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Les collégiens des favelas

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Christophe Brochier

Remarques finales

Texte intégral

1Ce livre a essayé de montrer comment à Rio de Janeiro les jeunes gens des favelas vivent la scolarisation que leur proposent les autorités administratives, dans quelles conditions et avec quels résultats. L’enjeu de cette étude ne réside pas seulement dans la compréhension de phénomènes purement scolaires puisqu’elle concerne aussi la façon dont se construisent les situations sociales des habitants déshérités des grandes villes. En ce sens le sujet étudié s’inscrit dans un ensemble plus vaste qui porte sur l’évolution de la société de classes au Brésil. Depuis les années 1940, en effet, un intense exode rural a amené dans les mégalopoles du sud-est du Brésil des millions de Nordestins en quête de travail et de services urbains. Comme on le sait, ces migrations essentiellement dues à la stagnation des conditions de vie des travailleurs agricoles ont produit une urbanisation rapide qu’on a pu qualifier de « pathologique ». Au début des années 2000, les villes comme Rio de Janeiro, São Paulo et Belo-Horizonte incluent dans leur population une immense frange paupérisée vivant en favelas, en taudis, en lotissements précaires, qui est la plus sensible aux aléas de l’économie.

2L’une des conséquences de cette situation est, on ne le sait que trop, l’incroyable quantité d’homicides et de violences aux personnes attribuables aux délinquants en bandes organisées abritées dans les favelas. À Rio de Janeiro, ce phénomène est ancien et particulièrement spectaculaire. Pourtant les autorités politiques n’ont que peu de remèdes à leur portée ou plutôt sont gênées par une corruption policière et politique endémique à laquelle l’ère Lula ne semble pas vouloir ou pouvoir mettre un terme. Le chômage, l’inactivité et la pauvreté sont, on le sait, des sources de ces nombreux « problèmes sociaux » mais une ville comme Rio de Janeiro ne crée pas assez de postes de travail stables : elle a beaucoup perdu d’emplois industriels et se repose sur le commerce et l’administration. À un niveau plus concret, c’est-à-dire pour la jeunesse des favelas, fortement ancrée dans un univers urbain réduit et fermé, cette situation se traduit par des recherches d’emploi consistant à tenter de saisir par le bouche à oreille les quelques occasions de travail peu qualifié existant à proximité de leur domicile. Le reste du temps est passé, comme on l’a vu, à tuer l’ennui dans les rues poussiéreuses de leur quartier.

3Face aux faibles perspectives de mobilité sociale qui attendent cette jeunesse dans une société appelée à devenir de plus en plus tertiaire, et afin d’éviter l’alternative de la délinquance, les dirigeants brésiliens comptent sur les bienfaits de l’éducation scolaire. Jusqu’aux années 1980, celle-ci n’atteignait que superficiellement les parties les plus pauvres de la population urbaine. Dans les favelas, on passait quelques années de l’enfance à l’école puis on cherchait du travail. Les nouvelles générations de favelados ont désormais fait leur le principe d’une scolarité plus longue. L’école fait maintenant partie de leur univers mental et social et structure leur quotidien jusque vers l’âge de 17 ou 18 ans. Mais ils s’y rendent de manière routinière, sans guère de volonté d’étudier et avec la conviction qu’ils pourront y tuer l’ennui par des activités ludiques ou tournées vers la sociabilité entre pairs.

4L’école publique actuelle, en accueillant massivement cette nouvelle population, a perdu dans le même temps les élèves des familles de classes moyennes qui se sont réfugiées dans les établissements privés. L’une des raisons évidentes est que les pratiques de gestion des élèves comme les modes d’enseignement se sont adaptés à ce nouveau public. Les collèges et écoles primaires des réseaux municipaux ou des États fédéraux ont désormais pour mission essentielle « d’intégrer socialement » ou de ne plus « exclure », ce qui signifie concrètement qu’il convient de ne pas décourager les élèves de milieu populaire et de les inciter à continuer le plus longtemps possible leur scolarité. Pour ce faire, les sanctions disciplinaires, les mauvaises notes, les devoirs à la maison et les redoublements ont été fortement diminués, voire supprimés. Dans ce contexte de disparition des contraintes, le public n’a plus vraiment besoin de jouer le « rôle d’élève » tel qu’il est traditionnellement demandé par les professeurs. La difficulté du travail de ces derniers est ainsi devenue considérable. Ils s’efforcent dans des conditions matérielles souvent difficiles de concilier des horaires très chargés (pour des raisons financières) et la maîtrise de l’agitation puérile. Le résultat, on l’a vu, est que les élèves du public apprennent peu de chose, l’école jouant de plus en plus un rôle d’« assistance sociale » au détriment des contenus des programmes.

5Il en résulte logiquement que l’école est sous tension permanente et cela d’autant plus que la responsabilité de ses agents est augmentée. À l’intérieur des établissements et des administrations, ces tensions sont exacerbées par la juxtaposition de plusieurs générations d’enseignants et de responsables animés par des perspectives divergentes sur ces questions. L’école doit aujourd’hui socialiser le sous-prolétariat et lui assurer un avenir alors que les autres mécanismes socioéconomiques agissent de façon centrifuge. Même les élèves les moins faits pour les études et les plus incontrôlables doivent y trouver leur place, puisqu’ils n’en ont plus ailleurs, l’usine ou le travail aux champs ne jouant plus leur ancien rôle. Plus épineux encore, l’école doit jouer ce rôle d’assistance en évitant de punir et de stigmatiser et en surveillant ses diagnostics officiels : si elle échoue dans sa mission, la faute ne peut plus être facilement attribuée aux comportements et aux cultures des pauvres (au nom de la démocratie et de l’exigence de respect culturel) mais à son propre fonctionnement. Les pédagogues et les décideurs exhortent donc les enseignants et les chefs d’établissement à plus de souplesse et d’empathie. Dans le même temps les programmes continuent à faire l’objet de réformes périodiques supposées résoudre les problèmes de réussite scolaire. Alors que le système économique mine les possibilités d’une homogénéisation sociale, la responsabilité d’éviter les effets sociaux pervers de la « marginalisation » est reportée sur des personnels scolaires prêts à accepter toutes ces tâches en échange du statut protégé de fonctionnaire.

6Les évolutions du système scolaire et de ses effets sur la population pauvre sont difficiles à prévoir mais dépendront de la façon dont les dirigeants envisageront la place du sous-prolétariat dans la société ainsi que de leurs réflexions sur le lien entre école et marché du travail. Pour l’instant, la société brésilienne peut se contenter de continuer à viser « l’intégration scolaire et citoyenne » des populations défavorisées. Ce modèle que les sociologues ont encore du mal à appréhender complètement est poussé fort loin au Brésil puisqu’il combine, dans les établissements, l’absence de discipline, l’idée de l’apprentissage par le jeu, une faible coupure revendiquée avec l’univers populaire, mais aussi, on l’a dit, la renonciation à l’idée de programmes ou d’acquis solides pour les élèves. Les élèves prometteurs issus des quartiers pauvres sont sacrifiés à une forme de nivellement par le bas destiné à faire en sorte que les adolescents à problèmes ne deviennent pas des « exclus ».

7Il est probable cependant que, dans un futur proche, le système scolaire brésilien s’engagera dans le mouvement que les spécialistes appellent de tous leurs vœux pour un enseignement de qualité. Mais alors les dirigeants devront répondre aux questions fondamentales des effets sociaux à attendre de cet enseignement, puisque la « citoyenneté » n’est, à l’évidence, qu’une panacée à court terme. Au fur et à mesure que les classes populaires accéderont au lycée et compléteront les trois années se posera la question des débouchés. En l’absence d’un renouveau de l’industrie, que feront ces « bacheliers » munis de leur pauvre bagage scolaire ? L’accès à l’université devra alors être sérieusement discuté, au-delà du prétexte bien maigre des quotas pour « Noirs et Pauvres ». Sans bourses, les enfants des favelas ne peuvent étudier dans le privé et les universités publiques ne bénéficient qu’aux classes moyennes qui ont préparé leurs concours dans des instituts publics. Comme il est peu probable que la mixité sociale s’installe dans les écoles et les universités, s’engagera-t-on alors dans un développement du supérieur technique public ou subventionné comme cela a été le cas ailleurs ? L’exemple traditionnel de la France, pour les élites brésiliennes sera sans doute cette fois d’une utilité limitée, puisque le système scolaire français traverse une crise et doute de ses fonctions et des moyens d’atteindre ses objectifs.

8Le caractère apparemment incohérent des situations décrites vient bien entendu du fait que l’école ne peut toute seule combler le fossé entre les classes sociales : elle prolonge ou améliore légèrement un destin social mais le transforme rarement. C’est par l’emploi, et en particulier par l’emploi industriel massif, que des sociétés où les classes populaires sont nombreuses ont pu jusqu’à maintenant assurer la prospérité. Au lieu de réduire les inégalités socioéconomiques objectives par l’emploi et la redistribution secondés par une école exigeante en matière de comportements et d’efforts intellectuels, on veut au Brésil (comme parfois en France) réduire la distance symbolique de classe par un enseignement teinté de relativisme culturel et de permissivité. Une telle tendance ne peut conduire qu’au découragement chez les populations scolarisées, les personnels chargés de cette scolarisation, aussi bien que chez les employeurs. Un autre effet est clair : un développement du réseau scolaire privé plus sélectif. C’est un acquis ancien au Brésil et une réalité en expansion en Europe, à rebours d’un siècle d’efforts républicains d’école publique de qualité pour tous. Tout le défi pour le Brésil consiste donc aujourd’hui à surmonter l’héritage de barrières de classes infranchissables et à se décider à organiser une croissance qui profite plus largement aux Brésiliens modestes tout en redonnant aux écoles publiques des fonctions, des moyens et des méthodes plus en rapport avec le statut, ardemment désiré, de pays moderne et développé.

© Éditions de l’IHEAL, 2009

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