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L’homme inachevé

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Yvonne Preiswerk
, 
Jacques Vallet

Expliquer l’émergence des nouveautés et des différences inter-individuelles dans le développement cognitif : deux enjeux pour les psychologues

Laurence Rieben

Texte intégral

1Dans plusieurs de ses ouvrages (1978, 1983, 1984), Albert Jacquard tend à démontrer que les connaissances scientifiques devraient contribuer à bâtir une société plus juste tenant compte des potentialités de l’être humain. Cette démarche humaniste le conduit à distinguer, à travers les sciences de l’homme, les questions sensées des questions aberrantes, les affirmations pertinentes des pseudo-vérités. Pour la psychologie, ce passage au crible est accablant. A lire Jacquard, on doit conclure que les méthodes de la psychologie sont critiquables et que ses chercheurs tombent dans les pièges de la tautologie et de la subjectivité. Dans l’état actuel des connaissances, la psychologie est loin de tout expliquer et elle ne prétend pas non plus avoir été ou être capable d’éviter les fausses pistes. Mais quelle science pourrait revendiquer tant d’absolu et tant de rigueur, d’autant plus si l’on admet, dans une perspective popperienne, que ce sont surtout les théories fausses qui permettent de progresser ? Si je partage donc un grand nombre des critiques formulées par Jacquard à l’égard de la psychologie, je regrette toutefois qu’il ne mentionne pas que la plupart des difficultés qu’il signale ont été repérées de l’intérieur par les psychologues eux-mêmes depuis de nombreuses années (pour des questions générales liées aux méthodes et aux limites de la psychologie, voir par exemple Gréco, 1967 ; Reuchlin, 1969 ; Richelle, 1968 ; pour des questions liées à l’usage des tests, Huteau & Lautrey, 1978 ; Perron-Borelli & Perron, 1970 ; Rey, 1963). Il me paraît nécessaire, dans le but d’amorcer des débats scientifiques et non pas polémiques, de donner des apports de la psychologie une image moins limitative et plus nuancée. La contribution de la psychologie aux problèmes de société, qu’elle soit positive ou négative, ne saurait être assimilée à la seule question de la mesure de l’intelligence et à l’utilisation des tests et, réciproquement, les problèmes de société soulevés par Jacquard ne sauraient être imputés à la seule psychologie et à l’usage que les psychologues font des tests. Le modeste plaidoyer qui suit a donc pour but de montrer que les psychologues peuvent aussi se poser de bonnes questions, mais surtout qu’ils sont capables d’analyser pourquoi ils ne sont pas encore en mesure d’en fournir toutes les réponses. En rapport avec le thème de l’accomplissement de l’homme qui est le nôtre ici et en me limitant au terrain du développement cognitif, il me semble que les deux questions fondamentales à se poser sont les suivantes : Comment expliquer l’émergence de comportements nouveaux dans le développement ? Comment expliquer l’ampleur des différences inter-individuelles ? Je me propose de faire une analyse des principales difficultés rencontrées par les psychologues dans leurs tentatives pour répondre à ces deux questions, puis, en guise de conclusion, de revenir sur la thèse d’auto-construction de l’homme présentée par Jacquard afin de discuter en quoi elle diffère ou se rapproche des points de vue des psychologues.

L’émergence des nouveautés dans le développement cognitif

2Bien que sous-jacent à beaucoup d’autres questions, le problème de l’émergence des nouveautés dans le développement n’a pas toujours été abordé très directement par les psychologues. En 1950, dans un article visant à stimuler les recherches sur la créativité, Guilford mentionne qu’il s’agit d’un domaine négligé jusqu’alors et dans lequel les psychologues pénètrent sur la pointe des pieds. Cette prudence résulte peut-être d’un choix épistémologique qui consiste à tenter de résoudre les problèmes qui apparaissent comme plus simples avant de s’attaquer aux questions les plus complexes, mais elle peut aussi être interprétée comme une crainte, plus ou moins consciente, de transgresser un interdit en voulant percer les mystères de la création.

3A supposer que l’on ose affronter le problème, il est nécessaire de se poser au moins deux questions avant d’en arriver à expliquer l’apparition des comportements nouveaux. La première consiste à se donner une définition de la nouveauté en précisant son statut par rapport à d’autres aspects du fonctionnement cognitif, la deuxième, à spécifier les conditions dans lesquelles son émergence peut être observée. Je vais donc d’abord discuter ces deux points.

4Lorsque l’on veut définir ce qu’est un comportement nouveau, la première question qui se pose est de savoir pour qui il est nouveau. Nouveau pour la collectivité, pour le sujet qui le présente et/ou pour le psychologue qui l’observe ? (pour une discussion de ce point, voir par exemple Jackson & Messick, 1967 ; Newell, Shaw & Simon, 1962 ; Rieben, 1978). Le choix de la première alternative revient à étudier le phénomène de la créativité, dans un sens restreint, c’est-à-dire en prenant comme objet d’étude certains sujets seulement, ceux que la société reconnaît comme créatifs (à travers des tests, des études biographiques, ou par l’analyse de leurs œuvres ou de leurs apports scientifiques, ce sont surtout les travaux d’orientation psychanalytique qui ont contribué à développer cette dernière perspective). Le choix de la deuxième alternative revient à insérer l’étude de l’émergence de la nouveauté dans le contexte des travaux sur la prise de conscience ou sur ce que l’on appelle aussi la métacognition (dans le sens de la connaissance qu’a le sujet de ses propres connaissances). Enfin, le choix de la dernière alternative revient à tenter de comprendre les processus de développement ou d’apprentissage, c’est-à-dire les changements dans les comportements (dans le sens d’une évolution ou d’un accroissement). Compte tenu du thème de ce colloque, c’est cette dernière alternative, la plus large, qu’il faut retenir. Ce champ recouvre ainsi l’étude de la créativité (au sens large), l’étude des situations de résolution de problèmes (problem solving), ou encore tout « simplement » l’étude du développement de l’intelligence. En effet, pour de nombreux psychologues, (et même pour Binet !), l’émergence de la nouveauté est l’un des critères principaux permettant de caractériser l’intelligence. Piaget, par exemple, insiste sur le moment essentiel que représente, au cours du développement cognitif de l’enfant, l’apparition de la possibilité d’invention de moyens nouveaux dans des situations nouvelles. (Piaget, 1936). Si l’on veut faire une analyse plus fine et démarquer l’étude de la créativité de l’étude de l’intelligence, il est alors nécessaire d’introduire une autre distinction, celle qui repose sur la différence entre comprendre et inventer. Dans le premier cas, on s’intéressera surtout à la construction de la logique, dans le second surtout à l’imagination. La distinction que fait Guilford (1950, 1967) entre pensée convergente et pensée divergente, ou Piaget (1981) entre le nécessaire et le possible repose en partie sur ce critère. Il serait aussi intéressant, mais cela prendrait trop de temps, de montrer que d’autres distinctions sont encore nécessaires pour définir mieux cet objet d’étude qu’est la nouveauté (par exemple la différence que fait Pascual-Leone (1980) entre performance nouvelle et vraiment nouvelle) et surtout il serait possible d’apporter la preuve que ces distinctions ne reposent pas seulement sur les spéculations a priori des psychologues mais sont confirmées par un grand nombre de données expérimentales.

5La deuxième question que nous avons posée est celle liée aux conditions d’observation de ces comportements nouveaux. L’idéal serait d’observer comment ils apparaissent « spontanément », dans la vie quotidienne. La situation qui se rapproche le plus de cet idéal est celle des observations longitudinales pratiquées par des observateurs vivant avec les enfants (par exemple Piaget dans ses travaux sur ses propres enfants, 1936, 1937, 1945). Mais même dans ces cas-là, on ne peut jamais être assuré qu’une situation est vraiment nouvelle pour un enfant donné et que tel comportement apparaît vraiment pour la première fois, car (heureusement sans doute pour le développement de l’autonomie de l’enfant !) la présence de l’observateur ne peut être continue et par conséquent de nombreux comportements lui échappent. De plus, cette méthode est extrêmement coûteuse en temps. On en est donc le plus souvent réduit à se contenter d’observer des enfants en train de résoudre des problèmes en situation dite de laboratoire (il n’est pas besoin d’imaginer d’horribles dispositifs, c’est le plus souvent une salle de classe avec des objets sur lesquels agir ou du papier et des crayons !). Les solutions que les sujets adoptent et surtout les stratégies qu’ils développent, les difficultés et les tâtonnements qu’ils présentent, les justifications qu’ils fournissent sont autant de données à partir desquelles on espère comprendre quand et comment émerge la réponse nouvelle. Les épreuves piagétiennes sont une bonne illustration de ces situations de résolution de problème (on peut prendre l’exemple du problème dit de Conservation des Liquides dans lequel l’enfant doit se prononcer sur la conservation de la quantité de liquide après transvasement dans des récipients de diamètres variés ; c’est en général vers sept ans qu’apparaît chez l’enfant la possibilité de justifier que la quantité de liquide reste la même malgré les changements de niveau ; Piaget et Szeminska, 1950). On ne peut pas, bien sûr, passer sous silence les difficultés que représente ce passage des situations de vie réelle aux situations de laboratoire. Pour ne citer que deux exemples : quels critères adopter pour choisir les tâches parmi une multitude voire une infinité de tâches possibles ? Comment s’assurer que les sujets sont disposés à tout mettre en œuvre pour résoudre ces problèmes-là et au moment précis choisis pour l’examen ? Jacquard a sans doute raison lorsqu’il souligne que la rigueur méthodologique laisse souvent à désirer dans les travaux des psychologues mais il serait tout à fait injuste d’ignorer un effort constant et progressif allant dans le sens d’une analyse toujours plus fouillée des biais que comportent les situations expérimentales.

6Bien que mon propos ne soit pas de présenter une analyse de l’utilisation des tests dans la pratique, je tiens à faire une dernière remarque avant de clore ce point méthodologique relatif aux conditions d’observation. Les situations de résolution de problème que je viens de décrire ont été relativement moins utilisées par les praticiens que les tests permettant le calcul d’un QI, fortement critiqués par Jacquard. A cet égard, il est pertinent de constater que les items de ces tests ne supposent en général pas la découverte de solutions nouvelles mais bien plutôt l’activation de savoirs automatisés. Dans le Binet-Simon ou dans toute échelle du même type, l’intelligence est définie par le volume des acquisitions déjà réalisées. Cependant, si les aspects de découverte et d’automatisation peuvent être opposés, il est important de relever qu’ils ne sont pas totalement étrangers l’un à l’autre, puisque lorsque nous cherchons à savoir si une acquisition est constituée, nous enregistrons la résultante d’un processus de construction. Par exemple, dans l’une de ces échelles, on attend d’un enfant de sept ans qu’il puisse copier un losange mais il est clair que cette performance résulte, entre autres, d’une série d’étapes, décrite par Piaget (1948) qui ont nécessité de découvrir comment distinguer une forme fermée d’une forme ouverte, une forme curviligne d’une forme rectiligne, en respectant de plus certaines propriétés des angles. Ne s’intéresser qu’au résultat d’un processus de construction peut apparaître comme un appauvrissement, mais l’un des avantages de ce mode d’évaluation, non négligeable dans la pratique, est lié au fait qu’une connaissance automatisée est facilement mobilisable, donc moins sujette à des fluctuations de différentes natures qui diminuent la fidélité des instruments.

7Ces problèmes de définition et de méthode étant posés (et non pas définitivement résolus), on peut chercher à expliquer l’émergence de la nouveauté. Comme l’ont mentionné de nombreux auteurs (voir par exemple Lautrey, 1981 ; Vuyk, 1981), le problème a plutôt été contourné que directement traité dans les perspectives innéiste ou empiriste classiques. En effet, on n’a pas à considérer qu’il y ait vraiment nouveauté si l’on admet que le comportement qui se manifeste à un moment donné est génétiquement programmé ou si l’on prétend qu’il n’est que le reflet de l’organisation de l’environnement.

8Par contre, le problème ne peut être évité dans les perspectives dites constructivistes, c’est-à-dire celles dans lesquelles on postule que l’activité du sujet joue un rôle primordial dans la construction des connaissances. C’est le cas de la théorie piagétienne qui montre la nécessité de recourir à un facteur d’équilibration, ou d’autorégulation pour expliquer la nouveauté, en particulier les progrès dans la coordination des actions ; c’est aussi le cas dans certaines théories contemporaines du traitement de l’information. Ce point de vue a sans doute renouvelé le débat classique hérédité/milieu, mais il fait surgir des difficultés que Piaget exprime dans ses premiers travaux : « Nous voici donc en présence du problème le plus délicat qu’ait à traiter toute théorie de l’intelligence : celui du pouvoir inventif lui-même. Jusqu’ici (Piaget fait allusion aux premières étapes de construction de l’intelligence sensori-motrice), les différentes formes d’activité intellectuelle que nous avons eu à décrire n’ont pas présenté de difficultés particulières d’interprétations : ou bien, en effet, elles ont consisté en apprentissages au cours desquels le rôle de l’expérience est évident, la découverte primant donc l’invention vraie, ou bien elles ont consisté en applications simples du connu au nouveau. Dans l’un et l’autre cas, dès lors, le mécanisme de l’adaptation est aisé à débrouiller et le jeu des assimilations et des accommodations primitives suffit à expliquer toutes les combinaisons. Par contre, dès que surgit l’invention réelle, le processus de la pensée déroute l’analyse et semble échapper à tout déterminisme » (1936, p. 284).

9Pour échapper à ce déterminisme, Piaget a donc fait appel aux processus d’équilibration dont il a dû expliquer le fonctionnement. Dans un premier temps (Piaget, 1957), il a cherché à expliquer les progrès dans le développement en terme de probabilités d’apparition des comportements en fonction des caractéristiques plus ou moins déroutantes des situations que les sujets doivent traiter. Apparemment pas suffisamment convaincu par cette explication, Piaget a proposé quelques vingt ans plus tard (1975) un nouveau modèle qui met surtout l’accent sur le rôle du conflit cognitif, c’est-à-dire des déséquilibres provoqués par la confrontation des différentes façons d’analyser et de résoudre un problème que le sujet est capable d’envisager. On peut à nouveau prendre l’exemple des Conservations des Liquides : lors des transvasements, il arrive que des enfants différents se centrent sur la hauteur des niveaux d’eau, ce qui les conduit à dire qu’il y a plus d’eau dans le verre le plus haut ou se centrent sur la largeur des récipients pour conclure qu’il y a plus d’eau dans le verre le plus large. Dans un cas comme dans l’autre, ils sont dits non-conservants. Quelques semaines ou mois plus tard, placés devant le même problème, ils sont sensibles au conflit provoqué par l’aspect contradictoire de ces deux raisonnements et tranchent en faveur de la conservation de la quantité. Mais il arrive aussi assez fréquemment que les mêmes enfants oscillent entre des jugements de non-conservants fondés alternativement sur la largeur ou sur la hauteur des verres. Comment alors comprendre qu’ils restent non-conservants, donc insensibles au conflit cognitif ? Piaget explique cette non-coordination des actions en faisant appel à l’inconscient cognitif, l’élément (largeur ou hauteur) non pris en compte, serait perçu mais refoulé. Comme le remarque Lautrey (1981) cette explication est peu convaincante et certains faits peuvent à nouveau la remettre en question. Comment comprendre par exemple, comme nous l’avons observé dans une recherche récente, que des enfants restent non-conservants tout en étant capables d’expliquer pourquoi, arguments valables à l’appui (donc pas inconscients), d’autres enfants sont conservants (Rieben, de Ribaupierre & Lautrey, 1983). Piaget a, me semble-t-il, buté sur le même problème lorsqu’il a étudié ce qu’il a appelé l’ouverture sur de nouveaux possibles (Piaget, 1976, 1981). Les rapports entre les phénomènes conscients et inconscients dans l’émergence de la nouveauté restent encore à élucider ; on peut considérer que ce type d’explication, qui consiste à faire recours à l’inconscient pour comprendre le conscient, c’est-à-dire à sortir du système pour l’expliquer, est nécessaire mais il est difficile d’admettre qu’il soit suffisant (Rieben, 1982).

10Ces difficultés rencontrées dans les approches constructivistes ont été bien résumées par Pascual-Leone à travers ce qu’il nomme le paradoxe de l’apprentissage et qui consiste, si l’on veut expliquer le développement ou l’apprentissage par l’action du sujet, à devoir attribuer à celui qui apprend une structure cognitive au moins aussi complexe ou élaborée que celle qu’il est précisément censé construire par cet apprentissage (Pascual-Leone, 1976, 1980). Elles ne sont pas non plus propres à la théorie piagétienne. Les théoriciens du traitement de l’information et de l’intelligence artificielle rencontrent des difficultés semblables dans la mesure où ils ont besoin de postuler, en cascade, l’existence de supra-systèmes pour contrôler les sous-systèmes.

11Piaget fait de plus appel à la notion d’épigénèse pour tenter d’aller au-delà du débat hérédité/milieu. Le recours à ce concept utilisé par les biologistes pour marquer leur opposition aux conceptions pré-formistes, ne résout cependant pas le problème de l’interaction entre l’organisme et l’environnement dans la mesure où le concept d’environnement est très relatif et que son rôle n’est pas toujours analysé de la même manière. En psycholgie, on parle d’environnement pour caractériser les forces extérieures à l’organisme alors qu’en biologie on pense souvent à des influences cellulaires donc encore internes ; d’autre part l’environnement est vu par les uns comme pouvant seulement sélectionner les séquences développementales, par les autres comme pouvant les diriger, voir les créer. (pour une discussion plus approfondie de ce problème, voir par exemple de Ribaupierre, Rieben & Mounoud, à paraître). Comme en témoignent par ailleurs les interventions des biologistes dans le célèbre débat entre Piaget et Chomsky, les emprunts des psychologues à la biologie se limitent souvent à des métaphores (Piatellini-Parmarini, 1980).

12Pour conclure sur cette question de l’explication de la nouveauté dans le développement, il semble donc raisonnable de considérer que les psychologues ne sont pas très avancés pour expliquer l’émergence des nouveautés et que les explications « biologisantes » ou « computorisantes » rencontrent des limites. Dans un article récent, Bereiter (1985) énonce des éléments de stratégies pour s’attaquer au paradoxe de l’apprentissage. Il propose de restreindre quelque peu la question en la limitant à la description des mécanismes psychologiques qui pourraient contribuer au « bootstrapping » (c’est-à-dire à l’amorçage) des compétences intellectuelles.

Expliquer les différences individuelles

13De longue date, l’ampleur des différences inter-individuelles, entre autres dans le fonctionnement cognitif, a suscité intérêt ou étonnement et les psychologues ont tenté de les attribuer à l’influence de l’hérédité et/ou de l’environnement. L’explication de ces différences est bien entendu liée à elle de l’émergence de la nouveauté dans la mesure où il paraît difficile de pouvoir expliquer pourquoi des individus diffèrent (ou ne se développent pas de la même façon) si l’on n’a pas d’hypothèses générales pour expliquer comment le développement s’opère. D’autre part, comme le remarque Roubertoux (1981), ce n’est qu’à travers l’étude des variations entre individus que peut être étudiée la part des sources de variation génétique et environnementale dans le développement. Ces deux approches devraient ainsi être considérées comme complémentaires. Pourtant, dans les faits, le courant des recherches différentialistes s’est poursuivi en marge du courant développementaliste. Ceci s’explique en grande partie du fait que les différentialistes de la première heure étaient avant tout préoccupés de trouver des solutions à des problèmes pratiques, comme l’orientation scolaire et professionnelle, et qu’ils ont cru possible, voire utile de chercher à quantifier indépendamment la part attribuée à l’hérédité et à l’environnement dans les différences individuelles sans s’occuper de comprendre comment elles pouvaient « se construire ». Jacquard a raison de reprendre à son compte la critique qui consiste à dire que, formulée ainsi de façon additive, la question est dépourvue de sens.

14Mais les positions des psychologues se sont nuancées avec le temps. Actuellement, dans la mesure où la plupart d’entre eux sont prêts à reconnaître à la fois les influences des gènes et de l’environnement, les recherches entreprises ne se donnent plus pour objectif une démonstration unilatérale et gagnent en impartialité. La question du rôle de l’hérédité et du milieu est pensée en terme d’interaction et elle est posée à la fois dans le développement et sur le plan des différences individuelles. C’est ainsi que Scarr (Scarr & McCartney, 1983) propose trois types d’effets génotype-environnement. Le premier est dit passif, il est lié au fait que les parents fournissent à l’enfant à la fois ses gènes et son environnement. Le deuxième type d’effet est appelé évocatif et représente les réponses que les différents génotypes suscitent de l’environnement. Enfin, le troisième type d’effet est considéré comme actif puisqu’il résulte de la participation active du sujet dans la construction de son environnement. Scarr postule que ces différents types d’effet pourraient prendre une importance variable au cours du développement, ce qui témoigne bien de la nécessité d’une approche développementale dans l’analyse des sources de variation génétique et environnementale.

15Dans les travaux récents de l’analyse génétique des comportements, on essaie de démontrer comment le même environnement peut produire des effets différents sur différents génotypes et comment le même génotype peut produire des effets différents dans des environnements différents. Mais ce n’est évidemment que chez l’animal que ces effets d’interaction peuvent être démontrés ; chez l’être humain la manipulation de la variable génotypique se limite à la constitution de groupes qui diffèrent par leur proximité génétique, des jumeaux monozygotes aux individus sans liens de parenté, en passant par les frères et sœurs, enfants/parents, cousins, etc. On en est donc réduit à utiliser les méthodes dites des jumeaux et des enfants adoptés malgré les risques multiples de biais expérimentaux qui leur sont liés et qui rendent les résultats souvent difficiles à interpréter. Il n’est pas question de faire ici une revue critique de tous ces travaux. Dans la mesure où Jacquard s’appuie sur une étude d’adoption pour démontrer la possibilité d’accroître le QI (1984, p. 155), j’ai choisi de faire quelques commentaires à propos de cette méthode.

16En théorie, si des enfants sélectionnés au hasard étaient séparés de leurs parents biologiques dès la naissance et adoptés immédiatement par des familles choisies au hasard, la méthode des adoptions pourrait permettre de différencier l’influence de l’hérédité et de l’environnement, à condition de compter pour négligeable l’influence de l’environnement prénatal. Les corrélations (obtenues sur la base de variables diverses) entre les enfants et leurs parents biologiques reflèteraient les influences génétiques et les corrélations entre les enfants et les parents adoptifs, les influences environnementales. En pratique, ces conditions idéales ne sont en général pas remplies et il faut tenir compte de biais expérimentaux. Je vais les rappeler rapidement.

17Premièrement, les échantillons d’enfants adoptés ne sont pas sélectionnés au hasard, on ne peut donc écarter des biais qui seraient liés aux circonstances de l’adoption. En particulier, il faut se demander si l’échantillon est représentatif de la population en général, par exemple en ce qui concerne la répartition des couches socio-économiques ou des sexes. Dans la mesure où les échantillons sont souvent très petits (la recherche de Shiff citée par Jacquard comprend trente-cinq enfants), ces conditions sont rarement remplies.

18Deuxièmement, les enfants ne sont pas toujours adoptés dès les premières semaines après la naissance, de sorte que l’influence éducative des parents biologiques ne peut être totalement écartée. Ce biais est d’autant plus important que l’on sait maintenant l’importance des premières expériences de la petite enfance sur le développement futur, en particulier les effets de la relation mère/ enfant. De plus, lorsque l’adoption n’est pas immédiate, elle suppose un changement de famille qui peut être perturbateur pour le développement de l’enfant.

19Troisièmement, les familles adoptives ne sont pas non plus le résultat d’une sélection au hasard et il est tout aussi difficile de contrôler l’effet des circonstances de la décision d’adopter un enfant que celui de la décision de le donner à adopter. Il faut donc aussi se demander si les familles adoptives sont représentatives de la population générale, en particulier pour l’appartenance aux couches socio-économiques mais aussi concernant l’âge des parents relativement à l’âge des parents biologiques.

20Quatrièmement, les enfants ne sont pas toujours placés au hasard dans les familles d’adoption. Il faut en général contrôler l’effet de ce qu’on appelle le placement sélectif qui consiste à apparier le niveau culturel des parents adoptifs à celui des parents biologiques.

21Enfin, reste une série de difficultés méthodologiques plus ou moins surmontables telles que le problème d’avoir des données concernant les pères biologiques, de ne pas perdre trop de sujets en cours de route, de choisir adéquatement les instruments permettant l’évaluation des variables dépendantes compte tenu de la variation de l’âge des enfants, des comparaisons adultes/enfants et des effets d’apprentissage lorsque l’étude est longitudinale.

22Sachant que ces biais ont été plus ou moins contrôlés dans différentes recherches, sur quels résultats stables peut-on s’appuyer ? A ma connaissance, toutes les études d’une certaine ampleur, des plus anciennes au plus récentes, (Burks, 1928 ; Horn, 1983 ; Leahy, 1935 ; Skodak & Skeels, 1949 ; Scarr & Weinberg, 1983) donnent des preuves suffisantes pour démontrer l’impact de l’environnement familial adoptif mais donnent aussi des preuves de l’influence des facteurs génétiques. Cette conclusion peut être tirée à partir de l’intensité relative des corrélations sans faire recours à des coefficients d’héritabilité que Jacquard a sans doute raison de critiquer. On constate, par exemple, que les corrélations entre enfants adoptés et parents biologiques ne sont pas nulles et se révèlent être au moins aussi élevées que celles obtenues entre enfants adoptés et parents adoptifs.

23Il serait intéressant de reprendre la discussion dans quelques années lorsque paraîtront les résultats finals du Colorado Adoption Project (Plomin & DeFries, 1983) ; cette étude en cours semble en effet avoir mis tous les atouts de son côté pour éviter au maximum les biais que je viens de rappeler. Les auteurs indiquent clairement que leur objectif est d’étudier les influences génétiques et environnementales dans le développement, l’étude est donc longitudinale. Elle comporte plus de deux cents familles adoptives et deux cents familles de contrôle appareillées (sur le sexe de l’enfant adopté, le nombre d’enfants dans la famille, l’âge du père, le statut socioprofessionnel et le nombre d’années d’étude du père). Les pères (adoptifs, biologiques et contrôle) sont représentatifs de la population générale quant au statut socio-économique. Tous les tests sont administrés aux parents biologiques, aux parents adoptifs, aux parents du groupe contrôle, aux enfants adoptés, aux enfants biologiques des familles adoptives et des familles du groupe contrôle. Ils sont nombreux et variés : 16 tests d’aptitudes cognitives (spatiales, verbales, perceptives, mnésiques, etc.), plusieurs tests de personnalité et des questionnaires explorant les habitudes de vie, les goûts, les loisirs, la santé, etc. Les enfants adoptés sont placés dans les familles adoptives pendant le premier mois de la vie et n’ont plus de contact avec leurs parents biologiques. Tous les enfants sont examinés à l’aide de différentes échelles de développement, y compris des épreuves faisant appel à des situations piagétiennes et à l’aide de tests de personnalité. Jusqu’à quatre ans, les enfants sont examinés annuellement à domicile, l’étude prévoit de les suivre jusqu’à quinze ans, âge auquel ils pourront être examinés à l’aide des mêmes tests que les adultes de la recherche. Enfin, chose plus rare dans les études sur l’adoption, deux instruments d’évaluation de l’environnement familial sont utilisés. A l’aide de ce design extrêmement complexe, les chercheurs estiment qu’ils pourront, en plus de l’influence de l’hérédité habituellement testée, étudier la variabilité des milieux éducatifs, isoler des effets spécifiquement environnementaux, y compris dans une perspective différentielle, c’est-à-dire affectant certains individus et pas d’autres. Cette étude, contrôlée de façon beaucoup plus rigoureuse que les précédentes, montrera-t-elle à son tour que les corrélations entre enfants et parents biologiques sont, pour les nombreuses variables dépendantes, plus élevées que les corrélations entre enfants adoptés et parents adoptifs malgré quinze ans de vie commune ?

Le postulat de l’auto-construction de l’homme

24Pour discuter l’apport de la thèse du pouvoir d’auto-création ou d’auto-construction de l’homme proposée par Jacquard, il me semble indispensable de dissocier le plan de la théorie de celui des applications.

25Sur le plan théorique, il faut mettre de l’accent sur la difficulté que représente le saut de l’auto-construction du système nerveux central à la notion d’auto-construction de l’homme. La démarche de Jacquard consiste à expliquer les processus de construction psychologique par des métaphores empruntées à la biologie, à la physique ou aux mathématiques dont la parenté avec celles utilisées par Piaget, en particulier dans son modèle de l’équilibration de 1957, est assez évidente. La différence essentielle réside évidemment dans le fait que Piaget utilise ces métaphores pour interpréter des faits d’ordre psychologique sur lesquels Jacquard, généticien, ne semble pas se fonder. Il faut relever aussi que Jacquard n’hésite pas à suivre la démarche inverse et à décrire le système nerveux avec des métaphores psychologiques : « peu à peu ces structures (celles issues de l’épigénèse) créent une organisation intérieure qui rend le SNC capable de traiter les informations reçues, mais aussi de développer une activité interne, en partie autonome, d’imaginer, de décider ; autrement dit qui le rend « intelligent ». Dans ces conditions, il nous paraît souvent difficile de savoir de quel niveau de l’organisme on parle. La notion d’auto-construction de l’homme utilisée par Jacquard doit être considérée comme un postulat et les difficultés que nous avons mises en évidence concernant l’explication de l’émergence de la nouveauté dans le développement psychologique, c’est-à-dire celles que l’on rencontre lorsque l’on prend le constructivisme au sérieux, ne sont, nous semble-t-il, pas levées par ce concept.

26Cependant, si le concept d’auto-construction de l’homme n’est qu’un postulat, c’est un postulat utile, voire essentiel. En effet, sur le plan de la pratique, en particulier dans le domaine de l’application de la psychologie aux sciences de l’éducation, il n’est pas nécessaire ou même il serait dangereux d’attendre que les problèmes théoriques du constructivisme soient résolus ou que l’influence des gènes soit précisée pour mettre tout en œuvre en vue d’optimaliser l’environnement éducatif. Comme le dit Reuchlin (1973, p. 18) « en psychologie comme ailleurs, l’homme peut plus qu’il ne sait » et le défi que les psychologues devraient relever, face au développement rapide de la génétique, c’est le pouvoir de favoriser le développement de l’homme en contribuant à forger pour lui l’environnement le mieux adapté et le plus stimulant.

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