Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Les collégiens des favelas

 | 
Christophe Brochier

Chapitre VI. Quelle éducation pour les pauvres ?

Texte intégral

  • 1 Culture, Industrialization and Education, London, Routledge and Kegan Paul, 1968.

Dans tous les cas, ce qui est fait [à l’école] présente une caractéristique générale : cela ne touche nulle part ces expériences cultuelles dans le cadre desquelles la majorité des élèves vont passer le reste de leur vie.
Geoffrey Bantock1

  • 2 Éducation et sociologie, Paris, PUF, 1999.

L’éducation a pour objet de superposer, à l’être individuel et asocial que nous sommes en naissant, un être entièrement nouveau. Elle doit nous amener à dépasser notre nature initiale : c’est à cette condition que l’enfant deviendra un homme.
Émile Durkheim2

  • 3 Tristes tropiques, Paris, Plon, 1955.

Aucune société n’est parfaite. Toutes comportent par nature une impureté incompatible avec les normes qu’elles proclament et qui se traduit concrètement par une certaine dose d’injustice, d’insensibilité, de cruauté.
Claude Levi-Strauss3

1Nous avons examiné jusqu’ici les situations sociales et scolaires vécues par les adolescents des favelas à partir d’une approche microsociologique. On a vu ainsi que le parcours des pauvres à l’école et au collège est marqué par une grande liberté et des résultats médiocres en termes d’apprentissage. Les adolescents des favelas ne prennent pas très au sérieux cette institution qui ne leur semble pas capable de résoudre leurs problèmes immédiats. À partir de ces constats, il nous faut prendre de la hauteur sur notre sujet et replacer la question de l’éducation et de ses effets dans le cadre des évolutions de la société brésilienne. Il est probable en effet qu’à l’instar des pays européens, le Brésil conduise une proportion croissante de sa jeunesse jusqu’à la fin des études secondaires. Mais ce mouvement se fait moins en fonction d’une politique concertée afin de faciliter de la mobilité sociale que pour éviter la menace de la petite délinquance et de la marginalisation des jeunes gens les plus vulnérables socialement. Quelles conséquences ce mouvement a-t-il pour l’institution et les jeunes favelados ? Répondre à ce type de questions implique tout d’abord une mise en perspective historique et un retour sur les « problèmes » du système scolaire tels que les envisagent les spécialistes de la question. Dans un deuxième temps il nous faudra nous interroger sur les conséquences des analyses microsociologiques dégagées sur les théories actuelles concernant en particulier l’échec scolaire et le rapport à l’école.

La scolarisation des pauvres dans le contexte de la modernisation du Brésil

La modernisation conservatrice : changer mais pas trop

2La question de la « modernisation » est une préoccupation ancienne des élites brésiliennes qui, depuis le xixe siècle, se demandent comment atteindre le niveau de développement des pays européens, et depuis les années 1930 s’y emploient plus concrètement. Traditionnellement, chacun des régimes depuis la chute de l’empire a promis de trancher avec le précédent et de faire définitivement sortir le pays de l’« archaïsme » en modifiant le fonctionnement de l’économie. Ainsi les objectifs d’avancement ont, en général, été fixés en termes quantitatifs. Le Brésil, en raison de certains choix économiques à partir des années 1930, est passé du stade de nation agricole à celui de pays industriel fortement industrialisé. Cette transition s’est opérée sans installation d’une véritable mobilité sociale pour les classes populaires, ni même de garanties de conditions de vie les éloignant durablement de l’indigence. En un mot, le Brésil a adopté une version toute particulière de la « modernisation » que les politologues ont baptisée « modernisation conservatrice » et qui met presque exclusivement le développement économique du pays au service d’une fraction tout à fait minoritaire de la population [Reis, 1979]. Les évolutions économiques et sociales du Brésil continuent aujourd’hui globalement à se faire en adoptant, comme condition principale, le maintien des privilèges de diverses fractions de l’élite. La réduction des inégalités sociales n’a, en fait, jamais été un grand objectif et a toujours été pensée comme l’une des conséquences possibles de la croissance.

3Depuis la fin de la dernière dictature (1964-1985) des impératifs de justice sociale et de participation des citoyens sont mis en avant. La démocratisation s’est traduite par une demande pour plus de justice sociale et des initiatives en ce sens. Mais depuis vingt ans, les gouvernants se refusant, à la fois à une politique de redistribution, à une véritable chasse à la corruption et à la réforme agraire, la solution principale pour le progrès de la société, sorte de panacée, semble être l’éducation. Cela n’est pas nouveau car depuis les années 1930 la croissance économique et la scolarisation sont censées venir à bout des « problèmes brésiliens ». Ainsi le lent mouvement d’ouverture de l’école aux classes populaires, initié sous la présidence de Getulio Vargas [Skidmore, 1969] par la construction d’établissements s’est complété dans les années 1970, sous la dictature, puis dans les années 1990, par une ouverture plus large des écoles au public des quartiers pauvres. Dans les années 1930 Vargas promettait d’intégrer les Nordestins isolés de la modernité par l’école. Entretemps ces « marginaux des champs » sont devenus des « marginaux des villes » (ce qui ne signifie pas qu’on mette les mêmes choses sous ces deux étiquettes) et les pouvoirs publics continuent à promettre leur « intégration » à la société par l’école. De même que l’urbanisation des favelas n’est conçue que comme un remède aux problèmes que pose la multiplication des quartiers miséreux, la mise en place d’une scolarisation longue pour les enfants des bidonvilles vise moins à la mobilité sociale des populations nécessiteuses qu’à permettre une adaptation de l’économie, la réduction de la délinquance et la conciliation de l’opinion publique.

L’école pour les classes moyennes : de la nouvelle république aux militaires

4Au xixe siècle, bien que le droit à l’éducation fût inscrit dans les diverses constitutions, le gouvernement central laissait, dans la pratique, les initiatives aux soins des décideurs locaux, des gouverneurs d’états et des investisseurs privés. L’école était, dans les années 1850, théoriquement obligatoire pour les enfants et les adolescents âgés de 7 à 14 ans, esclaves exclus [Schueler, 1999]. Le primaire concerne alors essentiellement les enfants pauvres qui sont ensuite supposés entrer dans le monde du travail ou l’armée. Les enfants de la bourgeoisie ont, eux seuls, accès à l’enseignement secondaire qui compte peu d’établissements, puis aux facultés de droit portugaises et plus tard nationales. Pour le gouvernement impérial, l’éducation est un moyen de moderniser le pays et de veiller à l’inculcation de valeurs morales et patriotiques, seules capables de forger une nation solide et unie. Mais jusqu’à la République la scolarisation ne se développe que lentement (177 écoles primaires dans la capitale au milieu des années 1870).

5La constitution de 1891 laisse le primaire aux États et partage le secondaire et le supérieur entre les États et l’autorité fédérale nouvellement constituée. Il en résulte une orientation des efforts fédéraux vers le supérieur et un développement du primaire différencié selon les ressources des États. Dans les années 1920 l’industrialisation du pays et l’affirmation d’une jeune élite intellectuelle moderniste (surtout à São Paulo) offrent les conditions d’une pression sur les pouvoirs publics pour une réforme scolaire. Mais les choses ne vont pas vite [Ribeiro, 1978 ; Aranha, 1996].

6Après l’arrivée de Vargas au pouvoir en 1930 une coordination fédérale se met en place et oblige les États à consacrer une partie de leurs ressources à l’école primaire [Schwartzman, 2003]. En 1932, on compte à peine 2,3 millions d’élèves inscrits (dont 91 % dans le primaire) et 21 500 étudiants. Le nouveau gouvernement souhaite la modernisation du pays mais, sans remettre en cause les privilèges de la bourgeoisie, et donc l’aspect dual du système scolaire. Les programmes d’enseignement sont cependant influencés par le courant réformiste (contre l’Église catholique) pour une ouverture sur la modernité et la rationalité scientifique. La bourgeoisie industrielle voit, en effet, dans l’école un moyen d’obtenir un personnel plus qualifié. Avec l’imposition de la dictature en 1937 l’effort public se limite à suppléer aux carences du privé (églises et organismes patronaux essentiellement) et à organiser les branches de l’enseignement professionnel. Tout au long de la période un cours primaire de quatre ans destiné aux classes populaires conduisait à des écoles professionnelles alors qu’un système secondaire complet se proposait d’amener les enfants de l’élite jusqu’à l’université [Romanelli, 1978]. En 1940, 22 % des enfants de 5 à 19 ans sont scolarisés et les gouvernements populistes qui suivent l’Estado Novo, tout en reprenant les principes démocratiques des progressistes, ont du mal à faire avancer la scolarisation des pauvres. La croissance des inscriptions est cependant massive dans les années 1950 (6 % par an en moyenne et jusqu’à 14 % dans certains états du Nordeste) notamment du fait de l’exode rural. Mais ce mouvement, centré autour des projets d’alphabétisation massive des classes populaires (les analphabètes, qui sont 40 % de la population en 1960, n’ont pas le droit de vote) sous le gouvernement de gauche de Goulart, est interrompu par le coup d’État de 1964.

L’ouverture de l’accès au collège des classes populaires

7Avec la dictature militaire le gouvernement met en place de profondes réformes inspirées des planificateurs américains [Zamboni, 2003] : l’enseignement obligatoire est étendu sur 8 ans en 1971 avec la suppression de l’examen d’entrée au collège et la différence entre enseignement général et technique est atténuée au moins dans ses principes. Le système scolaire doit désormais avoir pour but de former une main d’œuvre pour l’industrie sans pour autant stimuler les appétits de mobilité sociale des groupes sociaux défavorisés. Dans les faits, le système reste élitiste, les crédits pour le primaire et les collèges publics sont réduits et les principes de professionnalisation pour tous sont abandonnés en 1982. L’État militaire ne veut guère payer pour l’éducation populaire et il est prévu que le secteur privé fournisse des bourses qui, à leur tour, bénéficieraient aux entrepreneurs privés de l’éducation. Il en résulte une stagnation des effectifs du primaire public et une augmentation des effectifs du privé (surtout dans le supérieur) vers lequel se tournent les classes moyennes du boom économique des années 1960-1970. En 1970, 54 % des 514 ans sont scolarisés.

8À partir de 1974, la croissance économique ralentit et le gouvernement du général Geisel décide un lent assouplissement du régime. En matière d’éducation, des politiques tournées vers l’intégration des classes populaires sont annoncées notamment dans les régions les plus pauvres mais sans application effective des ressources (en 1980, les fonds consacrés au primaire et aux collèges ne représentent que 7 % du total). Les velléités d’indépendance des gouverneurs (élus directement à partir de 1982) sont vues comme une menace par le gouvernement central et sont contrées, notamment en matière d’éducation, par des pressions au niveau municipal ce qui mine encore la cohésion institutionnelle. À la fin de la dictature, la situation du système scolaire est loin d’être reluisante. À São Paulo, État le plus riche de la fédération, elle est considérée comme désastreuse [Torres, 2002] : 1 million d’enfants en âge scolaire dans l’État de São Paulo ne sont pas inscrits faute de place notamment. Plusieurs milliers d’enseignants travaillent sous contrat temporaire pour des salaires très bas et 60 % des installations scolaires ont, à cette époque, besoin de travaux.

9Avec la démocratisation et la constitution de 1988 les principes de démocratie scolaire de 1934 et 1946 sont à nouveau réaffirmés. La pression des mouvements sociaux est forte pour une école de meilleure qualité, un financement plus clair, une lutte contre l’échec scolaire, une valorisation des professionnels de l’éducation. Il en résulte que le droit à l’éducation devient progressivement effectif. Sur le plan administratif, les municipalités prennent définitivement leur indépendance vis-à-vis des États en matière d’éducation. La suppression de l’analphabétisme est annoncée comme prioritaire : on prévoit d’y consacrer au moins 50 % des ressources destinées à l’éducation. Dans les faits, les efforts qui s’ensuivent ont des effets limités car les fonds alloués ne sont jamais à la hauteur des promesses (les fonds pour le primaire et le collège n’ont pas dépassé 17 % du total en 1989 et 1990). Ainsi les constructions de centres d’éducation intégrés (avec temps complet comprenant cantine et goûters) pour les enfants pauvres et la décentralisation accrue vers les municipalités ne réduisent que peu les taux d’analphabétisme juvénile.

Portées et limites de l’action scolaire

Croissance rapide de la population scolarisée dans le secondaire

  • 4 Les critiques des spécialistes brésiliens sont nombreuses au sujet de ces chiffres. Klein et Ribei (...)

10D’après les statistiques officielles concernant les effectifs scolarisés4, la croissance de la scolarisation a été spectaculaire depuis les années 1960. Mais elle a peu touché le primaire qui avait été l’objet principal de l’attention de l’administration au cours de la période précédente et a été particulièrement nette pour le collège et surtout pour le lycée, ce qui est logique compte tenu des effectifs très réduits en 1964 (voir annexes). En 1964 la population scolarisée totale représente l’équivalent de 41 % des 519 ans, en 1984, 61 %, en 2005, 76 %. On peut conclure que l’école atteint de plus en plus les enfants pauvres (issus du sous prolétariat urbain et des favelas notamment), surtout à partir des années 1980, mais que cette progression a tendance à se ralentir aujourd’hui. La démocratisation du collège et du lycée a commencé avec le haut des classes populaires avant de toucher massivement les populations les plus démunies, jusque là scolarisées essentiellement dans le primaire.

11Cette augmentation des effectifs s’explique en partie par des investissements en infrastructures et en personnel. On comptait quelques milliers de bâtiments scolaires dans les années 1940 et plus de 200 000 en 1997. De même, il y avait 250 000 enseignants pour 9 millions d’élèves en 1960, 1,4 million pour 33 millions d’élèves en 1996 [Candau, 1998]. Mais les progrès viennent aussi de la transition démographique due en particulier à l’urbanisation [Hasenbalg et Silva, 2000]. La taille des familles a ainsi notablement diminué, ce qui facilite la scolarisation des enfants dans les familles pauvres. Ainsi, 33 % des enfants de 14 ans nés en 1963 ont grandi dans une famille de sept enfants ou plus, alors que ce taux tombe à 12 % pour ceux nés en 1983 (Marteleto, 2001). Or ceux qui ont six frères et sœurs ont une scolarité diminuée d’un an par rapport à ceux qui n’en ont pas (soit quatre ans contre trois pour ceux nés dans les années soixante et cinq contre quatre pour la génération qui suit).

12Les chiffres de scolarisation comme on le sait varient en fonction de certaines caractéristiques importantes des populations, notamment le lieu d’habitation, le revenu des parents et la couleur de la peau. Ainsi, en 1996, seuls 3 % des enfants ne sont jamais allés à l’école, mais ce chiffre est de 11 % pour le Nordeste rural, qui totalise à lui seul 42 % des enfants non scolarisés [Barros et al., 1998]. Pour le pays dans sa totalité si l’on compare à la fin des années 1990, les taux d’enfants qui ne sont jamais allés à l’école selon la région les écarts apparaissent encore plus clairement [Ferraro, 2002]. En 1996, 8,8 % des enfants de 7 ans ne sont jamais allés à l’école, 3 % de ceux de 11 ans, 2,8 % de ceux de 14 ans et 3,7 % des adolescents de 17 ans. Mais les écarts régionaux sont notables et s’ajoutent aux différences liées aux classes sociales. Ainsi pour le Brésil, le premier quintile présente un taux de scolarisation des 714 ans de 94,8 %, tandis que pour le dernier quintile le taux est de 99,2 %. Mais c’est surtout avant et après l’âge obligatoire que la différence entre les strates de revenus est la plus évidente. Les enfants pauvres sont scolarisés plus tardivement et finissent l’école plus tôt que les enfants des classes moyennes. En fait, ce sont essentiellement les ménages issus de la frange des 30 % les plus riches qui profitent pleinement du système scolaire.

Analphabétisme et niveaux d’études : progrès et stagnation

13L’une des conséquences de l’augmentation des effectifs scolarisés a été une baisse des taux d’analphabétisme enregistrés chez les plus de 15 ans : 33,6 % en 1970, 25,4 % en 1980, 20,1 % en 1991 et 14,7 % en 1996 [Hasenbalg et Silva, 2000]. Pour l’État de Rio, on constate des résultats qui placent la ville dans le groupe de tête des capitales brésiliennes avec aujourd’hui 4,4 % de la population (3,4 % à Curitiba 3,4 % mais 11,2 % à Fortaleza) et 6,1 % en 1991. Les analphabètes de Rio sont en majorité des gens relativement âgés, souvent des migrants et le plus souvent eux-mêmes fils ou filles d’analphabètes (60 à 65 % des cas).

14En 2002, chez les adultes de plus de 25 ans, les personnes qui ne sont jamais allées à l’école ou moins de quatre ans sont : 6,8 % dans le grand Rio, 8,5 dans le grand São Paulo mais 38,6 % en Alagoas. Il en résulte que les taux d’illettrisme et d’analphabétisme, bien qu’en net recul, sont encore importants. Ainsi, en 1992, on comptait officiellement chez les plus de 14 ans 17,2 % d’analphabètes dans le pays (35,8 % en zone rurale et 12,4 % en zone urbaine). En 2002, ce chiffre était réduit à 11,8 % (9,1 % en zone urbaine mais encore 27,7 % en zone rurale). Ces résultats recoupent bien évidemment à Rio aussi celles sur la couleur de la peau à laquelle sont aujourd’hui particulièrement attentifs les analystes. Ainsi, dans le grand Rio, les Blancs (auto-catégorisés) ont une moyenne de 9,4 années d’études en 2000 alors qu’on compte pour les Noirs six années.

15En ce qui concerne les durées de scolarité, les moyennes restent très basses (entre six et sept ans) et dépendent des revenus. Ainsi on étudie trois à quatre ans chez les adultes pauvres contre plus de 12 ans chez les couches moyennes. Ces résultats sont inquiétants pour les spécialistes surtout si on les compare à ceux de l’Argentine ou du Chili [Sgard, 2003] et peuvent être mis en relation avec le maintien de la grande pauvreté qui a écarté de l’école une partie significative de la population. Cependant les écarts entre classes sociales diminuent car les plus pauvres font au moins dans la décennie 1990 les années du primaire, ce qui compense en partie ceux qui échappent totalement à l’école, en particulier dans les régions rurales. La scolarisation a profité aux classes populaires mais les plus pauvres ont moins progressé que les autres.

16Enfin, la scolarisation est en fait surtout efficace dans les petites classes. En 2000, 86 % des 1518 ans ont été élèves de quatrième série mais seulement 39 % pour la huitième. D’après le ministère de l’éducation, en 2004, 97 % des enfants de 7 à 14 ans sont inscrits dans l’enseignement fondamental (86 % en 1990), mais seulement 32 % des 15 à 17 ans fréquentent l’enseignement moyen.

Les conclusions des spécialistes de la question scolaire sur l’inefficacité du système

17Si l’on va au-delà des statistiques, une manière de réfléchir aux conséquences du fonctionnement actuel du système scolaire brésilien est de suivre les sociologues et les économistes qui essaient d’évaluer ses performances. Ils sont en principe unanimes à dire que le système est injuste, mal organisé et inefficace en dépit des déclarations des gouvernements faisant de l’école une priorité. Plank [2001] pose même la question de savoir si l’on peut parler de système : la multiplication des niveaux d’intervention autonomes, mal coordonnés et parfois en concurrence conduit selon ses observations à la confusion administrative, à l’irresponsabilité, et à un mélange de carences et d’efforts redondants. Ainsi, les fonds viennent de sources nombreuses et sont distribués de manière variable selon l’origine et à partir de logiques relativement opaques. La prolifération de programmes, de fonds de financements, et l’absence ou l’inefficacité de règles distributives privées maximisent apparemment l’autorité discrétionnaire des administrateurs, offrant ainsi de nombreuses opportunités pour la satisfaction d’intérêts. On note également la multiplication de programmes, de fonds de financements, et l’absence ou l’inefficacité de règles distributives privées au détriment des finalités publiques. Au niveau municipal et régional les changements politiques de majorité entraînent un véritable « zigzag » administratif. La multiplication des projets n’a souvent, selon cette ligne d’analyse, d’autres fins que le clientélisme électoral. Au niveau local l’autonomie du système vis-à-vis des autorités politiques est encore plus réduite qu’au niveau national ; dans les petites villes, les directeurs d’écoles et mêmes les professeurs sont vulnérables aux alternances politiques. Le type d’analyse que propose Planck insiste ainsi régulièrement sur la disjonction entre l’activité des organes centraux et la réalité scolaire, les programmes, les formulaires, les personnels de contrôle, de gestion, d’évaluation se multiplient sans que la situation sur le terrain s’en trouve améliorée. Le ministère de l’éducation n’a d’ailleurs mis en place des directives pour des programmes nationaux que très récemment [MEC, 1998]. Dans ce flou, les acteurs sur le terrain improvisent, s’adaptent et le contrôle central est en grande partie formel et théorique.

18Les sociologues de l’école soulignent de leur côté que l’institution ne reçoit pas l’attention et les investissements qu’elle mérite. Beaucoup insistent sur les ravages du néolibéralisme et l’état de dégradation de l’institution. Nicholas Davis [2004] attaque par exemple de front les gouvernements F. H. Cardoso et Lula pour leurs actions en faveur de l’école. Lula a promis au début de son mandat de revenir sur le veto de Cardoso sur le financement de l’éducation à l’horizon 2011 (avec un objectif de 7 % du PIB) avec le programme « une école pour tous » mais au cours du premier mandat peu de chose se sont concrétisées. Les budgets de l’école ont été amputés au lieu de prévoir comme annoncé un montant minimal par élève inscrit : 4,5 milliards en moins en 2003 sur le budget du ministère de l’éducation.

19Pour le fonctionnement concret de l’institution, Paiva et ses collaborateurs, à la suite d’une étude de terrain, concluent à une démocratisation sans investissements adéquats, avec réduction de salaires et d’effectifs, avec des réformes pédagogiques successives et modernes sans continuité et sans préparation des enseignants, dans une époque où la vie urbaine est devenue plus violente où les fonctions sociales de l’école se sont modifiées ainsi que les normes de comportement. Schwartzman [2003] ne considère pas que les montants dépensés sont le cœur du problème, même s’il reconnaît que réduire le sous-investissement dans les premiers cycles (par rapport à l’université relativement sur dotée) obligerait le pays à hisser les dépenses publiques en éducation de 5 % (le montant actuel, comparable aux pays avancés de la région) à 7 % (montant atteint par certains pays développés). Freitas [2004] parle également du passage d’une exclusion externe (les pauvres hors de l’école) à une exclusion interne (les pauvres vont à l’école mais n’apprennent rien) ayant pour objectif de dissimuler les effets des inégalités sociales, économiques et culturelles. Entre 1991 et 2000 les effectifs dans le public municipal seraient passés de 26,6 élèves par classe à 34. L’idée de cycles, surtout appliquée dans le primaire, et empruntée aux Américains, ne ferait que désorganiser les écoles sans faciliter l’acquisition des connaissances des élèves faibles en l’absence de moyens permettant une véritable pédagogie différenciée.

Les analystes au chevet de l’école : l’évasion scolaire

20« L’évasion scolaire » est, d’après les sociologues de l’école au Brésil, la première embûche sur le chemin de la réussite scolaire. Les Brésiliens rassemblent sous ce terme générique l’abandon de l’école en cours d’année scolaire (temporaire comme définitive). En 1961, 5 % à peine des élèves arrivaient à compléter huit années d’enseignement [Patto, 1990]. En 1980, d’après Ferraro [1985], l’évasion que l’on distingue mal du non-accès concerne pratiquement un tiers des enfants de 7 à 14 ans. Guimaraes et Paula, lors d’une enquête en 1989 dans un collège de Rio, constatent qu’à trois mois de la fin des classes 40 % des inscrits ont disparu et que parmi ceux qui restent les absences se multiplient. En 1996 [Ferraro et Machado, 2002], on constate que ces chiffres sont minimums vers l’âge de 10 ou 11 ans (autour de 7 %) et augmentent ensuite au-delà de 13 ans (plus de 40 % à 17 ans).

21Actuellement, dans les collèges populaires de Rio, les enseignants tiennent pour acquis que quatre à cinq élèves par classe ne finiront pas l’année. Certains quittent l’école au gré des déménagements de leurs parents, d’autres se mettent à travailler, ou font « une pause » (qui peut durer) pour régler des problèmes personnels ou parce qu’ils n’ont plus « la tête à étudier ». Des motifs aussi futiles qu’une déception amoureuse, on l’a vu, peuvent interrompre durablement une scolarité. Une fois la sortie consommée, l’élève doit attendre qu’une place se libère dans ces écoles parfois surpeuplées. S’il a dépassé les 14 ans, cette place n’est pas garantie. Certains adolescents restent deux ou trois ans hors de l’école, à tuer le temps dans la favela en disant autour d’eux (et en y croyant d’ailleurs) qu’ils vont reprendre. Quand ils reprennent les études, le peu qu’ils avaient appris est oublié. De toute manière, l’objectif de la scolarisation est des moins clairs ainsi qu’on l’a montré et les procédures de suivi par les lycées, collèges et écoles sont variables.

22Le système de la carotte et du bâton est donc appliqué par les directions locales de l’éducation sous deux formes. La première tient au programme national de bourse qui prévoit 40 reais (en 2003) par enfant dans la limite de trois enfants pour les familles où le revenu est inférieur ou égal à un quart de salaire minimum par tête. Mais beaucoup de familles n’en profitent pas et dans certains quartiers les modalités de distributions créent des jalousies. La deuxième passe par les sanctions imposées par le « conseil tutélaire ». Le conselho tutelar a pour fonction principale de veiller à ce que les enfants en âge soient effectivement scolarisés et que cette scolarisation se passe dans les règles. D’après les chefs d’établissement, les familles en auraient peur puisque les agents de cette administration rendent visite aux familles qui négligent leurs obligations et les sanctionnent ; la peine maximale est théoriquement la perte de la garde des enfants concernés.

23Sur le terrain, les chefs d’établissements sont plus préoccupés de l’absentéisme que de l’évasion. Une grande partie des élèves qui ratent leur scolarité doivent leurs échecs à des absences continuelles. L’absentéisme est à tel point coutumier qu’il a été intégré aux pratiques quotidiennes : certains jours (comme le vendredi), les effectifs dans les collèges peuvent être réduits de 50 % dans certaines classes.

Par exemple dans l’un des collèges étudiés (Île du Gouverneur), il manquait régulièrement au cours du mois d’octobre 2004 15 élèves sur 50. Dans l’autre collège de l’île, 14 ou 15 absents sur 35 inscrits étaient chose courante. Dans certaines classes de la Maré, il n’y avait rien d’exceptionnel à compter 40 % d’absents à certains moments de la semaine. Comme l’expliquent sans ambiguïté les enseignants, si tous les élèves manquent de façon à peu près régulière, certains sont presque systématiquement manquants. Ainsi en 2004, quatre élèves de la classe 505 totalisaient à eux seuls un tiers des absences en géographie.

24L’opinion des enseignants est que dans certaines familles, le manque d’organisation, le désintérêt des parents ou leur vie passée à joindre les deux bouts ne conduisent pas à une incitation constante et efficace vers la fréquentation scolaire. Si l’on excepte ces cas d’absentéisme prononcé, on voit surtout que les enfants sont assez libres de faire l’école buissonnière. Les parents travaillent, ou sont hors de la maison, et l’école ne sanctionne guère l’absentéisme occasionnel qui est devenu une habitude. Par exemple, sécher les cours pour éviter des « temps morts » en milieu de journée, rallonger un week-end, ou éviter un jour ou un cours déserté par les camarades est, semble-t-il, vu comme une pratique tout à fait acceptable par les élèves et leurs proches. Les adolescents du quartier de la Maré que je fréquentais n’ont d’ailleurs aucune honte à avouer qu’en cas de « flemme », ou « d’impératifs », ils se réservaient le droit de rester à la maison.

La question du redoublement : préoccupation ancienne des pédagogues

25Les forts taux de redoublement sont vus comme un problème central du système scolaire depuis plus de 50 ans. En 1954 par exemple, Kessel montre qu’à peine 4 % des enfants inscrits en première série en 1945 concluent le primaire sans redoubler, la moitié des autres n’ont même pas réussi à passer en deuxième année. Cette dénonciation est rappelée régulièrement par les pédagogues et les sociologues [Fletscher et Castro, 1986]. Dans les années 1990, on a calculé qu’en moyenne, la moitié des élèves qui s’inscrivent en première année de primaire redoublent cette classe. En 1996 pour l’ensemble du pays chez les élèves de 15 ans : 19,4 % n’ont pas de retard, 15,5 % ont un retard d’un an, 10,9 % de 2 ans, 16,7 % de 3 ans, 11,4 % de 4 ans [Paes de Barros, 1998]. À Rio en 1998, pour les huit séries de l’enseignement fondamental, il faut en moyenne entre 11 et 12 ans, ce qui donne une moyenne de trois à quatre redoublements. Ces constats ont conduit à proposer l’approbation automatique dans le primaire.

D’après mes observations, pour tous les élèves de favelas, il s’agit d’une donnée ordinaire, banale d’un parcours scolaire. La plupart d’entre eux sont incapables de citer le nom d’une seule personne qui n’ait pas redoublé. Avoir deux ans de retard est un état des plus communs, trois ou quatre n’a rien de surprenant. Dans l’école de la Maré, beaucoup d’élèves de 6e série sont âgés de 15 ou 16 ans (alors que l’âge normal est de 12 ans). Ainsi, La classe 706 comptait seulement deux élèves sur 20 âgés de 14 ans (les autres avaient entre 16 et 17 ans). Dans le collège de l’Île du gouverneur, au sein de l’une des classes que j’ai accompagnées, l’un des élèves était depuis quatre ans en 5e série. D’une manière générale, avoir deux ans de retard en 8e est regardé comme normal, voire bon.

26Les redoublements viennent essentiellement des absences. Les enseignants évitent de donner des notes très basses si l’élève vient en classe régulièrement et s’il se conforme au modèle habituel de comportement. Dans les collèges les plus populaires, redoublent donc ceux qui ne font strictement rien ou qui ne viennent presque jamais. Or cela peut représenter 30 % d’une classe.

27Pour éviter la multiplication des redoublements, les directions constituent la plupart du temps des classes de niveau déguisées (car défendues par les textes). Ainsi on place souvent les élèves les plus âgés entre eux. Il en résulte des classes de redoublants, généralement perçues comme absolument ingérables, mais qui ont pour avantage de tenir éloignés les éléments perturbateurs de ceux qui sont plus jeunes et susceptibles de mener leurs études à leur terme.

28La question du redoublement est, depuis quelques années, prise très au sérieux par les pédagogues et les gestionnaires du système. De nombreux spécialistes ont fait valoir que l’une de leurs causes principales était que l’école ne s’occupe pas des enfants, ne s’intéresse pas à eux en tant que personne et rejette sur eux toute la responsabilité de l’échec. Les municipalités comme les États exigent donc aujourd’hui officiellement des établissements qu’ils limitent les redoublements aux cas indispensables. Les collèges sont d’ailleurs évalués par l’administration en fonction de leurs taux de redoublements : les plus mal cotés pouvant être sanctionnés par des restrictions financières. Ainsi les professeurs se plaignent des pressions exercées sur eux pour éviter les redoublements, comme l’obligation d’assister à des cours de recyclage. Le credo officiel est que si un professeur recale trop, la raison ne vient pas de son public mais de l’inadéquation de ses méthodes. Ce renversement de perspective vis-à-vis de la position des années 1970-1980 ne contribue pas peu au découragement, voire au cynisme, croissants, de la profession.

29Deux aménagements importants ont de ce fait été pris pour diminuer les échecs répétés. Le premier est le système des cycles appliqué notamment dans le primaire afin de faire disparaître les taux aberrants de redoublement en première série (classe que certains élèves arrivaient à redoubler jusqu’à quatre fois). Les quatre premières années sont de plus en plus considérées comme un seul bloc, ce qui permet théoriquement d’acquérir dans la série suivante les éléments mal assimilés dans la précédente. Cette méthode semble être une voie de sortie à la « pédagogie du redoublement » dénoncée de façon vigoureuse en particulier par Maria Luisa Ribeiro [1978] ; mais elle ne fait pas l’unanimité. Une grande partie des professeurs, de même qu’une partie des sociologues et pédagogues lui reprochent de n’avoir retenu des théories les plus modernes des rythmes d’apprentissage que l’idée du passage automatique, ce qui reviendrait selon la formule imagée de Araujo e Oliveira [2002] à se fier à « la pédagogie du miracle ».

30Le deuxième aménagement peut être cherché dans les classes de progression que l’on a déjà vues. Elles permettent aux élèves âgés et en retard de rester dans l’enseignement de jour (et non plus d’être renvoyés à l’enseignement pour adultes, de nuit). Les groupes (en théorie plus réduits et confiés à un enseignant expérimenté) suivent un enseignement qui reprend de manière adaptée les points fondamentaux pour permettre ensuite un retour dans le cursus standard. Dans les faits, ces classes très difficiles sont souvent confiées à de jeunes professeurs qui doivent faire face à de nombreux problèmes que l’on a déjà évoqués.

31Signalons également que les lycées et certains collèges disposent d’un système de rattrapage à la manière des universités. Plus exactement, il est possible de passer dans la classe supérieure en gardant jusqu’à deux matières que l’on a ratées dans la classe inférieure. Les enseignants sont en général très sceptiques vis-à-vis de ce système car les élèves concernés ne sont pas assidus et tendent à espérer que la matière leur soit plus ou moins tacitement « accordée » à l’issu du contrôle. Il s’agit d’un mécanisme de plus destiné à éviter les redoublements mais qui a plutôt tendance à confirmer les élèves dans l’idée que l’institution est tolérante à leur égard et que la réussite est plus affaire d’insistance que de travail personnel.

  • 5 Le test donne une moyenne de 400 points pour le Brésil, contre par exemple 327 points au Pérou et (...)

32Les redoublements en tout cas, pas plus que leur suppression, n’ont permis d’atteindre des objectifs de qualité mesurés sur les acquis des élèves. Les différentes formes d’évaluation des capacités des élèves, quel que soit l’âge, montrent que leur niveau est très inférieur à celui attendu. Les chiffres les plus frappants viennent du PISA, test international mis en place par l’UNESCO. Ils montrent, en 2000, que près d’un quart des élèves de 15 ans se situe sous le niveau minimal du test (ce qui signifie qu’ils ont du mal à comprendre un texte simple) et que la majorité des autres parviennent seulement à exécuter des tâches de base après lecture5. Certains en déduisent que la question centrale n’est pas celle de la pédagogie, que le « constructionnisme » est une mode mal adaptée aux populations pauvres et qu’il vaut mieux investir dans les classes maternelles ou songer à des investissements plus substantiels en termes de personnels, de livres et de bâtiments [Castro, 2001].

La scolarité et la mobilité sociale

33Ces débats ne peuvent être séparés cependant des analyses concernant l’effet des années de scolarisation sur les revenus et les emplois à l’âge adulte. Si les jeunes générations de Carioca vont plus longtemps à l’école que celles de leurs parents (9 ans en moyenne pour la cohorte 1970-1974, mais moins de 6 ans pour la cohorte 1930-1934), cela ne signifie pas que leur situation sur le marché du travail soit aussi profondément modifiée qu’on pourrait l’imaginer.

  • 6 En 1980 l’industrie représente 29 % de la population active contre 31 % pour l’agriculture et 40 % (...)
  • 7 La consultation des chiffres de l’enquête PNAD de l’IBGE en 2006 montre que le chômage des Brésili (...)

34Tout d’abord le chômage a considérablement augmenté depuis le début des années 1990 et affecte très fortement les jeunes de moins de 24 (qui représentent à eux seuls 50 % des chômeurs, Mario et Wilcoock, 2005). La génération née dans les années 1950 ou 1960 n’a pas connu ce phénomène, puisque le pays achevait alors le passage d’une économie rurale à une économie industrielle6. À Rio et à São Paulo, les emplois d’ouvriers dans le bâtiment ou l’industrie étaient nombreux et les revenus relativement élevés notamment grâce aux heures supplémentaires ou au travail à la tâche. Entre 1998 et 2001, la plupart des emplois créés ont concerné le travail domestique ou le secteur informel et atteignent rarement les deux salaires mensuels7 minimum.

35Il apparaît ensuite que la ville de Rio souffre d’un « excédent éducationnel » [Prefeitura do Rio, 2001] c’est-à-dire que les diplômes obtenus sont plus élevés en moyenne que les niveaux exigés par les employeurs. La différence serait de 0,5 an, ce qui place Rio entre Porto Alegre (0,7 an) et Curitiba (0,2 an), les deux seules autres villes dans ce cas. La désindustrialisation relative et le recul de l’emploi de fonctionnaires ont, en effet, correspondu à un allongement de la scolarité et à un développement spectaculaire du secteur privé dans le secondaire et le supérieur.

  • 8 D’après l’IBGE, le salaire minimum réel était de 195,5 reais en 1964, 230,33 en 1976, 294,1 en 198 (...)
  • 9 Les 40 % les plus pauvres de la population (région métropolitaine de Rio) ont un revenu moyen mens (...)
  • 10 D’après les mesures effectuées par Andrade [1997] à partir des données de 1988, la mobilité interg (...)

36Il en résulte que le fait d’avoir réussi une année de plus dans le primaire entraîne une augmentation moyenne de revenus d’à peine 4 % à Rio (soit deux fois moins que dans le Nordeste). Pour une année réussie de collège, l’accroissement est de 7 %, de 15 % pour une année de lycée et de 20 % dans le supérieur. Donc, un jeune Carioca pauvre qui aurait fini le collège peut espérer gagner 30 à 40 % de plus que son père qui n’a que les quatre années de primaire au même âge, à condition de pouvoir accéder à un emploi qui nécessite le niveau d’études correspondant. S’il n’est payé qu’au salaire minimum ou à un montant proche, il peut même (si l’on ne tient pas compte de ses possibilités de promotion au sein de l’entreprise) gagner moins en termes réels puisque ce plancher a baissé en (monnaie constante) de 30 % entre 1964 et 19988. Au début des années 2000, dans la région métropolitaine de Rio 15 % des Cariocas gagnent moins que le salaire minimum et 44, 5 % moins de deux salaires minimum. À peine plus d’un tiers des habitants ont un revenu supérieur à trois salaires minimum, ce qui est considéré comme le minimum pour mener une vie à l’abri des difficultés matérielles les plus pressantes9. Les études de mobilité intergénérationnelles ont montré que dans les années 1980, Rio a été l’une des grandes villes du pays affichant les plus mauvais scores de mobilité, c’est-à-dire non seulement une mobilité ascendante faible mais également une mobilité descendante forte10.

L’éducation comme problème pédagogique et institutionnel

Les intellectuels contre l’échec scolaire

37Au Brésil, comme en Europe, la réflexion intellectuelle sur l’école a commencé par souligner la fonction modernisatrice et positive de l’institution. Les spécialistes de pédagogie ou de sociologie comme Fernando Azevedo voient dans l’école publique construite sur des principes démocratiques un moyen de combler le « retard » du pays. Dans ce contexte, surgissent dès les années quarante, des études réfléchissant sur les problèmes à surmonter, dont déjà, l’échec scolaire dans les classes populaires. Comme le souligne Patto [1990], les schémas explicatifs avancés mettent en évidence deux types de facteurs : le rôle du milieu social et le rôle de l’école. Au premier, on reproche la grossièreté des habitudes, des carences diverses et des comportements antisociaux et amoraux transmis des parents aux enfants. L’enquête par observation directe de Barcellos [1951] est particulièrement claire à ce sujet. L’auteur, qui s’occupe d’un centre social et d’une école dans une favela de Rio habitée quasi exclusivement par des Nordestins fraîchement arrivés, relève chez les enfants des caractéristiques problématiques : manifestations de retard mental courantes à la suite de croissances déficientes, précocité étonnante en matière de sexualité, mauvais état de santé, manque de politesse et d’éducation, tendance au nombrilisme et au manque de constance, forte résistance à la discipline mêlée à une recherche permanente d’affection, mais aussi une grande vivacité intellectuelle qui n’arrive pas à se matérialiser dans les devoirs et les exercices scolaires. Venant d’un monde très éloigné des institutions de classe moyenne ils ont, d’après l’auteur, du mal à s’adapter aux normes et aux relations informelles, fondées sur les statuts et les règlements plus que sur la logique des sentiments. Il en résulte que l’enseignement doit être adapté aux particularités du public, notamment par une plus grande liberté et une insistance sur des relations plus personnalisées. L’école a donc sa part de responsabilité. Pereira [1960] la met aussi, en partie, en évidence quand il décrit dans la banlieue de São Paulo le trop plein d’élèves dans des locaux modestes, l’absence de matériel pédagogique, l’absentéisme des professeurs, le laxisme d’un directeur qui ne songe qu’à une promotion hors de l’école, les tensions internes, le caractère traditionnel, rigide et inadapté des méthodes d’enseignement pour un public d’origine rurale. Les travaux de Cardoso [1949], Renault [1953], Veloso [1958] rejoignent dans l’ensemble cette double perspective.

38Dans les années 1960-1970 alors que le pouvoir militaire met en pratique une perspective développementaliste inspirée des analyses américaines sur le capital humain (qui, en fait, bénéficie surtout aux universités et au secteur privé), les sociologues de l’éducation (notamment ceux publiés par la « revue brésilienne d’études pédagogiques ») adoptent nettement le point de vue de la « carence culturelle ». Si les enfants de pauvres échouent, c’est essentiellement parce que leur mode de vie les arme mal pour la réussite scolaire. Ceux qui, pour éviter l’accusation d’ethnocentrisme de classe, font valoir que la culture populaire est différente, sans être inférieure, placent néanmoins au premier rang les effets négatifs du milieu, y compris en termes psychologiques : modes de relation avec les adultes, faible développement cognitif, etc. [Popovic, 1972, 1971]. Si les problèmes économiques ont leur rôle, la clef du problème réside, selon ces perspectives, dans l’écart entre les habitudes et les aptitudes entre les milieux populaires et les exigences de l’institution scolaire [Angelucci, 2004].

39À partir des années 1960 ce sont les travaux d’Althusser qui dominent la réflexion sur le sujet : l’école serait une institution de classe qui imposerait une domination idéologique au service de l’État. Puis un certain usage des théories de Bourdieu sur l’école reproductrice a achevé le portrait d’une institution qui impose un arbitraire culturel, bafoue les intérêts des pauvres et ne songe qu’à servir le capitalisme (Bourdieu, 1968). Dans ces circonstances, les enseignants et les agents scolaires sont perçus comme les garants d’une orthodoxie pédagogique, dénoncée par les pédagogues progressistes comme Freire. Dans les années 1980, une grande partie de la réflexion sur l’école a donc consisté à mettre en évidence l’autoritarisme supposé de l’institution jouant en défaveur des classes populaires. Il en a résulté un courant d’idées assez généralement admis parmi les jeunes enseignants formés dans les départements de pédagogie des universités, selon lequel les personnels enseignants doivent être à l’écoute des élèves, les laisser s’exprimer, voire s’amuser et réduire autant que possible les pratiques disciplinaires. L’idée qu’il faille chercher le fautif du côté des professeurs ne fait, bien entendu, pas l’unanimité [Rebello de Souza, 2006].

Une raison évidente vient des difficultés que les enseignants éprouvent à faire cours face à un public populaire dans un contexte de laxisme disciplinaire. On trouve ainsi des échos d’opinions critiques vis-à-vis des évolutions progressistes de la pédagogie dans certains textes de sociologues qui accompagnent les plaintes des enseignants. Par exemple la revue Contemporaneidade e educaçao publiée par l’Institut d’études et d’éducation continue à Rio a publié en 1997 une lettre manifeste en ce sens. On y trouve notamment une attaque contre la pédagogie des pédagogues radicaux progressistes : « Seuls les pédagogues théoriques et quelques enseignants imbus d’un discours non directiviste parfois radical appris dans les livres peuvent croire que l’éducation n’est pas un acte de force » [p. 10]. Les enseignants devraient imposer des limites aux élèves et non s’adapter à leur sociabilité, dans l’intérêt de l’école comme dans celui des enfants et des familles. En ce sens l’école doit retrouver son objectif ancien d’inculquer un savoir formel : « Les élèves et leurs familles n’attendent pas de l’école la répétition de leur propre culture ni du langage public. Ils attendent l’occasion d’acquérir quelque chose qui ne leur a pas été donné dès le berceau : une culture scolaire, un langage cultivé… D’autres, plus proches encore des enseignants, n’hésitent pas à afficher des positions clairement conservatrices » [de Castro, 2003].

40Si l’on veut prendre du recul sur ces débats, on peut constater que l’obsession actuelle de la sociologie pour l’explication et souvent la condamnation de l’échec scolaire dans les classes populaires présente le désavantage de placer le débat sous l’angle de la recherche du coupable, au lieu de prendre les phénomènes avec un recul historique et macrosociologique. Dans le contexte actuel la mise en accusation de l’institution scolaire (trop pauvre en moyens, trop conservatrice, mal adaptée, etc.) ou de ses agents (mal formés, remplis de préjugés, trop pressés, etc.) ne concourt pas à envisager calmement cette question. Il est bien évident que les mauvais résultats des élèves viennent en grande partie de l’absence de moyens, de la course à l’argent des enseignants, du manque de centralisation, mais ce n’est pas tout. Les pouvoirs publics suivent les sociologues dans cette voie, ce qui a l’avantage pour eux de déplacer la question des enjeux budgétaires et des dilemmes de la conduite d’une société de classes particulièrement injuste. Les établissements ont été, comme on l’a vu, priés de limiter les redoublements et de remodeler les méthodes d’enseignement afin de favoriser les passages en classes supérieures. Ce faisant, différents aspects de l’échec scolaire sont évacués alors que d’autres sont mis en exergue.

La relation des parents avec l’école : un thème de réflexion permanent et fertile

41La sociologie de l’école a montré le lien direct qu’il y a entre le suivi par les parents de la scolarité des enfants et les résultats de ces derniers [Kellerhals, 1992 ; Neves, 2002]. Pour ce qui concerne les classes populaires, le rapport des parents à l’école n’est pas parfaitement prédictible. Les classes populaires européennes du début du xxe siècle, décrites par exemple par Hoggart ou Roberts, rejetaient l’école parce qu’ils y voyaient le lieu d’épanouissement d’une culture prétentieuse, inutile ou efféminée. Pour la France, on a pu montrer dans un registre plus subtil que le rapport des paysans à la même époque était complexe et pouvait dépendre des apports attendus de l’institution en fonction du type d’exploitation [Peneff, 1987]. Dans les années 1990, les relations complexes des immigrés, notamment maghrébins, ont été étudiées et laissent apparaître un ralliement à l’idée de nécessité de la scolarisation conduisant à des pressions sur les établissements contre les redoublements ou les orientations en filières techniques [Beaud, 1998]. Pour le Brésil, les parents des migrants ont eu à São Paulo des attentes fortes de mobilité sociale tout en ayant un rapport concret plutôt distant par manque d’habitude du rapport aux institutions [Pereira, 1960].

42À partir des cas que j’ai pu observer à Rio, il apparaît que les choses se maintiennent dans cette ligne. Rappelons que les parents voient l’école comme une nécessité pour le futur en même temps qu’un signe d’intégration à la société. Mais ils ne se soucient guère des détails de la scolarité des enfants. Ils ne consultent pas les responsables au sujet des orientations, laissent les enfants choisir leur lycée, ne suivent pas les notes. Le seul fait que leurs enfants soient présents à l’école à l’image de leurs camarades, est perçu comme un fait positif. Ainsi, les redoublements sont regardés comme dans l’ordre des choses, comme le sont les années interrompues par les déménagements, les inscriptions tardives ou les problèmes personnels. D’ailleurs, les résultats brillants les désorientent car ils ne savent pas quelles conséquences pratiques en tirer. Ils se disent également, au niveau des petites classes, désorientés par les agissements de leurs enfants qui ne « s’intéressent à rien » ou « ne veulent pas se calmer ». Comme souvent ils aimeraient reporter une partie de la transmission de la « bonne éducation » sur les enseignants qui, eux, ne l’entendent pas de cette oreille.

43Leur rapport à l’école répond, comme le décrit justement Thin [2006], à des logiques de socialisation différentes. Il en va ainsi du contrôle des comportements déviants au sein de la famille, de la recherche de l’autonomie, de la manifestation de l’autorité, d’une relation au temps. Dans les familles nombreuses le temps accordé aux enfants est faible en regard des besoins et les encouragements à étudier peuvent manquer. Les parents qui veulent que leurs enfants étudient les incitent verbalement mais contredisent leurs paroles par leurs actes en n’ayant aucune activité intellectuelle. Ils ne frappent pas leurs enfants pour qu’ils fassent leur travail scolaire, comme le faisaient les habitants des ghettos noirs américains [Davis et Dollard, 1940] mais le suivi et la récompense des efforts sont généralement insuffisants. Le fait que les parents disent valoriser l’école et sentent que leurs enfants sont aptes à y faire leur chemin ne change rien à certains décalages fondamentaux qui pèsent sur les parcours. Or, les consignes officielles sont qu’il faut rapprocher les familles de l’école, ce qui, dans les faits, laisse les responsables et les enseignants assez perplexes en raison des différences de mode de vie et de perception.

Une explication anthropologique : la culture du quartier contre la culture de l’école

  • 11 Le débat assez vif en France entre ceux qui suivent le schéma bourdieusien de l’habitus et ceux qu (...)

44La littérature internationale polémique depuis longtemps, on l’a vu, sur le thème du rôle de la culture populaire et par extension de la « culture de la rue » sur l’échec scolaire. L’utilisation du mot de culture ne contribue pas à faciliter les analyses. Il subsume en effet sous la même étiquette des données de natures différentes : habitudes, valeurs, tendances de comportements, références discursives, références réelles fortement intériorisées, etc. Parler de « culture » conduit, à coup sûr, à mélanger dans un flou artistique une série d’éléments qu’il faudrait au contraire caractériser et séparer avec finesse. Ensuite, ces différents traits peuvent renvoyer à deux phénomènes bien distincts : soit ils manifestent une certaine stabilité dans les pratiques et les modes de pensée qui sont transmis et enracinés, soit ils sont le produit d’un contexte et sont donc changeants et flexibles. Il en résulte notamment que parler de culture de classe n’a pas les mêmes implications que parler des codes et des habitudes ponctuelles de petits groupes. Quand les sociologues expliquent le rapport à l’école par les conséquences de la vie au sein d’une classe sociale avec toutes les habitudes et les acquis inconscients que cela en traîne [Davis et Dollard ; Gans, Willis] ils font référence aux traits fondamentaux et relativement stables des groupes sociaux visibles sur de longues périodes. L’analyse en termes de classes sociales n’est pas assimilable aux conclusions plus hâtives qui prêtent une culture à tout groupe ou toute classe d’âge. Il vaut donc mieux garder le mot culture pour les fractions significatives de la société et spécifier ensuite à quels types de comportements et d’habitudes, précisément situés, on fait référence pour comprendre les modes d’action de groupes comme les bandes, les jeunes, les trafiquants, etc.11

45À la suite de cette idée et si l’on s’intéresse aux effets de la culture de classe sur le vécu scolaire des collégiens, une problématique intéressante consiste à discuter des effets d’opposition éventuels de la culture populaire vis-à-vis du système scolaire. Des sociologues anglais comme Hoggart, Lacey ou Willis ont vu, on le sait, dans les habitudes et les points de vue des groupes ouvriers un puissant facteur d’anticonformisme scolaire. Les élèves de milieu modeste agiraient consciemment de manière à rester dans les limites sociales et culturelles de leur groupe. Les choses sont sans doute moins simples aujourd’hui, y compris pour le Brésil. Les collégiens que l’on a étudiés sont peu attirés par la culture formelle mais ils ne la rejettent pas car ils sont relativement convaincus de leur petitesse sociale dans une société dominée sans ambiguïté par les normes des classes moyennes.

46Une autre version de ce dilemme voudrait que la culture d’affrontement ne devienne un outil de barrage à la réussite qu’à la seule condition que l’école ne permette pas l’épanouissement des groupes concernés : ce ne serait donc pas la culture des enfants pauvres qui est à blâmer mais l’élitisme ou la rigidité scolaires [Cousin, 2003]. En France, la tendance récente, très fortement orientée vers l’idée qu’il ne faut pas faire le jeu des mouvements d’idée conservateurs ou lepénistes, tient particulièrement à cette position. Ce type d’idée présente l’inconvénient de mêler militantisme et analyse tout en niant l’une des données structurelles du système scolaire qui, en tant que vecteur de transmission des objectifs des adultes de classe moyenne, sera toujours en opposition, au moins partielle, avec les vues et les intérêts des adolescents de classe populaire. Il présuppose aussi que les élèves sont animés d’un effort initial de réussite et de bonne volonté culturelle (frustré par la suite), ce qui reste à démontrer.

47Finalement, une dernière position veut que l’ouverture des collèges aux classes populaires pourrait diminuer, voire être réduite à rien, la différence entre une « culture scolaire » et une « culture de la rue », puisque les établissements sont de plus en plus un lieu d’épanouissement des modes de vie des jeunes de classe ouvrière [Van Zanten, 2001]. Dans le cas de l’école publique brésilienne, cette ligne d’analyse correspond au moins en partie à une tendance réelle puisque les adolescents n’ont pas à jouer les « codes switchers » [Anderson, 1990] c’est-à-dire à changer ponctuellement de références culturelles dans une institution devenue très tolérante. Mais le rapport à l’échec scolaire va au-delà des choix de modèles culturels. Dans le cas du Brésil, comme dans le cas des jeunes d’origine maghrébine étudié par Lepoutre, Beaud ou Andréo, des traits de comportements fortement implantés jouent contre la bonne adaptation au défi scolaire. Le fait que les écoles populaires acceptent de plus en plus les modes de sociabilité des jeunes n’empêche pas que de nombreuses logiques en vigueur dans les mondes sociaux des sous-prolétaires aillent dans le sens de l’échec scolaire. J’ai relevé, pour les jeunes des favelas notamment, certaines habitudes de communication (par exemple ne pas écouter les autres), le peu d’habitude de concentration et le faible goût pour les efforts intellectuels, le refus de l’ascétisme studieux, un certain individualisme, la valorisation des rapports personnels dans l’évaluation de soi. Pour ceux qui ont mené des existences difficiles et perturbées ces attitudes peuvent prendre un tour plus agressif : méfiance généralisée vis-à-vis des autres, faible estime de soi, vision du monde en terme de rapports de force. Il est tout à fait contraire aux évidences les plus criantes de poser que ces traits sont, soit sans effets, soit n’en produisent qu’après le contact avec l’école. Une comparaison systématique avec les autres groupes sociaux montrerait aisément que la vie au sein d’une classe sociale et d’un environnement familial et urbain donné produit des effets que l’on peut appeler « culturels » si on le souhaite et qui agissent fortement.

48Préconiser, comme le font certains, une école qui évite au maximum les évaluations publiques susceptibles de décourager les enfants pauvres en classe est ainsi, selon notre perspective, une esquive sans fondement. Les mauvais résultats scolaires des enfants des classes populaires sont pratiquement une constante à toutes les époques et dans tous les pays. Dans les écoles populaires étudiées dans cet ouvrage, ce n’est pas le choc de l’exclusion sociale ou intellectuelle qui oblige les jeunes à se réfugier dans la « culture » du quartier, mais l’affaiblissement de la contrainte scolaire qui permet aux jeunes d’éviter les efforts et les remises en question qui les éloigneraient de leurs habitudes initiales. Les pédagogues brésiliens, quant à eux, voient dans l’école un rempart contre la délinquance et ses valeurs et pensent donc que l’école doit s’efforcer de scolariser le plus longtemps possible les enfants en leur inculquant des valeurs de paix et de citoyenneté. Mais aucune réflexion de fond n’est faite concernant la compatibilité, le recensement des habitudes, des intérêts et des références en jeu. Le remède est de demander aux enseignants d’intégrer les habitudes et les points de vue de leurs élèves tout en les orientant vers l’activité collective et la culture formelle. Les problèmes de ceux-ci concernant les comportements effectifs gênant la vie collective dans les établissements sont rejetés par les organismes centraux au titre d’un manque de savoir-faire ou d’adaptabilité.

Le fatalisme et la révolte des jeunes pauvres

  • 12 On peut s’étonner d’ailleurs de ces expressions qui, outre qu’elles réifient les catégories des ac (...)

49Une idée courante aujourd’hui dans la sociologie de l’éducation est donc que les jeunes de classes populaires développent une conscience des limites que la société oppose à leurs ambitions et que, de là, naissent des comportements de repli ou de révolte. La sociologie française, en particulier, a mis depuis une vingtaine d’années au centre de sa perspective l’idée que les jeunes des HLM se sentent exclus et stigmatisés par la société et donc se réfugient dans des comportements qui leur permettent d’affirmer leur identité spécifique [Dubet, Martuccelli, 1996 ; Van Zanten, 2000]. Ces comportements seraient particulièrement évidents face aux institutions de l’État que cette jeunesse verrait comme excluantes, élitistes, incapables de les comprendre. En ce sens, les violences urbaines des enfants d’immigrés auraient le même sens que le raidissement identitaire dans les écoles et le surinvestissement dans les pratiques et les valeurs de groupe qui feraient passer la « face » et la « frime » avant la réussite scolaire12.

50Cette manière d’aborder les choses est selon, toute vraisemblance, une manifestation de l’habitude ancienne des sociologues, déjà évoquée dans ce livre, de voir les individus comme des homo-sociologicus, c’est-à-dire des sujets raisonnant comme des sociologues ou comme le voudraient les sociologues. Si les jeunes pauvres n’ont pas les comportements que les classes moyennes veulent qu’ils aient, le spécialiste de sciences sociales s’en remet immédiatement à leur position dominée, dont les intéressés auraient conscience et qui expliquerait forcément leurs actes. Ce faisant, on néglige d’emblée une source fondamentale des comportements : les logiques de classes et de groupe, qu’on utilise pourtant quand il s’agit de comprendre les classes supérieures. Or les actes de force, d’opposition, de bravade, de manifestation d’une différence font partie des attitudes ordinaires de nombreux groupes populaires face aux institutions mises en place par les autres classes. Cela n’a d’ailleurs rien de nouveau ni de limité à la France ou au Brésil. Les références que mobilisent les classes populaires ne se confondent pas forcément avec l’attente des classes moyennes : elles évaluent leurs actes en fonction de leurs propres échelles de valeur qui ne recoupent qu’imparfaitement celles des sociologues de classe moyenne. Elles ne souhaitent pas forcément « grimper » dans l’échelle sociale et ne sont donc pas forcément frustrées des barrières que leur oppose la vie dont, d’ailleurs elles n’ont pas obligatoirement une conscience claire. Dans le cas des jeunes immigrés des lycées professionnels français étudiés par Andréo, les entraves permanentes prévues pour le bon ordre de l’institution s’expliquent mieux par les intérêts concrets et les habitudes des gens concernés que par un sentiment de rage contre une société qui ne permettrait pas la mobilité sociale. Si les heurts avec les classes moyennes sont plus fréquents qu’il y a quarante ans c’est que les contacts sont prolongés et que le contrôle social s’est affaibli, augmentant considérablement la marge de manœuvre des jeunes pauvres face à certaines institutions. Ces franges de la jeunesse ont d’ailleurs bien compris que la société française les regardait aujourd’hui avec complaisance et mauvaise conscience. Leur lucidité ne va, certainement pas, dans le sens affiché de la compréhension des positions sociales et des regrets face aux parcours sociaux possibles. À l’inverse, il est plus probable que les jeunes des HLM en France aient saisi, par les discours des médias ou des travailleurs sociaux, que la société française se tient responsable des difficultés des pauvres, en particulier quand la repentance coloniale est en jeu. Ils sont d’ailleurs souvent habiles à user de ces sentiments pour afficher la légitimité de leurs actes de transgression en usant du vocabulaire et des concepts que les médias ont popularisés (la « rage », la « galère, etc. »).

51Une partie de ces remarques s’applique pour nos jeunes favelados qui ont bien compris que l’école est l’un des rares espaces où, pour des raisons politiques, leur statut est tout à fait particulier, comme l’image inversée de leur position dans la société urbaine. À l’image de leurs parents, ils ne saisissent qu’imparfaitement les logiques du système scolaire et ne maîtrisent pas les moyens de parvenir en leur sein à une position de prestige. Mais ils s’en soucient fort peu, car à l’inverse de ce qu’ont connu les générations précédentes, ils savent que l’institution veut les garder et se trouve donc dans une certaine mesure à leur service. Elle peut apparaître ainsi comme le ventre mou d’une société qui partout ailleurs est impitoyable. Les jeunes sous-prolétaires ne se rebellent pas contre elle, mais laissent librement agir leurs pulsions et habitudes qui, dans le cas des élèves les plus pauvres et les plus perturbés, sont particulièrement destructrices de l’ordre établi. Dans ce contexte, les oppositions d’habitudes de classe apparaissent plus clairement qu’autrefois, dans les écoles au fonctionnement très disciplinaire, et il est donc facile de reprocher aux enseignants de ne pas se mettre à la portée des élèves puisque les vieilles habitudes sont considérées aujourd’hui comme autoritaristes et ethnocentriques.

La critique des pratiques professorales

  • 13 Pour la France, on peut se reporter, par exemple, à Esterle-Hedibel [2006], pour le Brésil le livr (...)

52Depuis au moins les premiers travaux de Bourdieu (rédigés avant mai 1968 et concernant essentiellement l’université) une grande partie de la sociologie internationale de l’école tient pour quasiment acquis que l’institution scolaire est conservatrice, qu’elle impose un arbitraire culturel et social, qu’elle propose un enseignement trop élitiste et fonctionne sur un mode peu démocratique. Les enseignants n’échappent pas à ces attaques et sont souvent décrits comme des provocateurs d’échec, voire de déviance13.

  • 14 Dans les textes comme ceux de Heath [1982] les façons de parler, de faire cours ou même de poser d (...)
  • 15 Ces idées ont eu toute leur force aux États-Unis dans les années 1970-1980, en particulier chez le (...)

53Dans le cas étudié, le principe de base des théories qui se sont développées par la suite, c’est-à-dire que l’échec scolaire populaire s’explique avant tout par le fait que l’école refuse de se mettre à la portée des élèves populaires, ne s’applique pas. En ce qui concerne les présupposés des agents sur les capacités des élèves, on constate que les enseignants ne font pas comme si tous les élèves disposaient des compétences langagières, du rapport au savoir et des connaissances de l’élève idéal. Les professeurs observés se caractérisent au contraire globalement par les tendances inverses. Ils sont particulièrement tolérants vis-à-vis des lacunes, des mauvaises habitudes, des modes d’expression des jeunes des favelas. Les critiques faites tout au long des années 1970-1980 des deux côtés de l’Atlantique sur des enseignants incapables de mesurer le fossé culturel n’ont guère de sens dans le cas des écoles de Rio, même si tous les enseignants ne sont, sans doute pas, des modèles d’intelligence pédagogique14. Certains adoptent cette posture par militantisme, d’autres par obligation et la plupart, simplement pour des raisons pratiques : ils sont tout à fait conscients que ces élèves ont des caractéristiques bien à eux et ils tâtonnent pour que les heures de cours puissent être d’un certain profit culturel. On pourrait même avancer que le manque d’ambition de nombreux enseignants vis-à-vis d’enfants qui se laissent volontiers aller à la facilité, diminue les possibilités d’avancées cognitives notables dans les classes. Ainsi, par souci de réduire l’arbitraire culturel cher aux pédagogues les cours, comme on l’a vu, se focalisent sur la « citoyenneté ». Il est tout à fait probable que, dans bien des cas ainsi qu’on l’a suggéré, cette orientation, en plus de permettre un relâchement des exigences scolaires et intellectuelles, conduit tout simplement à enfermer les jeunes pauvres dans les limites de leur monde social, en les supposant plus aliénés qu’ils ne le sont. Dans sa pire modalité, l’idée de l’arbitraire culturel revient à placer toutes les manifestations « culturelles » sur le même pied : ainsi les modes d’expression de la favela ou du ghetto noir américain, le rap ou le verlan seraient également légitimes15 L’école serait donc améliorée si elle adaptait les programmes selon les goûts des élèves ou leur permettait de participer à la gestion des établissements [Van Zanten, 2001 ; Ogbu, 1974 ; Lannes, 2002]. L’école brésilienne, si on la saisit au niveau des orientations pédagogiques officielles, va dans ce sens puisqu’elle affirme de façon de plus en plus insistante que l’enseignement doit utiliser les éléments du quotidien des élèves et appuyer l’idée que les savoirs et les valeurs de toutes les classes sont également dignes d’intérêt. L’idée « d’inclusion » suit clairement cette logique avant celle d’aide à la mobilité sociale.

54Un autre leitmotiv classique hérité des recherches anglo-saxonnes des années 1970, est la théorie de l’effet pervers de l’étiquetage professoral, parfois dénommé « effet Pygmalion » [Rosenthal et Jackobson, 1968 ; Rist, 1970]. Cette théorie, qui n’a d’ailleurs pas montré sa pertinence empirique [Rogers, 1982] soutient que les élèves sont notés et évalués en fonction des images initiales, positives ou négatives et souvent enracinées dans des préjugés de classe que forment les enseignants en début d’année. La sociologie la plus récente de l’éducation continue régulièrement à mobiliser des éléments disparates et, en principe non prouvés, de cette théorie en affirmant que les étiquetages des professeurs créeraient de la déviance en enfermant certains élèves dans des catégories fixes et fausses. En plus des arguments généraux suivant lesquels les attentes ou « expectancies » ne doivent pas être confondues avec des « biais professoraux » [Hammersley, 1986] il est surtout frappant de voir que cette manière d’envisager les sources de l’échec scolaire est vraisemblablement guidée par un préjugé négatif envers les enseignants sur qui on peut décharger la responsabilité dont on veut délivrer les classes populaires. S’il est bien évident que les instituteurs et les professeurs de collège, comme les autres agents placés face à un public qu’ils ne choisissent pas, émettent des jugements de valeurs et ont des préjugés sur leur clientèle, c’est aller fort loin que d’y voir une source essentielle d’échec scolaire. Cet effet n’est généralement pas démontré et il est courant que la démonstration se limite à mettre en évidence des jugements qu’on tient immédiatement pour nuisibles. Ainsi, comme on l’a signalé en introduction, on suppose généralement que les évaluations des enseignants sont plus ou moins « représentations » dont, par ce label, on met automatiquement en doute la pertinence. Si un enseignant interrogé par un sociologue déclare que certains élèves sont « faibles », « agités », « rebelles », les sociologues progressistes y voient presque automatiquement le fruit, décalé d’avec la réalité, des catégories de perception ethnocentriste de la profession enseignante. À l’inverse des élèves dont les déclarations sont souvent prises pour argent comptant (en particulier quand ils se plaignent des enseignants ou de la société qui les « opprime »), les jugements des professeurs reçoivent rarement le statut de catégorisation de bon sens que d’autres auraient à leur place. Si les catégories de ceux qu’on voit un peu rapidement comme des « dominés » sont jugées légitimes et évidentes, celles des professeurs sont vues comme douteuses dès le départ dans la mesure où ils sont du côté de la « domination ».

55Ce travers intellectuel vient en partie du fait que les enquêteurs n’exercent pas eux-mêmes de tâches d’enseignement dans les écoles populaires, qu’ils jugent de façon condescendante les capacités d’analyse des professeurs de collège et qu’ils sont préoccupés par l’idée de dégager les pauvres de l’accusation d’être de mauvais éléments dans les institutions chargées de les aider. Ainsi les enseignants qui, pourtant, sont au contact des élèves dans les mêmes quartiers depuis des années connaissent les familles, ont exercé leur jugement sur des milliers de cas, cherchent à améliorer leurs pratiques et à connaître les difficultés de leurs élèves, sont taxés collectivement d’inconscience vis-à-vis de leurs jugements. Ces représentations, ensuite, sont supposées avoir un tel effet pervers qu’elles accentueraient implacablement les tendances des élèves en difficulté cognitive à aboutir à l’échec. Par ce tour de passepasse, les « mauvais élèves » n’existent plus dans les études les plus radicales puisqu’ils sont le fruit de l’imagination ou des mauvaises pratiques des enseignants.

56Quel que soit le crédit que l’on porte à cette manière de voir les choses, il est patent qu’elle est de peu d’utilité pour comprendre l’échec scolaire dans les écoles des favelas. Dans les écoles étudiées, en effet, la plupart des élèves sont faibles et sont issus du même monde social ; il n’y a donc pas à proprement parler de « discrimination sociale ». Les enseignants sont par ailleurs occupés à se concilier les élèves les plus perturbateurs et à essayer de faire cours. Ils jugent souvent les élèves en fonction de leurs capacités supposées plus qu’en se référant aux comportements car alors que certains se placent en retrait, d’autres accaparent l’attention en s’amusant avec l’enseignant. Il n’est pas rare d’ailleurs que les élèves agités mais drôles, indisciplinés mais vifs reçoivent un coup de pouce au nom de la mobilité sociale de la part d’enseignants de plus en plus tolérants.

La déviance scolaire et les relations de classe

57Dans le courant d’idées actuellement dominant qui attribue aux programmes, à la pédagogie et aux professeurs l’essentiel des mauvais résultats des élèves pauvres, l’aspect stratégique, opportuniste des comportements des élèves tels qu’avait pu la montrer la sociologie anglo-saxonne passe au second plan. Les présupposés qui permettent ce glissement sont apparemment que les élèves sont à l’école pour réussir et que l’école est avant tout un lieu d’apprentissage. Les conséquences de l’école comme lieu de vie où des agents aux buts différents doivent coexister ne sont pas poussées à leur terme. Ainsi, comme la sociologie urbaine, la sociologie de l’école, à partir de la problématique de l’échec scolaire, se tourne vers la question de la « déviance » à mesure que la société cherche à encadrer ses membres dans des institutions.

58Selon les positions des analystes, cette question de la déviance (actes d’insolence, dégradations, désobéissance, absentéisme, refus de respecter les règles de vie commune, etc.) reçoit plusieurs traitements. Une première manière, que l’on a déjà abordée, est de nier l’idée de déviance en ramenant tout aux formes d’étiquetage des agents. Une autre, que l’on a également critiquée dans ces pages, est de considérer que les comportements déviants existent bel et bien et sont préjudiciables au bon fonctionnement des établissements, mais sont le produit d’une opposition à la société : de classe ou de race : c’est la « théorie de la résistance » qui se prolonge par l’idée de résistance interne. Les manifestations violentes viennent dans cet ordre de pensée d’une réaction légitime des élèves pauvres contre l’exclusion dont ils seraient victimes au sein des établissements.

59Ces perspectives ont pour point commun de négliger la façon dont les désaccords et les oppositions émergent et se gèrent au gré des interactions et en fonction des valeurs, habitudes et intérêts des participants. La sociologie anglaise ou américaine d’inspiration interactionniste a souvent mis en avant l’idée que ces conflits étaient plus ou moins inévitables dans le contexte scolaire, surtout face à des élèves qui s’ennuient quand il s’agit de travail intellectuel [Hammersley, 1990 ; Becker, 1995]. Mais l’on néglige dans le contexte actuel d’une sociologie à la fois morale et engagée de regarder tous les aspects des combinaisons entre interactions situées et habitudes ou références sociales des acteurs. Dans le cas des élèves, la sociologie qui reçoit l’adhésion des décideurs au Brésil n’arrive pas à prendre en compte avec exactitude l’effet des attitudes héritées de la vie de quartier et réactivées en classe, comme la recherche de divertissement, la moquerie, le goût de l’affrontement avec les autorités. Certains élèves héritent d’habitudes violentes comme celles qui naissent au sein des « bandes », mais cela reste statistiquement réduit. En revanche les habitudes d’interactions héritées de la famille ou de la sociabilité juvénile sont d’un poids considérable sans système de contraintes à même de les brider : se taquiner, ne pas écouter, n’obéir qu’à l’autorité légitime suivant les normes du quartier, etc. Aussi considérable est le poids de l’ennui et son impact sur l’organisation du quotidien : on cherche tout ce qui distrait. Dès lors, les habitudes héritées du quartier se combinent et se renouvellent au contact de l’institution, qui laisse de nombreux interstices. Les agents vont dans le sens du compromis ou du renoncement et légitiment l’inversion du rapport des forces. Ainsi se réordonnent les modalités de participation à la vie collective de la part des élèves : la sociabilité juvénile passe avant tout suivie de l’occupation ludique de la journée. Viennent ensuite les relations personnalisées et complices avec les professeurs, et la question du travail comme donnée obligatoire du rôle d’élève vient en queue de peloton. Ce n’est ainsi certainement pas la frustration du fait des difficultés à apprendre qui explique la mauvaise adéquation de ces jeunes aux exigences scolaires. Ils sont d’ailleurs tout à fait conscients de leur rôle actif dans cet échec et ont d’autres manières de bien vivre leur scolarité.

60La question de la déviance comme celle de l’échec scolaire renvoie donc, à notre sens, au fonctionnement interne des classes sociales, aux rapports de classes et aux relations entre agents et publics dans les institutions. Cette approche tranche avec les débats internationaux et brésiliens qui abordent essentiellement ces aspects sous l’angle de l’égalité des chances, qui a évolué depuis longtemps dans le sens de la recherche croissante d’une égalité des résultats [Coleman, 1977]. Si ce thème consiste à demander à l’école pourquoi elle n’arrive pas à faire en sorte que tous les élèves (étrangers, nationaux, urbains, ruraux, pauvres, riches, garçons et filles, etc.) obtiennent les mêmes résultats mesurables, il y a là une perte de temps. Aucune institution démocratique ne peut faire en sorte que des gens très différents se comportent en sujets idéaux répondant parfaitement aux attentes d’une administration. Or l’école, au Brésil comme en Europe, est chargée de réparer les injustices de sociétés de classes où les écarts entre groupes sociaux augmentent ou se maintiennent, comme Boudon l’avait déjà fait remarquer [1973]. Pour concilier la recherche de l’efficacité économique et la lutte contre les injustices et les inégalités les plus cruelles, l’école est supposée œuvrer pour permettre à tous de conquérir une position satisfaisante dans la société. Dans ce contexte, le cas des élèves qui ne jouent pas le jeu se rebellant ouvertement, instrumentalisent l’école, n’est pas véritablement pensé. Puisque l’effet de la vie de quartier n’est pas pris véritablement en compte, on transforme des problèmes politiques en problèmes pédagogiques [Novoa, 1999].

Quelques effets peu discutés de l’école sur les jeunes

61Les raisons pour lesquelles l’école ne parvient pas aux objectifs qu’on voudrait lui confier sont donc nombreuses et entremêlées puisque les conditions de vie des classes populaires, leur rapport au savoir et aux institutions se combinent aux attentes et logiques des agents scolaires et à la façon dont les autorités gèrent le système. Une analyse complète de l’ensemble de ces effets combinés est impossible. Il est en revanche possible de repérer certains effets de l’éducation proposée aux jeunes des favelas qui ne se limitent pas aux taux de réussite aux examens.

Missions officielles et mobilité sociale

62Les missions officielles de l’école sont floues mais elles affichent deux priorités par rapport à la préparation des adolescents à la vie adulte : la citoyenneté et la transmission de connaissances. Ce que peut signifier l’accès à la citoyenneté est une des choses les moins claires dans la pensée pédagogique brésilienne actuelle. Terme à la mode, la « citoyenneté » est pratiquement un fourretout où les objectifs de modernisation des relations sociales et d’intégration sociale se mélangent. Il est habituellement associé à l’idée de « conscientisation » qui implique, on l’a vu, que les gens démunis économiquement sont en partie aliénés, conçoivent mal leurs droits, leur place dans la société et les moyens de faire avancer leur pays vers un avenir meilleur. Ces présupposés sont tout à fait discutables quand on sait les préjugés que les autorités entretiennent au sujet des classes populaires ainsi que le manque d’information sur les connaissances et les aptitudes qui font défaut aux citoyens pauvres. L’activisme des années 1980, en partie animé par des migrants des campagnes ou leurs enfants, a pu montrer que ces conceptions d’une classe populaire qui ne sait pas où se situer ni comment agir pouvaient être décalées par rapport aux faits. On peut ensuite remarquer que les pratiques des enseignants pour autant qu’on le constate favorisent une version très formelle de l’accession à la citoyenneté. En l’absence d’un enseignement poussé de sciences sociales, de toute façon inaccessible aux collégiens, la sensibilisation à la citoyenneté ne fait que reprendre sous une forme ludique des leitmotivs que les adolescents connaissent par d’autres sources. Intégrées dans les cursus d’enseignement, ces tentatives de sensibilisation sont traitées par les élèves comme les autres matières, c’est-à-dire des matières donc des choses formelles et quelque peu artificielles.

63La transmission des connaissances étant entravée par le contexte matériel, les objectifs des professeurs, les habitudes des élèves, les programmes sont souvent largement sacrifiés. Dans beaucoup d’écoles, les enseignants se livrent à une transmission minimale de connaissances et les élèves se font forts de ne retenir que ce qui peut permettre des« notes » autorisant les passages. L’abandon des programmes est presque encouragé par les textes qui mettent en avant la nécessaire adaptation des contenus aux attentes, aux goûts, aux possibilités et finalement à l’univers des élèves. Pour les concepteurs comme pour les praticiens, il est essentiel d’obtenir le maintien des élèves dans le système scolaire puisqu’on suppose que cela concourt à une socialisation croissante des enfants aux logiques des classes moyennes.

64La mobilité sociale n’est que peu évoquée par les responsables du système éducatif puisque les collèges et lycées ne forment pas à un métier et que l’avantage qu’ils confèrent sur le marché de l’emploi est théorique. On sait que le fait de posséder un diplôme aide à trouver un travail, mais l’institution se fixe peu d’objectifs en termes de mobilité sociale. Les sociologues qui décrient la mauvaise qualité de l’enseignement le font généralement de façon à critiquer l’institution comme n’atteignant pas les normes en vigueur dans les pays riches. Mais cette critique ne porte que rarement sur les capacités de l’école à hisser les sortants dans la hiérarchie sociale. Ce que peuvent signifier les notions « d’intégration sociale » que l’on met en avant n’a de sens bien sûr aujourd’hui qu’en fonction de la délinquance juvénile. On attend de l’école qu’elle oriente la jeunesse dans le « droit chemin » plus que de conduire les enfants pauvres au niveau des petites classes moyennes. L’école est supposée maintenir un lien social avec la société normale et opposer une culture du respect à celle de la violence. On peut douter toutefois que les enseignements parviennent globalement à cet objectif puisque les « enfants à problèmes » sont très tôt absentéistes, que l’école les fait côtoyer leurs voisins de quartier, qu’ils font généralement l’expérience de son caractère artificiel, que les liens familiaux sont plus importants pour l’orientation morale des jeunes et que leur engagement dans la délinquance ne provient pas d’une rébellion contre les classes moyennes (contre laquelle la présence de professeurs bienveillants pourrait les prévenir).

Les effets annexes non prévus du passage à l’école

65Comme le remarque Willis, l’école pourrait être étudiée en se penchant sur ce qui n’est pas censé s’y produire autant que pour envisager les effets souhaités de l’éducation. Le maintien prolongé des élèves de classe populaire au collège peut ainsi avoir deux effets intéressants qu’il serait profitable d’étudier avec plus de soin. Il s’agit d’abord de la familiarisation avec un statut protégé et protecteur : celui « d’étudiant ». Quand les journaux évoquent un événement survenu à un lycéen, ils utilisent souvent ce terme qui se rattache aux mêmes significations symboliques que celui de « travailleur » ou de « professionnel » pour les adultes. Pendant quelques années, chaque jeune des favelas va ainsi faire l’expérience d’un statut officiel, accordé par l’État qui fonctionne comme une garantie de normalité, voire de moralité, dispense de l’obligation de travailler et entérine une dimension d’irresponsabilité juvénile. À l’inverse des générations précédentes qui étaient plongées vers 11 ou 12 ans dans les préoccupations de l’âge adulte, les jeunes favelados des années 1990-2000 bénéficient d’une parenthèse protectrice. La recherche permanente de loisirs sans mauvaise conscience suit cette position à l’écart des obligations de travail. En se conformant à la norme en vigueur, les jeunes tirent profit d’une situation de tranquillité qu’ils ne connaîtront plus guère ensuite et que peu ont connu avant eux. En faisant les efforts minimums, en « suivant le mouvement », ils peuvent satisfaire les attentes de leurs parents et de la société. Cette parenthèse s’achève le plus souvent du fait de la recherche de liberté et d’autonomie qui va seule avec un revenu et moins sous pression de l’entourage qui est demandeur de diplômes.

66Une autre conséquence tient à l’accoutumance avec un certain type d’administration régie par les petites classes moyennes. Forts du statut d’étudiant, les jeunes vont faire l’expérience des manières de tirer profit d’une institution animée par des objectifs non élitistes, citoyens et sociaux. S’ils ne maîtrisent pas tous les rouages de l’école, en raison de l’aide limitée que leur apporte la parentèle, ils découvrent par eux-mêmes comment agir avec ses agents : mélange de provocations, d’attendrissement, de liens ludiques, de petits empiétements sur les prérogatives des autres. Ils voient leur pouvoir dans un contexte paternaliste et le savourent alors que leurs situations futures sur le marché du travail les placeront dans des positions d’impuissance. Ils découvrent aussi que le sérieux apparent des grandes machines administratives est variable puisque dépendant de quelques décisions individuelles et des contingences matérielles. Ayant contribué activement à leur propre échec, ils ne verront sans doute pas (ou bien plus tard) comment cette clémence d’un temps a pu contribuer à ne pas changer les rapports de force dans la société.

Rupture et continuité avec l’univers d’origine

67Les établissements, pris entre des professeurs exaspérés et des directeurs désarmés de leur appareillage disciplinaire ou de la possibilité de sélectionner ou renvoyer les élèves, ont du mal à créer un cadre de relations épanouissant et efficace à la fois. Les enseignants ne sont pas assez épaulés pour parvenir à canaliser l’agitation des classes et ils ne savent pas bien quel doit être leur but et quels sont leurs pouvoirs face à ce public. Ils hésitent sur les pratiques à adopter, puisqu’ils ne sondent pas très en profondeur cette clientèle dont ils ne partagent pas le mode de vie. Et puis, comme on l’a vu, la vocation n’est pas toujours leur moteur profond. Certains ont eu une vie professionnelle dans le privé avant, ou envisagent une carrière hors des écoles. Pour beaucoup, l’école est un moyen de gagner de l’argent en bénéficiant d’une certaine stabilité et d’une tranquillité qui tranche avec l’entreprise. Seuls quelques uns en raison d’une énergie, d’un charisme, d’une habilité interactionnelle remarquables parviennent à dominer complètement leurs classes sans usure psychologique excessive.

68L’école, que tous ces acteurs construisent, ne crée donc pas une rupture avec le milieu de vie des élèves. Plus exactement elle ne crée pas un univers de relations, de normes et de références proprement institutionnelles et basées sur des droits et des devoirs définis administrativement. La poussée des élèves dans le sens d’un lieu social plié à leurs préférences est bien supérieure aux forces indécises et divisées des représentants du système scolaire dans les écoles les plus populaires. Ces établissements deviennent ainsi un prolongement du terrain de jeu de la favela. Plus exactement, les caractéristiques sociales des élèves couplées à leur passé scolaire produisent un certain niveau d’agitation de base auquel s’ajoute le fonctionnement ordinaire des établissements. Dans ce contexte, la notion d’ordre de travail est tout à fait floue et instable. Dans l’école populaire brésilienne, la marge d’action du public est grande et n’est pas liée à des objectifs de réussite scolaire, comme a souvent tendance à le supposer la sociologie récente de l’école. La négociation des normes, des tâches et des références en matière de relations est pratiquement permanente. La contrainte scolaire se limite pour les écoliers dans son acception minimum à accepter de recevoir des ordres (ce qui ne signifie pas s’y conformer) et à ne pas manquer de respect aux adultes (cette notion reçoit un sens ad hoc). Pour le reste, les comportements sont négociables, y compris le sens de la présence des enseignants ou des personnels. Les élèves marchandent chaque pan du rôle théorique de l’élève (arriver à l’heure, se tenir assis, écouter, répondre, etc.) contre des récompenses sociales et interactionnelles. Ils ne se conforment aux consignes qu’après s’être fait prier, soit par le jeu, soit par la contrainte. Le sens de l’institution est donc en permanence remis en cause. Il faut entendre par là que les règles ordinaires de fonctionnement et le sens de la présence de chacun sont remis en question. L’enseignant n’a souvent que peu le rôle de chef et il doit emprunter d’autres casquettes : ami, parent de substitution, accompagnateur bienveillant de l’adolescence. Le rôle d’élève est refusé quand il implique d’assumer des responsabilités soutenant le bon fonctionnement de l’école, mais il est accepté pour les comportements puérils appelant au paternalisme. Pour pouvoir travailler, l’enseignant accepte souvent un statut de quasi-animateur que les élèves vont pousser dans ses retranchements en observant et en osant. Certains tirent à l’évidence un grand plaisir de ce pouvoir de jouer sur les rôles et les codes implicites soutenant la marche de l’institution.

69Cette situation s’alimente des faiblesses de l’école et ne concerne d’ailleurs pas tous les élèves. Hormis dans les écoles du type de la Maré, les adolescents suiveurs et les semi-studieux sont plus nombreux que les agités indomptables. Une partie majoritaire des élèves aurait certainement un comportement plus adéquat aux attentes de l’institution si le contexte était autre. Des filles, surtout, mais aussi certains garçons sont irrités par le climat d’anomie. J’ai vu de même des collégiens critiquer furieusement l’absentéisme des enseignants (« Cette garce de prof. X n’est pas là depuis deux mois »). Comme on l’a vu, certains se replient sur les bancs du fond et subissent les heures de cours. D’autres se laissent gagner par l’ambiance. Mais ils auraient tout aussi bien pu suivre si l’école avait été capable de juguler le pouvoir perturbateur des élèves rebelles. Il ne faut ainsi pas perdre de vue que les « problèmes à la maison » ou le manque de confiance en soi ou les « difficultés scolaires » ne provoquent pas que des comportements désordonnés et anti-ordre. Chez beaucoup d’écoliers, la journée scolaire se passe à regarder le plafond d’un air ennuyé, à dormir sur la table, à essayer de se protéger des taquineries des autres. Il est fait beaucoup de cas des élèves violents, mais rarement de ceux-ci.

Notes

1 Culture, Industrialization and Education, London, Routledge and Kegan Paul, 1968.

2 Éducation et sociologie, Paris, PUF, 1999.

3 Tristes tropiques, Paris, Plon, 1955.

4 Les critiques des spécialistes brésiliens sont nombreuses au sujet de ces chiffres. Klein et Ribeira [1991] soulignent les problèmes d’enregistrement des élèves présents, de même que Ferraro et Machado [2002] qui insistent sur la nécessité d’opérer un tri entre les élèves qui n’ont pas accès à l’école, ceux qui la quittent en cours d’année et ceux qui ne se présentent pas aux contrôles.

5 Le test donne une moyenne de 400 points pour le Brésil, contre par exemple 327 points au Pérou et 545 en Finlande.

6 En 1980 l’industrie représente 29 % de la population active contre 31 % pour l’agriculture et 40 % pour les services. En 1996, la répartition est de 20 % pour l’industrie, 25 % pour l’agriculture et 55 % pour les services [Costa Ribeiro et Scalon, 2001].

7 La consultation des chiffres de l’enquête PNAD de l’IBGE en 2006 montre que le chômage des Brésiliens sans scolarité est très inférieur à celui des jeunes adultes ayant achevé leurs études secondaires (mais bien sûr ces résultats sont affectés par les conditions d’enregistrement des effectifs de chômeurs).

8 D’après l’IBGE, le salaire minimum réel était de 195,5 reais en 1964, 230,33 en 1976, 294,1 en 1980, 197,3 en 1989, 132,3 en 1993, 118,2 en 1995 et 132,3 en 1998, 200 en 2002, 300 en 2005, 380 en 2007.

9 Les 40 % les plus pauvres de la population (région métropolitaine de Rio) ont un revenu moyen mensuel de 223,63 reais en 2001 (soit 1,24 salaire minimum). Les 10 % les plus riches, 3392,41 reais (soit 18,85 s.m.), c’est-à-dire 15 fois plus. À São Paulo, le rapport est le même. Pour le Brésil, il est de 18,3 et pour l’état du Piaui (le plus pauvre du pays) de 22,75. À l’autre extrémité de l’échelle, les 50 % les plus pauvres s’approprient 16,4 % de la richesse du grand Rio, alors que le 1 % le plus favorisé, 11,9 %.

10 D’après les mesures effectuées par Andrade [1997] à partir des données de 1988, la mobilité intergénérationnelle dans le grand Rio a représenté pour les hommes : 26,31 % de mobilité ascendante, 22,44 % de mobilité descendante et 51,24 % d’immobilité sociale. Pour les femmes, le résultat est moins défavorable : 29,92 % de mobilité ascendante, 23,87 % de mobilité descendante et 46,21 % d’immobilité sociale.

11 Le débat assez vif en France entre ceux qui suivent le schéma bourdieusien de l’habitus et ceux qui préfèrent parler comme Boudon de raisons conscientes fait parfois perdre le lien avec la finesse des situations : ici nos collégiens de favelas importent de leur milieu social des habitudes, des goûts et des perspectives réaffirmés par la centralité de leur groupe social comme référence permanente de leur existence. Ils ne sont pas pour autant des marionnettes aux mains de leur « culture » et ils agissent tout à fait consciemment sur la base de raisons relativement claires pour eux et leurs proches.

12 On peut s’étonner d’ailleurs de ces expressions qui, outre qu’elles réifient les catégories des acteurs perçues à travers des entretiens rapides difficilement maîtrisables, n’ont guère de réalité hors du contexte de l’enquête. Elles pêchent en outre à prendre du recul sur les habitudes des classes populaires dans leur globalité et sur les rapports de classe, avec les membres des institutions comme avec les sociologues.

13 Pour la France, on peut se reporter, par exemple, à Esterle-Hedibel [2006], pour le Brésil le livre de Patto [1990] est exemplaire de ce point de vue. Chez les sociologues les plus préoccupés d’accuser l’école et de dédouaner les jeunes, en particulier ceux issus de l’immigration en Europe, l’école est même qualifiée « d’institution totale », en référence, bien maladroite, à Goffman : voir El Hammouti [1999].

14 Dans les textes comme ceux de Heath [1982] les façons de parler, de faire cours ou même de poser des questions désarçonnent les enfants des ghettos qui sont habitués à d’autres pratiques dans leur milieu. En principe les observations dans ce sens sont tenues par les sociologues comme indice suffisant pour chercher dans les modes de communication la raison principale, sinon unique, de l’échec scolaire.

15 Ces idées ont eu toute leur force aux États-Unis dans les années 1970-1980, en particulier chez les sociologues de gauche radicaux étudiant les Noirs et les hispaniques et sont régulièrement reprises dans d’autres pays. Pour un exemple ancien, on verra Baratz et Baratz [1970], pour un texte plus récent : Tison [2003].

© Éditions de l’IHEAL, 2009

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540