Nationale. — L’Education Nationale en Algérie, Alger [1966], Ronéo., p. 10.

4 Pour le Maroc, cf. l’article déjà cité de Souffles, pour la Tunisie, ces chiffres ont été arrêtés par nous-même d’après André Louis. — L’enseignement supérieur en Tunisie. — E.S.N.A. Supplément Cahier n° 32, Juillet, Août 1953, p. 5, note 2 et Direction de l’instruction publique. — Note sur les débouchés pouvant être offerts aux élèves de l’enseignement secondaire — Annexe VI. — in Plan Quadriennal (1953-1956). Tunis, juin 1952, p. 81. Pour l’Algérie, cf. Pierre Boyer. — L’évolution de l’Algérie médiane. — Paris, A. Maisonneuve, 1960, p. 401.

5 Cité par J. P. Peroncel-Hugoz, art. cit., p. 25.

6 Cf. à ce propos la thèse de Michel Lelong, Le patrimoine musulman dans l’enseignement tunisien après l’indépendance. — Aix-en-Provence, 1970, 3 vol. dactyl.

7 Cf. Annuaire de l’Afrique du Nord, 1962. p. 685 (Documents).

8 Effectifs forunis par André Pautard. — La rentrée scolaire en Algérie dépendra en grande partie de la participation des français à l’enseignement primaire. — Le Monde, 20 septembre 1962, 2. André Adam donne dans sa chronique déjà citée des chiffres sensiblement différents tirés du bilan du Plan de Constantine pour 1961-1962, et qui sont : 1 010 000 musulmans dans le primaire, 36 000 dans le secondaire et 21 000 pour le technique.

9 Chiffre donné par André Adam. A.A.N., 1963. p. 536.

10 Cf. Bruno Etienne. — La coopération culturelle franco-maghrébine. — A.A.N., 1967, p. 136.

11 « L’économie algérienne depuis l’indépendance ». — A.A.N., 1969, p. 38.

12 Cf. Abderhmane Remili. — Mutations de l’appareil de l’éducation et de formation pendant le Plan quadriennal. — France-Algérie (37), Octobre 1971, 4-7 et in ibid. Nicole Huguenin. — « Education-formation : premiers bilans ».

13 Les chiffres cités sont tirés de Remili, Huguenin, art. cit. et Ben Yahia (Mohammed Seddik). — La révolution dans l’Université : l’Université en pleine mutation. — Révolution Africaine (405), 26 novembre - 2 décembre 1971, 16-25.

14 Albert Ayache. — Le Maroc. — Paris, Ed. Sociales, 1956, p. 321. On lira avec intérêt dans le même ouvrage le chapitre consacré à l’enseignement sous le Protectorat, pp. 312-324.

15 Abdelwahed Radi. — La politique de l’enseignement au Maroc depuis l’indépendance. — L’Avant-Garde, 30 janvier 1971, p. 2.

16 Chiffres fournis par A. Radi. — art. cit.

17 Maghreb, (1), p. 57.

18 Cf. Maghreb, (16), pp. 25-27.

19 A. Radi. — art. cit.

20 André Adam. — A.A.N. 1971, pp. 404-405.

21 Jacques Lardennais. — L’école marocaine dans l’impasse. — Esprit, décembre 1972, p. 960.

22 Idem.

23 Les chiffres que nous donnons sont ceux des effectifs de l’enseignement public relevant de l’Education nationale tunisienne seulement. Ne sont donc pas décomptés dans ces totaux, ceux relevant de l’enseignement privé, ni ceux de la mission universitaire et culturelle Française.

24 Dans certains cas, nous avons donné des chiffres et dans d’autres cas, des pourcentages. Cela a été fonction des renseignements en notre possession.

25 Cf. notre article, Mutations et réformes de structures de l’enseignement en Tunisie Annuaire de l’Afrique du Nord, 1967, notamment pp. 100 sq.

26 Sur ce point cf, notre chronique sociale et culturelle (Tunisie) A.A.N. 1970, 412 sq.

27 Charles Debbasch et Michel Camau. — La République Tunisienne. Paris, Ed. Berger. Levrault, 1973, p. 26. (Encyclopédie Politique et constitutionnelle série Afrique).

28 Nous avons analysé ces divers aspects dans notre article Politiques culturelles nationales et unité maghrébine. A.A.N. 1970, pp. 101-127.

29 Cf. Benmessaoud. — Dans un « Dossier blanc » les enseignants du secondaire mettent en cause la coopération. Lamalif (47). avril 1971, 8-11.

30 UNESCO. — L’emploi des langues vernaculaires dans l’enseignement Monographies sur l’éducation de base, n° VIII, Paris, 1963, p. 15.

31 Maroc pour l’année 1968, Tunisie pour la moyenne des pourcentages. 1958-1959 -1965-66. Les chiffres sont arrondis. L’état de notre documentation ne nous permet pas de faire l’analyse du cas algérien.

32 Communication faite à la Commission de l’enseignement du P.S.D. en 1967.

33 Lilia Ben Salem. — Démocratisation de l’enseignement en Tunisie : essai d’analyse du milieu d’origine des étudiants tunisiens. Revue Tunisienne des Sciences sociales (16), mars 1969, 115-116.

34 Cf. Royaume du Maroc. Ministères de l’enseignement et de la formation des cadres L’enseignement. Situation, Problèmes, Perspectives, 1970. Rabat, imp. Moderne, 1970, p. 23

35 Royaume du Maroc, op. cit., p. 24.

36 Fathallah Oualalou, Enseignement et développement économique. L’Avant-garde, 13 février 1971, p. 2.

37 André Adam, Chronique sociale et culturelle. Algérie. A.A.N. 1972

38 A. Belal et A. Agourram, art. cit

Notes de fin

1 CRESM, Aix-en-Provence.

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Légende Note 3131
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