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Les collégiens des favelas

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Christophe Brochier

Chapitre V. La routine scolaire et l’acquisition des connaissances

Texte intégral

  • 1 Pedagogia do oprimido, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977.

L’éducation authentique ne se fait pas de A vers B, ni de A sur B, mais par A avec B, par l’intermédiaire du monde.
Paulo Freire1

  • 2 Réflexions sur l’éducation, Paris, Vrin, 2000.

Un des plus grands problèmes de l’éducation est le suivant : comment unir la soumission sous une contrainte légale avec la faculté de se servir de sa liberté ? Car la contrainte est nécessaire !
Mais comment puis-je cultiver la liberté sous la contrainte ?
Emmanuel Kant2

  • 3 Les nouveaux cancres, Paris, Presses de la Cité, 1988.

Les trois précurseurs de la révolution sont Jean-Jacques et Rousseau,
Jean-Charles3

1Après avoir décrit les aspects principaux de la rencontre des différents acteurs au sein des établissements, il faut envisager la question de l’effet pour les élèves de la forme d’éducation à laquelle ils accèdent. Les établissements qu’on a étudiés sont marqués par une vie scolaire caractérisée par une grande liberté accordée à des garçons et des filles qui ne se calment qu’au fil des négociations ou au gré de leurs intérêts. Pour les élèves, la gestion de la participation à la vie collective va donc se faire, comme on l’a vu, en plaçant au premier rang les relations avec les camarades et en soumettant les impératifs scolaires aux intérêts de la sociabilité adolescente. Les enseignants s’adaptent, improvisent, se lient et négocient donc de nouveaux statuts au cours des relations. Cet élargissement des marges de manœuvre a pour conséquence de conduire à une redéfinition de ce qu’est une participation réussie par rapport au modèle traditionnel. En effet, dans l’optique des élèves, suivre une scolarité normale signifie faire comme les autres, c’est-à-dire ne pas être exclu des établissements, être bien accepté dans son groupe et connu du professeur ; soit des satisfactions essentiellement relationnelles. Pour les professeurs, l’important est de « tenir la journée », d’éviter les bagarres, de réaliser des cours à peu près entiers en suivant un semblant de programme. Tout cela revient essentiellement à des stratégies de résistance à la tendance au désordre. Pour les directeurs, le cœur de la mission est de concilier les intérêts, de forcer au travail les élèves et d’éviter l’excès d’absentéisme chez les différents agents. Cette restriction des exigences a des effets visibles sur les dimensions habituelles de l’enseignement c’est-à-dire la discipline, le travail, les évaluations, vus comme le fait d’obliger les enfants à se comporter en élève.

La négociation pour la mise en place des activités de routine

La création d’un compromis de travail commence dès le primaire

2D’après les déclarations recueillies auprès des institutrices, une partie du début de l’année scolaire est occupée à fixer des règles de vie commune : entrer en rang, se tenir la main, s’asseoir aux mêmes places, lever le doigt, respecter les camarades. Les enfants sont d’ailleurs demandeurs de ce type de règles et s’étonnent quand elles ne sont pas respectées ou modifiées. En principe, une fois les routines admises les résultats sont assez satisfaisants. Ainsi, pour calmer rapidement la classe dans les moments d’agitation, j’ai vu dans deux des trois écoles les enseignants compter à haute voix : « un, deux, trooiiis… » ce qui signifiait pour tous qu’avant d’arriver à cinq il était obligatoire que chacun fut à sa place. Ces instants d’agitation sont courants, mais dépendent grandement de l’attention des instituteurs. Il n’est pas rare que, lorsque les enfants sont occupés à écrire ou à dessiner, l’enseignant soit lui-même en train de découper des images, corriger des copies, préparer des exercices.

L’une des institutrices à la Maré, qui en plus de l’école avait un autre emploi le matin et des cours du soir à la faculté prenait, par exemple, ses temps de préparation au moment des cours. Dans ces conditions l’agitation des enfants peut aller crescendo et obliger à des recadrages par comptage ou par réprimandes personnalisées. L’un des instituteurs les plus expérimentés au CIEP, le savait aussi et prenait un soin extrême à décourager toute velléité d’agitation individuelle et collective. Il m’expliqua qu’il avait passé un « pacte » avec sa classe. Quand l’attention se dispersait, il élevait peu la voix, mais contrôlait chaque écart avant qu’il ne fasse exemple. Il était affectueux, et surtout très attentif. Il appliquait le principe qu’il ne fallait pas crier ni être autoritaire avec ces enfants mais lier des relations amicales incluant respect et ordre. Les codes disciplinaires sont, par ce type de gestion, intégrés dans des routines disciplinaires qui permettent d’assurer la légitimité des rappels à l’ordre.

3Dans l’intérêt des cours et pour des raisons de sécurité les enfants ont besoin d’un encadrement constant qui est, on le sait, d’autant plus efficace qu’il est doux et accepté. Il semble cependant que beaucoup d’enseignants, débordés quand ils sont jeunes par des activités multiples ou lassés à l’âge mûr par la fréquentation prolongée des rejetons des classes paupérisées, ne déploient pas les efforts nécessaires. D’après de nombreux témoignages qui me paraissent plausibles, il est courant de voir dans les écoles de favela des enseignants ne cachant pas leur mépris ou leur énervement. Cela peut prendre diverses formes comme un laxisme en disposition d’enseignement (la classe prise comme garderie puisque les parents sont peu exigeants) ou parfois des propos vexants tenus en classe. J’ai, par exemple, entendu à diverses reprises des enseignants parler des enfants devant eux et tenir des propos du type : « Celui-là, il veut rien savoir », « Celui-ci, il est paresseux ». On constate aussi, bien sûr, ce genre de scènes au collège, mais dans les classes du primaire les effets corrélés sont potentiellement plus lourds pour la confiance en soi des bambins. Par ces comportements, les instituteurs concernés reproduisent certaines habitudes des familles : on laisse les enfants plus ou moins livrés à eux-mêmes puis on tient à leur égard et en leur présence des discours culpabilisants pour expliquer leurs bévues.

4Dans les classes de progression les phénomènes de heurts pour des raisons comportementales sont plus fréquents que dans les classes ordinaires. Ces classes servent de deuxième chance aux élèves en retard dans les acquisitions fondamentales. En général, on trouve deux groupes de progression distincts. La première classe concerne ceux qui doivent terminer de maîtriser la lecture, la suivante pour ceux qui savent déjà lire (âgé de 10 à 14 ans en principe). À la Maré, les élèves sont normalement 35 par classe mais les absences sont fréquentes (souvent 25 à 30 % de l’effectif).

Le témoignage de l’une des institutrices en 2003 (appuyé par deux autres plus tard) paraît représentatif des plaintes de beaucoup d’enseignantes dans ce cas. D’après elle, les cours sont chaotiques et épuisants. On lui avait confié des enfants âgés de 9 à 15 ans, pratiquement illettrés et affectés selon elle de carences de toutes sortes. Beaucoup vivent dans des familles où manquent le père, la mère ou les deux parents. Elle décrit les enfants comme agressifs, intraitables, agités : « La plupart ne m’écoutent pas, les plus grands n’ont rien à voir avec les petits, ils parlent de sexe, de trafic ». Il lui a fallu selon son récit des mois pour arriver à instituer une routine qui permette le déroulement des cours. L’absentéisme est alors aussi fort que les abandons (9 sur 33 en cours d’année).

5Au Ciep d’Olaria, le constat fait par les enseignants est le même : dans chacune des deux classes 10 enfants sur 25 manquent régulièrement. Les plus en difficulté sont noirs et viennent de familles très pauvres, beaucoup n’ont pas de père à la maison ou sont élevés par les grands-parents. Les membres de la famille s’intéressent apparemment aux résultats de leurs enfants dans les petites classes mais moins après. Les enseignants parlent d’enfants qui ne connaissent pas bien les limites et les formes de respect qu’impose la vie en groupe, ce qui recoupe mes observations. Beaucoup sont considérés comme en manque d’affection et 20 % d’entre eux n’arrivent pas à rejoindre le cursus en classe de 3e. D’après l’enseignante la plus âgée, il s’agit surtout d’élèves atteints de problèmes sérieux, psychiques, émotionnels ou physiques. Pour reprendre ses termes : « On demande aux parents de faire passer des examens médicaux aux gamins, mais ils s’en fichent ou ils n’ont pas de temps ou d’argent ; en tout cas nous on fait un rapport à l’administration pour expliquer pourquoi le gamin ne passe pas en troisième, que c’est lié à la famille, comme ça on est couvert. » Elle explique de façon argumentée qu’il lui faut trois mois pour créer des liens et une entente : « S’ils n’ont pas l’impression que je suis leur ami, ils ne se livrent pas, ils ont honte, ils hésitent ». Parfois ces enseignants sont jeunes et inexpérimentés ou malaimés par le chef d’établissement qui ne sait à qui confier ces classes.

  • 4 Ce qui signifie « tata » : c’est-ainsi que sont appelées les maîtresses (et« tio » pour les hommes (...)

Ainsi, l’une des jeunes institutrices de l’école d’Olaria avait attendu un an un poste après le concours. On l’a affectée dans l’établissement sans stage préalable. J’ai assisté à l’un de ses cours en 2003 et les notes prises à ce moment permettent de donner un contenu aux propos généraux.
Je commence d’abord par discuter avec eux, ce qui est inévitable pour ces petites classes. Un seul (Mateus) me dit qu’il n’aime pas aller à l’école et qu’il préfère sécher. J’apprends par l’enseignante qu’il a été abandonné par sa mère. Le début du cours est proprement incroyable. Il faut cinq minutes d’efforts intenses à la jeune enseignante pour les faire asseoir à peu près. Tous finissent par prendre leur place sauf quatre qui se battent au fond. Elle les rappelle à l’ordre, mais ils ne lui témoignent pas la moindre marque d’intérêt. Elle commence donc son cours (qui va consister à dessiner). Deux se battent toujours (dont le fameux Mateus). L’indiscipline est générale. Ils ne tiennent pas assis. L’enseignante ne crie pas, elle reste douce (en ma présence ; c’est assez logique, mais sa personne semble d’une douceur extrême et elle est plus triste de ce qui se passe que furieuse). Elle leur demande de se calmer toutes les trois minutes à peu près. Sa seule arme est de menacer les irréductibles de privation de dessin. Elle va d’une table à l’autre en fonction des incessants « tia, tia ! »4. Soit on l’appelle pour n’importe quel prétexte, soit on s’amuse avec tout ce qui se trouve dans la salle. Certains se poursuivent autour des tables en se menaçant de mains pleines de peinture. Mateus, qui n’a guère cessé de se battre (judo, karaté, etc.) avec d’autres garçonnets sort un moment de la salle de sa propre initiative. L’institutrice me dit qu’elle doit être très compréhensive avec lui car les réprimandes le font pleurer : il se sent rejeté et se replie sur lui-même. Cela ne m’étonne pas. Pour éviter ces situations d’exclusion elle doit donc supporter les caprices des plus agités qu’elle ne peut contrôler qu’en négociant patiemment une routine disciplinaire qui vole en éclats très facilement.

6Expérimentés ou pas, les professeurs rencontrent des difficultés bien réelles pour créer un compromis de travail avec les enfants des favelas. Leurs problèmes ne peuvent absolument pas être attribués, comme le voudrait une certaine sociologie en vigueur au Brésil [par exemple : Guimarães de Mattos, 2005], à une incompétence pédagogique.

Problèmes pour la mise en place de la routine scolaire au collège

  • 5 On trouve à ce sujet, dans le livre de Guimarães [1998], une description alarmiste de l’école enva (...)

7Les problèmes surgissent, pour les agents des institutions, à tous les moments de la vie scolaire. L’un des premiers tracas pour les établissements est de contrôler les entrées. Alors que dans les années 1950, il s’agissait surtout d’éviter les sorties furtives, la fonction du gardien de la porte d’entrée consiste aujourd’hui plus encore à prévenir les entrées inopportunes : gamins du quartier voulant voir des amis, des ennemis ou des partenaires amoureux (ce qui n’est pas sans rappeler les LEP étudiés par Andréo [2005]). Les établissements apparaissent nettement comme un prolongement de l’espace récréatif de la favela, ce qui inquiète les agents en raison du banditisme5. Les portes extérieures sont donc cadenassées et une personne est chargée de les surveiller. Souvent il n’y a pas de sonnerie et le visiteur extérieur est obligé de héler un gamin dans la cour pour demander à être introduit. À cela s’ajoutent en principe des portes intérieures séparant la cour de l’entrée des bâtiments. Faute de personnel, ces tâches de surveillance des portes s’ajoutent souvent à celle des surveillants d’étage. Quoi qu’il en soit, la personne qui se charge finalement de ce travail n’y trouve en général aucune satisfaction et se plaint des négociations incessantes que lui imposent les élèves. À la Maré, par exemple, la responsable devait contenir les mouvements de foule, repousser les récalcitrants, trier dans les mensonges et les prétextes imaginés pour tourner les règlements. Après l’entrée, les carnets individuels des élèves sont gardés par l’administration et ils sont visés par tampon à la fin de la demi-journée de cours. Pendant ce temps, les possesseurs des carnets sont sous la responsabilité de l’école. Pour sortir, ils doivent attendre qu’on leur rende ce document. Il s’agit d’un moyen de contrôle rigide et gourmand en temps mais qui a une certaine efficacité.

8Une fois dans l’enceinte, les élèves rejoignent leur salle et attendent l’enseignant. Ce n’est donc pas le professeur qui va les inciter à le suivre depuis la cour et qui rejoint sa propre salle, mais l’inverse. Les surveillants sont censés s’assurer que les élèves qui ont cours ne vagabondent pas dans les couloirs et patientent dans la salle attribuée à chaque classe. En fait, ce travail est souvent réalisé de manière tout à fait variable. Dans presque toutes les écoles, des élèves courent en tous sens dans les couloirs et les cours de récréation. À la Maré, il n’y avait pas vraiment de travail de surveillant et les déplacements dans le couloir étaient permanents. À Rocha, on entendait les surveillants battre le rassemblement à voix haute (appelant les noms des groupes d’élèves : « 605!!! 702!!! ») avec de toute façon des résultats très mitigés : les élèves se présentent grosso modo quand ils le veulent et les arrivées prennent 15 à 20 minutes parfois (sur 45 minutes de cours). Ce système est loin de présenter seulement des qualités. Quand l’enseignant pénètre dans la classe, il se trouve comme plongé dans un véritable chaudron bouillant : il n’est pas rare que les élèves qu’on a laissés ensemble, sans contrôle dans un espace confiné, hurlent, se battent et soient prêts à toutes les formes d’agitation. L’enseignant passe ainsi une dizaine de minutes à apaiser le tumulte. La formule consistant à rassembler les groupes dans la cour et à les assagir avant de les inviter à monter dans les salles est plus efficace mais n’est appliquée qu’en primaire. Les élèves perdent les moments de détente que permettent les changements de lieu et ils se rattrapent donc lors des cours. Par voie de conséquence, les enseignants manifestent un désir encore moindre de se rendre en cours et ils retardent ce moment. À la Maré, c’était à tel point manifeste que la directrice entrait régulièrement dans la salle des professeurs pour « motiver les troupes ».

9L’installation en position assise des élèves dans la salle est souvent confuse et coûteuse en temps. Dans les classes ou les établissements agités, les élèves déploient beaucoup d’efforts pour retarder le début du cours. Par exemple, ils demandent l’un après l’autre à sortir pour boire ou pour aller aux toilettes, alors qu’ils ont tout le temps dans l’intercours de satisfaire ces besoins. Leur intention est simplement de contrarier puisqu’après quelques instants dans le couloir, ils retournent en classe. Ils profitent aussi de l’arrivée du professeur pour l’assaillir de demandes contradictoires, de plaisanteries, de récriminations ou de marques d’affection, comme on l’a vu. Alors que les leçons ont commencé, certains élèves continuent à déambuler dans les couloirs en particulier dans les écoles où les surveillants sont peu nombreux. Les enseignants ne font pas toujours l’effort de les rappeler ; la moindre des raisons étant qu’ils ont en général fort à faire avec les présents.

10Une autre embûche dans les efforts d’organisation vient des temps libres entre deux cours. Les directeurs s’efforcent en général d’éviter cet état de choses car les écoles disposent rarement de lieux d’attente. Ceux-ci errent donc dans la cour et parfois dans les couloirs, ce qui peut être gênant en cas de pluie (les écoles brésiliennes semblent parfois être construites comme si le soleil devait briller tous les jours). Ils font alors du bruit et indisposent les autres classes. Mais surtout, les élèves condamnés à perdre leur temps ainsi sont souvent pris d’une irrépressible envie de rentrer chez eux. Ils vont donc trouver l’enseignant du cours suivant ou n’importe quel responsable pour demander à être « libérés », d’où des tentatives fréquentes d’intrusion dans la salle des professeurs. La direction laisse donc régulièrement sortir certaines classes (elle les « libère »), en particulier si l’absence d’un enseignant oblige à plus d’une heure d’attente.

Morphologie de l’agitation en classe

Le chahut et la dynamique interne des classes

11Le déroulement des cours est marqué comme le reste de la vie scolaire par les caractéristiques sociales et psychologiques des participants (enseignants et élèves) mais aussi par la dynamique contextuelle qui se crée dans chaque classe en fonction des lieux, des heures, des habitudes accumulées des élèves, des réseaux de tensions ou d’amitiés. Ainsi l’habitude de constituer, dans de nombreux établissements, des sortes de classes de niveau augmente comme on le sait l’effet des dispositions individuelles au chahut ou à l’étude. Dans chaque collège il existe bien sûr aussi quelques classes particulièrement redoutées des enseignants et directeurs. Il s’y forme des groupes solidaires tournés vers l’opposition collective ou bien, au contraire, des conflits permanents et des rivalités y détruisent toute entente. Ajoutons que dans les collèges centrés sur un seul quartier, les élèves se fréquentent depuis longtemps et les enseignants ne disposent alors pas du temps de latence de début d’année qui permet de prendre l’ascendant sur les classes.

12S’il est difficile de comprendre par observation ponctuelle la dynamique interne des groupes, on peut lire certaines de leurs caractéristiques en se tenant attentif à la répartition spatiale des élèves dans la salle. Comme l’avait déjà repéré Lacey [1970], la sociabilité entraîne certains schémas de disposition qui produisent des effets sur la dynamique du cours. On peut remarquer que deux données semblent régir la façon dont les élèves s’installent : le sexe et la façon d’occuper le temps. Si l’on catégorise les élèves en fonction de leur comportement, un schéma typique est Celui-ci :

13Ces catégories sont bien sûr poreuses. Les bavards sont souvent des groupes de filles (quand il s’agit de garçons ils sont souvent « agités »). Quand ils mélangent les deux sexes, l’activité est souvent orientée vers la drague. Les agités participent souvent mais par jeu. Ils cherchent à s’occuper, écoutent si cela leur paraît ludique, sinon regardent par la fenêtre ou cherchent à importuner un voisin. Les participants sont plutôt des suiveurs : ils sont enclins à se conformer aux indications du professeur mais seulement si le jeu emporte la majorité, ils suivent. Les isolés préfèrent les côtés sans voisins. Ils sont souvent en retrait et silencieux

14Une variante tirée d’observations à Rocha donne un schéma un peu plus fin, tenant compte du sexe :

15Dans ce schéma, les bavards du premier rang peuvent aussi bien être considérés comme des agités jeunes et relativement influençables. Les agités sont ici des élèves plus âgés et insensibles aux injonctions de l’enseignant. Comme souvent, ils entraînent dans leur sociabilité un groupe de filles qui peuvent être séduites par leur aspect de rebelles ou tout simplement appréciant l’animation ludique qu’ils donnent aux cours. D’une manière générale, les garçons et les filles se mélangent peu. Quand cela se produit de façon volontaire, il en résulte souvent du chahut. Les élèves « passifs » du fond sont ceux que j’avais appelés des isolés. Ils ne parlent guère ni avec les autres, ni avec le professeur. Ils suivent de loin ce qui se passe. Ceux du premier rang sont plus influencés par le déroulement de la leçon. Ils seraient peut-être des élèves attentifs et efficaces si le cours était organisé autour d’eux plutôt qu’en fonction de la canalisation des élèves bruyants. Enfin, on voit sur ce schéma un cas qui n’est pas rare dans les écoles où les classes sont agitées mais contrôlables. Un groupe de filles s’est isolé et organise sa propre forme de participation : elles copient le cours, discutent entre elles et avec l’enseignante et cherchent à échapper aux perturbations du groupe des garçons du rang d’à côté.

16À partir de ce type de schémas on peut proposer une typologie des établissements et des formes de classes.

171. Le modèle de classes à désordre élevé (Maré/Rocha) : les agités sont nombreux (50 % au moins à la Maré, 25 % à Rocha), les autres groupes sont entraînés : les calmes se plongent dans le repli. Quand le professeur s’absente, la classe devient progressivement un chaos qui peut mener à la violence accidentelle. Quand l’enseignant écrit au tableau le calme est relativement plus grand que quand il parle. Les élèves ont une grande liberté dans l’établissement, ils ne sont qu’exceptionnellement sanctionnés.

La description d’un cours de mathématique en classe de 5e à la Maré en 2003 peut en fournir une illustration. L’enseignant a une quarantaine d’années, est diplômé de troisième cycle et effectue à peu près 60 heures de cours dans quatre institutions différentes. Il aime le contact avec les enfants et n’impose que peu de contraintes.
Cette classe est agitée : les gamins ont à peu près 13 ans et sont particulièrement infantiles. Ils se comportent dans la salle comme dans un terrain de jeu, d’autant plus qu’ils apprécient cet enseignant charismatique. Le professeur a d’abord du mal à les faire asseoir. Un garçon lui saute sur le dos et refuse de rentrer à tel point qu’il faut élever la voix pour qu’il s’exécute, sourire aux lèvres. Ensuite, trois filles sur le côté sont complètement déchaînées et font tout pour attirer l’attention de l’enseignant : plaisanter, appeler, etc. Ensuite, il écrit l’exercice au tableau (plusieurs mesures dans des unités différentes à convertir en mètres). Certains écrivent, d’autres non, tout le monde parle. Tous veulent négocier de l’aide ou des réponses même s’ils n’essaient pas de faire l’exercice (« professeur ! Dis-moi la réponse ! »… « Professeur j’ai fait juste ? »). Deux ou trois se tiennent à peu près tranquilles au fond car cela ne les intéresse pas, les autres veulent s’amuser. Pendant la correction, les agités se servent de chaque mot du professeur pour commenter, plaisanter, faire un jeu de mot, attirer l’attention. Il doit en rappeler certains à l’ordre (« Oh ! Carlos, tu m’écoutes, s’il te plaît ! »). Mais cela n’a aucun effet, puisque l’enseignant est justement le centre du jeu. Dans ce type de classe, il n’y a pas plus de trois ou quatre élèves qui écoutent la leçon à moins qu’on ne trouve un moyen d’attirer l’attention.

182. Le modèle de désordre intermédiaire : les agités sont au fond, les bavards ont liberté d’agir et les participants sont bruyants. Le collège de Penha offre de bons exemples de ce type de classe. Tous les élèves sont des favelados, il y a beaucoup de Noirs parmi eux. La direction a une réputation de sévérité : les parents sont régulièrement convoqués. Les professeurs excluent peu mais les usages sont basés sur l’idée qu’il doit régner un certain ordre dans la classe. Les enseignants y arrivent à peu près bien pour les classes de 8e. Mais certaines classes de 7e posent problème avec des élèves qui ont des comportements d’enfants en bas âge.

La description de deux cours du professeur Robert en classe de 7e offre une bonne illustration. Jeune enseignant d’histoire (il prépare un doctorat en même temps) l’enseignant affronte sa tâche comme un militant de l’éducation populaire. Très politisé (à gauche), il veut « conscientiser » la jeunesse des favelas. Ces cours sont très construits (il ne fait que 12 heures par semaine puisqu’il continue à vivre chez ses parents) : il prépare des illustrations, des exemples, des contrôles complets et bien faits. Extraits de notes de terrain prises lors d’un cours donné à la classe 803, considérée comme calme (septembre 2004).
Dans le couloir, un élève interpelle le professeur : « Eh ! Robert ! qu’est-ce que tu seras quand tu seras grand » ? [Robert est petit de taille]. L’intéressé ne dit rien (à d’autres il répond : « Ah ! Très drôle »). Il est habitué à ces plaisanteries sans méchanceté qui marquent l’incorporation de l’enseignant dans la sociabilité des gamins. Parfois ce sont des filles qui l’étreignent et lui disent des gentillesses. Dans la classe, les filles (16) sont groupées sur les deux premiers rangs, tandis que les 10 garçons sont groupés sur les rangs du fond à droite ; la séparation entre les sexes est nette. Ceux du troisième rang sont inattentifs mais point trop bruyants, tandis que ceux assis plus au fond manifestent une évidente mauvaise volonté à se calmer. L’enseignant les interpelle d’emblée : « Eh, s’il vous plaît, je m’adresse à vous ». Ensuite, après avoir répondu à diverses questions particulières, il écrit au tableau le plan du cours. Le niveau sonore reste supportable, mais plusieurs élèves montrent des signes d’ennui. L’un des agités du fond (un grand garçon noir aux longs cheveux bouclés à la mode) se lève et va parler à un camarade installé à une autre table… Rédiger le plan au tableau prend quinze minutes à Robert. Ensuite, il les laisse copier. Là, ils sont plus studieux. Certains interrompent le silence ostensiblement, mais semble-t-il dans le cadre des usages (appeler le professeur, demander un stylo, faire du bruit avec sa chaise, etc.). Pendant ce temps, la porte reste ouverte à cause de la chaleur et les bruits de l’extérieur nous parviennent. Après la copie viennent les commentaires sur le plan qui déchaînent une vague d’ennui et une forte envie de discuter. Le cours suivant est plus original : c’est la 702, un groupe considéré comme agité. L’entrée est chaotique : trois gamins noirs sont particulièrement insolents et n’en font qu’à leur tête. L’un fait le signe ok ! avec le pouce (très courant au Brésil) au professeur en signe d’apaisement. Après s’être égosillé dix minutes, Robert parvient à les séparer en deux sous groupes afin qu’ils corrigent mutuellement les devoirs rendus. Les trois agités se font remarquer (l’un imite les gestes de l’enseignant qui reste placide) tandis qu’un groupe de filles, au premier rang, surenchérit dans la participation : questions, commentaires, appels, etc. Mais Robert, habitué, ne se trouble pas, ne montre aucun signe d’impatience et continue ses explications. Cela finit par donner des résultats puisque la majorité se met tant bien que mal au travail. Il essaye de transmettre des notions qu’il juge importantes puisqu’empruntées à Caio Prado Jr. (célèbre historien marxiste) ; mais ses phrases ont l’air d’entrer par une oreille et de sortir par l’autre auprès des élèves. Il passe donc de table en table pour donner des explications mais les élèves saisissent l’occasion pour s’amuser avec lui, négocier, se faire prier (une fille l’étreint au son d’un chaleureux « professor »). Ceux du fond ne font rien à part chahuter et le niveau sonore devient très élevé. Parfois, il interrompt le fil de ses explications et interpelle un élève qui déambule d’un sonore « senta ! » (« assis ! »), mais rien n’y fait et cinq minutes avant la fin il baisse les bras et laisse le désordre emporter le groupe.

193. Le modèle de désordre réduit : les élèves agités parlent à voix basse et participent, comme les bavards, les participants sont canalisés et utilisés. Il y a plus de silence quand l’enseignant parle que quand il écrit.

On peut prendre pour exemple l’une des classes de Maria (50 ans, professeur de lettres expérimenté, de classe moyenne, 24 heures par semaine, qui adopte un style plus traditionnel) au collège de l’Île du gouverneur. Des notes de terrain prises en 2004, on peut retenir quelques éléments résumés.
Classe de 7e. Une fille fait une réponse, les copines applaudissent. Quand le professeur parle, il n’est pas interrompu. L’ambiance est bonne. Quand l’enseignante prend un exemple drôle de la vie quotidienne pour illustrer sa règle de grammaire, elle a tout de suite du succès. Tous suivent à peu près sauf deux ou trois qui s’ennuient et cherchent une occupation. Par exemple deux fillettes discutent assises en travers de leur chaise. Le niveau plancher d’agitation est tout à fait supportable : bruits, déplacements, boulettes de papier (pendant l’appel et les écritures au tableau).

Se divertir en classe

20Si l’on examine le déroulement général des cours il faut prendre en compte le contrôle du bruit. Une fois les élèves installés, l’enseignant consacre un temps long à rassembler l’effectif, à faire l’appel et à demander le silence. L’activité est alors parfois entièrement conditionnée par le bruit. À la Maré, en début de cours personne n’écoute l’orateur. Les enseignants sont obligés de parler très fort et perdent donc l’outil de modulation du ton pour donner un rythme à l’exposé. La cadence est alors marquée par les « chuutts ! ». Le rythme de ces injonctions est un indicateur du degré d’agitation de la classe : une toutes les deux ou trois phrases dans les meilleurs cas, une toutes les demi-phrases dans les pires. La gestion du bruit est l’un des aspects les plus épuisants du travail des enseignants, car tous y sont soumis. Certains professeurs renoncent à tous ces ersatz de silence car s’interrompre sans cesse est décourageant. D’autres développent des tactiques : par exemple les enseignants charismatiques essaient de concentrer toute l’attention sur eux par un « jeu de scène », des plaisanteries, un ton de voix, etc. Une autre est d’écrire immédiatement au tableau ce qui a pour effet d’inciter ceux qui aiment avoir un cahier plein à cesser de s’agiter. Un point commun à beaucoup de ces techniques de gestion est d’ignorer les questions, provocations, appels, blagues, jeux de mots que les élèves lancent pour ralentir le cours. Mais parfois aussi, les choses débutent par une négociation.

Par exemple, en cours d’éducation sexuelle à Rocha, les deux jeunes stagiaires abordent la concertation avec le groupe de cette manière : « On va faire un accord, sans silence on ne peut rien faire ». Ces tentatives sont souvent suivies de négociations gratuites au sujet du travail (« Oh non ! Pas un nouveau cours ! ») S’y ajoutent des rappels à l’ordre (« On ne peut pas continuer avec autant de bruit… » – « Je ne veux plus entendre de plaisanteries de vous deux au sujet de Michelle ! »)

21Un point essentiel est à souligner : quelle que soit la stratégie employée, l’enseignant passe dans une majorité de classes pratiquement l’essentiel du temps non pas à expliquer le cours mais à calmer cinq ou six élèves, en principe à peu près toujours les mêmes. Dans les classes que j’ai appelées calmes ou intermédiaires, ces élèves (souvent des garçons mais pas toujours) peuvent s’agiter seuls ou en groupe ; dans les classes plus tumultueuses, ils sont suivis par d’autres et donnent le ton au déroulement des journées. Parmi la gamme étendue des actions perturbatrices on peut retenir la liste suivante : les jets d’avions, de craie, de crayons (sur les camarades et parfois sur le tableau) ; les déplacements (d’un bureau à l’autre, au fond de la classe, vers la porte, sans direction précise, etc.) ; les bagarres, et les disputes souvent après les chapardages d’objets ou provocations ; le chahut organisé : parfois un groupe (souvent formé soit de filles soit de garçons) met en place une forme de jeu provocant. Ainsi à la Maré cinq ou six filles avaient lancé un rituel consistant à taper en rythme sur les tables en scandant les surnoms des professeurs. Un autre jeu consistait à se jeter en groupe sur un élève qui avait dit une bêtise (le « merece », c’est-à-dire le « il mérite »). La distinction entre chahut anomique et chahut organisé faite il y a plus de 30 ans par Testanière [1968] n’est pas parfaitement opératoire ici : la sociabilité du groupe produit des attitudes individualistes mais aussi des unions tournées vers l’amusement.

22Enfin il est tout à fait courant que le moindre événement soit pris comme prétexte pour rompre l’ordre établi du cours : s’il se met à pleuvoir, tout le monde se lève ; un bruit dans le couloir, l’entrée d’un membre du personnel provoquent la dispersion de l’attention. Tous ces facteurs donnent des effets exacerbés quand la classe incorpore un nombre important d’élèves insoumis.

Notes d’observation d’une classe de 6e série de la Maré (cours de géographie) où se trouvaient un grand nombre d’élèves de progression (2002).
Comme d’habitude je m’installe au fond, mais cette fois j’assiste à un quart d’heure apocalyptique. La moitié de la classe est de bout et crie pour une raison ou une autre. Un gamin, collé à la porte, la claque une dizaine de fois d’affilée. Plusieurs viennent me trouver. Je n’arrive même pas à écrire. Un gamin noir corpulent hurle : « C’est un gars de la police ! »Une fille à côté de moi ne cesse de se lever et de gesticuler en répondant au professeur qui indique le travail à faire : « Et si j’ai pas envie ? » Je lui demande s’il y a un contrôle. Elle rétorque : « Qu’est-ce que j’en sais, moi ? Aujourd’hui c’est examen de bordel. Celui qui fait le plus de bordel gagne ! » Elle se lève et se met aussitôt à hurler. C’est intenable. L’enseignant se met à hurler à son tour et on lui répond du fond : « Eh quoi ! ? » Pendant ce temps l’un des garçons passe sa main sur les fesses d’une fille qui s’insurge. Le professeur intervient (il veut bien supporter les manques de respect à son égard mais pas les excès de ce type). Sur ces entrefaites la directrice qui se trouvait dans le couloir se joint à lui. Ils passent un savon général. On obtient ainsi dix minutes d’accalmie. Puis ma voisine se lève à nouveau et tape sur un garçon. Un autre en profite pour inciter à la bagarre. La première se rassoit, déclenche une dispute avec une copine et appelle le professeur par son prénom (« viens ici ! »). Plus tard j’apprends que l’un des plus incontrôlables travaille comme ramasseur de déchets. Il ne tient pas en place. Comme il s’approche je lui demande pourquoi il n’a rien écrit. Il m’explique : « C’est difficile pour moi, je suis terrible ; et puis j’ai pas de livre ». Je lui propose d’écrire au moins les questions. Le fait qu’on s’intéresse à lui à l’air de le convaincre d’ouvrir au moins son cahier. Pendant ce temps, au fond près de la fenêtre un petit groupe de filles silencieuses essaye de faire le travail demandé à grand-peine.

Participation au cours et amusement

23Les descriptions qui précèdent ne doivent pas laisser croire que les élèves agissent systématiquement de façon indépendante de l’enseignant (même si cela est parfois le cas). En plus de divertir, l’enseignant est là aussi pour fournir des connaissances dont l’utilité n’est pas décelable a priori par l’observateur extérieur. L’une des manifestations de cette dynamique enseignant/élèves est que les collégiens participent fréquemment au cours en intervenant spontanément ou en répondant aux questions. Bien sûr, ils le font souvent à partir de logiques et d’intérêts qui sont les leurs et qui déplaisent aux adultes payés pour les encadrer. Comme l’a bien vu Hammersley [1990], les élèves doivent favoriser un minimum l’ordre de la classe pour pouvoir montrer leurs capacités, même si ce ne sont pas celles attendues par l’institution.

  • 6 Walker et Goodson [1977] qui présentent l’humour comme un instrument de gestion des interactions d (...)

24Les interventions spontanées sont permanentes dans presque toutes les classes étudiées. Moins l’enseignant domine le groupe plus elles se multiplient : chacun dit ce qui lui passe par la tête, parfois en réaction sincère au sujet de la leçon, mais le plus souvent pour faire des jeux de mots, des plaisanteries, des moqueries. Les enseignants y sont habitués et n’y prêtent plus attention à moins qu’elles ne soient insultantes à leur égard ; mais parfois au contraire elles font rire de bon cœur. Beaucoup d’élèves se font une spécialité de rebondir sur chaque propos du tac au tac. D’autres commentent les propos des camarades quand ils s’ennuient, ce qui les oblige à écouter un peu. À l’inverse de la situation la plus connue6, ce n’est plus les enseignants qui maîtrisent la marque de pouvoir qu’est l’humour, mais les élèves. L’enseignant peut orienter les plaisanteries et les limiter dans une certaine mesure mais il doit aussi supporter celles qui vont contre lui.

Par exemple, à Penha, lors d’un cours auquel j’ai assisté, le professeur Robert (histoire) parle d’un film connu (« Olga » sur la vie de l’épouse du dirigeant communiste Prestes dans les années 1930) pour lier son cours d’histoire politique à un exemple connu. L’un des collégiens ponctue cela par : « Y’a une Madame Olga dans ma rue ». Un autre : « Moi je connais Olga, la prof de l’école Y ». Tout commentaire comique est perçu par d’autres comme une invitation à la surenchère. Dans ce type de joute, les jeux de mots ou les blagues qui témoignent de vivacité et d’impertinence sont fort goûtés. Par exemple, dans l’Île du gouverneur, à une professeur d’anglais qui demandait ce que signifiait « house », l’un des plaisantins du fond répondit sans hésitation : « bala house » (une marque de bonbon bien connue).
La plupart du temps cependant les commentaires sont gratuits et ne visent pas un but précis. Par exemple, en cours de physique à Rocha (classe de 8e) « Ah ! Cette formule est sinistre, je suis nul en divisions ! ». La plupart des élèves des collèges de favela (sauf ceux que j’appelle les isolés ou les élèves en retrait) se livrent à cette occupation pour répondre à un camarade, se distraire de l’ennui ou ponctuer le travail de copie. Mais, pour certains, c’est l’inverse : écrire sur le cahier ponctue le flot des blagues et provocations à haute voix.

25Dans ces circonstances, on l’a dit, l’enseignant est incorporé à une sociabilité qui ne se construit pas contre lui mais avec lui, même si c’est à son corps défendant. En revanche les « vannes » destinées aux camarades sont cultivées avec un art consommé plus encore que dans les rues de la favela. Elles ont parfois un caractère sexiste en opposant généralement les garçons aux filles (par exemple un garçon de l’école de la Maré assène à une fille qui déclarait à l’enseignant qu’elle n’allait pas au cours de sport : « Et pourtant… une fille comme ça, pleine de santé », allusion claire à sa poitrine volumineuse). Plus généralement elles s’adressent à des personnes précises en fonction des réseaux et des liens qui se tissent. Il ne semble pas qu’il y ait beaucoup de souffre douleur, puisque le but n’est pas de blesser mais de conduire à une réaction entraînant une sorte de duel divertissant.

26Les thèmes de ces interventions spontanées sont également souvent liés au trafic de drogue et aux situations de marginalité dans la favela. Garçons et filles communient dans une même volonté de confronter en permanence l’enseignant aux faits les plus redoutés de leur cadre de vie. Certains y trouvent de la gloriole : en montrant qu’ils sont accoutumés à des situations qui terrorisent les classes moyennes, ils se donnent une contenance. Par exemple ils citent, à bouche que veux-tu, les noms des groupes de bandits, parfois en s’affichant comme leurs partisans pour forcer le trait du portrait que l’on peut se faire d’eux. D’autres parlent du trafic, apparemment en prolongement d’habitudes du quartier qui placent la violence au cœur de beaucoup de discussions, comme on l’a vu. Certains viennent aussi raconter toutes les modes et les coutumes de la favela, fiers de leur rôle d’initiateurs. Au savoir scolaire on oppose l’étrangeté de la favela qui intrigue et fascine les gens qui n’y vivent pas. À ces bravades, les enseignants répondent rarement par la stigmatisation que bien des sociologues supposent couramment.

27Une autre caractéristique de ces interventions est qu’elles ne respectent pas le moins du monde la hiérarchie des tours de parole, comme c’est le cas dans la favela. En d’autres termes, l’enseignant est interrompu en permanence par n’importe quelle espièglerie ou cridu cœur. J’en ai fait l’expérience à Rocha, comme les autres : quand quelqu’un voulait savoir quelque chose (même sans rapport avec le thème) ou réagir il me coupait la parole sans hésiter (« Professeur ! Combien il y a d’heures de voyage pour la France ? » « Professeur, vous connaissez Zidane ? » – « Professeur, comment on dit mon nom en français ? », etc.).

28Enfin, les interventions des élèves se font aussi, bien sûr, en réponse aux questions posées dans la leçon. Bien entendu la plupart sont rocambolesques : les collégiens savent bien que dire une bêtise drôle est bien plus favorable, vis-à-vis de l’image publique de soi, qu’une réponse juste à une question facile. Rien ne permet de supposer que cette tendance soit un résultat d’une forme de repli face au mal vivre provoqué par la violence symbolique de l’institution, comme le veulent des théories en vogue [Patto, 1990 ; Angelucci et al., 2004], puisque les élèves qui sont désorientés par leur scolarité ont le plus souvent tendance à se taire et à regarder dans le vague d’un air ennuyé. Ensuite les questions des professeurs, comme l’ont montré d’autres enquêtes en salles de classe [par exemple : Heath, 1982] sont le plus souvent évidentes et correspondent à des rappels. Il n’y a guère de gloire à suivre ce rituel de mémoire. De surcroît, une saillie drolatique savamment concoctée est moins risquée car répondre faux alors qu’on a voulu jouer le jeu provoque les quolibets des autres (« Ah, quel idiot ! Il est bête ! Il ne sait même pas que… »). Mais dans certains cas, les élèves jouent leur « vrai rôle » quand ils trouvent la situation palpitante. Un jeu du pendu auquel j’ai assisté avait ainsi déclenché une frénésie de participation. Les réponses justes étaient l’occasion de se vanter (« J’ai mis dans le mille », « Je suis un crac »). Dans ces cas, les questions difficiles sont plus valorisées. Les questions routinières aux solutions évidentes qui obligent à se conformer à l’image de l’écolier bien sage ne mobilisent que modérément le public.

Par exemple lors d’un cours de géographie à la Maré, l’enseignant demande ce qu’il y avait au Brésil avant l’arrivée des Portugais (ils le savent bien sûr). Un répond : « des Indiens ! ». Un autre : « La favela !, la Maré ! ». Un troisième : « Copacabana ». Pour les élèves agités, ces questions sont du pain béni qui permettent de se distraire notamment en parlant du quartier, des bandits, du funk, des histoires du jour. Lors d’un de mes cours à Rocha, j’avais organisé un exercice ludique consistant à chercher sur la carte de France accrochée au mur le nom de villes que j’énonçais à haute voix. Cinq ou six se prirent au jeu et entrèrent dans une compétition divertissante. Malheureusement le jeu tourna court quand ils découvrirent sur la carte l’existence de Pau, qui prononcé à la brésilienne (« paou ») signifie pénis en argot. L’hilarité fut générale et leur donna envie de s’amuser entre eux au détriment de ma leçon.

29La fin du cours est souvent chaotique car les élèves n’y tiennent plus. Ils veulent écrire au tableau ou anticiper l’heure (« On veut sortir ») et multiplient les interruptions perturbatrices. Il n’est donc pas rare que l’enseignant abandonne la partie dix ou quinze minutes avant l’heure et laisse la dispersion gagner la salle sous prétexte d’achever un exercice. Parfois aussi, les derniers instants se passent à discuter avec l’un ou l’autre de sujets scolaires ou personnels. Dans certaines classes ou écoles, des élèves s’arrogent de toute façon le droit de quitter la classe avant la fin s’ils en ont envie (« Je m’en vais », ai-je entendu plusieurs fois dire par des garçons qui avaient de toute façon déjà un pied dans le couloir). Il s’ensuit que beaucoup d’enseignants, surtout en fin de journée ou avec les classes difficiles, abandonnent eux aussi tout simplement la salle en cours de leçon, comme je l’ai déjà raconté. Sachant qu’un autre enseignant va prendre leur place, ils se replient tout simplement vers la salle des professeurs.

Cela était particulièrement courant à Rocha. La première de ces occasions observées fut aussi l’une des plus marquantes : Joaquim (professeur d’histoire de 35 ans travaillant dans deux établissements et accomplissant 48 heures par semaine) rentre dans la salle au milieu d’un cours avec la classe 604 : « J’en peux plus merde, ils ont qu’à aller se faire foutre ! ». CB : « qu’est ce qu’il y a ? ». J. : « Et c’est les boulettes de papier, et c’est les bagarres, ils foutent rien. J’en ai rien à faire, j’attends que la direction aille se charger d’eux ». Après quelques minutes, il retourne en classe, y reste quelques instants puis revient s’asseoir près de nous : « Y’a que les engueulades qu’ils comprennent, y’a que la force qui marche ». 15 minutes plus tard, deux fillettes entrouvrent la porte : « Professeur, on a fait l’exercice mais y’a [untel] qui nous casse les pieds ». À quoi il répondit en refermant la même porte : « Ah ! C’est pas mon problème, débrouillez vous entre vous maintenant ». Puis il conclut pour nous : « C’est la mentalité des CIEP, ils veulent être assistés ! ».

La routine scolaire au lycée

30Pour des raisons d’accès, mon échantillon d’observation a incorporé plus de classes de lycée que de classes de primaire (une dizaine entre Madureira, Bonsucesso et l’île du Gouverneur). Pourtant le lycée n’est pas non plus l’objet principal de cette enquête car à ce niveau une grande partie des mécanismes sociaux déterminants ont déjà joué leur rôle. Tous les élèves des quartiers pauvres qui terminent le collège ont largement plus de 14 ans et ont donc dépassé l’âge obligatoire. Beaucoup de ces jeunes gens choisissent donc de travailler après le collège, ou tout au moins se mettent en position d’attente. Ceux qui continuent leurs études le font souvent faute d’avoir d’autres projets et un peu par habitude, pour continuer leur vie d’écolier. Les élèves les moins dotés culturellement, les plus turbulents ou les moins intéressés au collège ne vont donc pas au lycée, ou tout au moins, pas au terme des trois années. Parfois ils font semblant de suivre, stoppent leurs études, disent qu’ils vont reprendre, traînent. Pour ce qui a trait au déroulement des cours, l’emplacement de l’établissement et donc la composition sociale de son public sont une fois encore déterminants. Mais en règle générale, les cours sont beaucoup moins perturbés qu’au collège. On pourra comparer sous cet aspect trois cours dans des établissements différents.

Un lycée de classe moyenne

31Un premier cas intéressant à étudier concerne les établissements qui scolarisent les petites classes moyennes du Nord de la ville.

Compte rendu d’observation d’un cours de philosophie dans un lycée avec admission sur concours de l’état de Rio (quartier de petite classe moyenne de la zone Nord).
Cristiano, qui enseigne aussi à la Maré, me permet d’assister à l’un de ses cours. Âgé de 30 ans il écrit une thèse de sociologie et travaille dans le secondaire pour payer ses études. Il ne sent pas à l’aise à la Maré mais dit beaucoup aimer ce lycée car le public est tout autre. Dans les couloirs, où les élèves le saluent avec cordialité ; il est décontracté. Le cours commence à 13h30 : pendant 20 minutes il rend des devoirs et s’amuse, plaisante ou feint de négocier avec chacun. Je compte une vingtaine d’élèves : deux sont noirs, deux de type asiatique (de familles japonaises de São Paulo) et les autres blancs (mais sans type nordestin). Ils portent tous l’uniforme du lycée, beaucoup ont des tennis à la mode et plusieurs ont des appareils dentaires (qui font fureur dans la classe moyenne même chez les adultes). Ensuite, il rappelle l’attention, mais tout le monde parle, on l’appelle (« Professeur ! », « Cristiano ! »), certains continuent à négocier les devoirs, une élève veut lui parler de sa mère, une autre veut étudier Freud. Il oriente peu à peu la conversation vers le cours et en vient à Weber (le charisme, puis le capitalisme). Il essaie à ce moment d’imposer le silence ou plutôt d’attirer l’attention, car plusieurs parlent aussi fort que lui. Certains dans le public n’interviennent que pour s’amuser (« Professeur, je me souviens de rien de la dernière fois ») mais sans abus. Un autre est assis au fond de la classe par terre et dit de temps en temps une bêtise, un camarade a les pieds sur le bureau. Pendant ce temps, le professeur passe d’un sujet à l’autre en fonction des aléas de l’échange. Il travaille sans notes. On en est à Nietzche, il passe au nihilisme puis à Schopenhauer et à Wagner. Dans l’intervalle, un troisième avion vole dans la classe, Cristiano s’exclame, à peine las : « s’il vous plaît ». Un élève décide alors de sortir (j’ignore pourquoi) et tapote sur l’épaule du professeur quand il passe à portée de bras. Un autre sort puis rentre à nouveau puisque la porte est restée ouverte. Un dernier au fond enlève ses chaussures et se met à parler avec sa voisine. L’enseignant en est désormais aux Indiens Tupi. Pendant ce temps, un élève s’assoit par terre à côté d’une copine. À 14h25, Cristiano décide de corriger le contrôle et bien sûr la classe en profite pour négocier les réponses. Pour demander plus de sérieux il agite la menace du vestibular. À ce moment là un portable sonne, la fille sort pour répondre. Commentaire amusé du professeur : « pas la peine de me demander la permission, hein ? ». Puis la discussion dérive sur la religion et ensuite sur Sartre, Freud. Trois élèves sont debout et discutent, un autre au fond dort profondément…

32Dans ce lycée de classe moyenne, les étudiants sont sûrs d’eux, à leur aise. Ils viennent pour apprendre et continuer des études même s’ils ont l’habitude d’une grande liberté. Les enseignants savent qu’ils peuvent entretenir de bons rapports avec eux sans nuire aux résultats scolaires ni provoquer d’agitation ingérable. Le maintien de la discipline leur coûte peu et les cours qu’ils donnent sont de bon niveau. Dans un lycée populaire, il aurait fallu des semaines au professeur pour aborder tous les thèmes de Cristiano. Certains élèves suivent, d’autres non, mais on estime qu’ils sont capables d’assumer les conséquences de leur choix. Les cours ont un fort contenu culturel, enrichi par les questions et les efforts de participation d’une partie significative des élèves.

Un lycée populaire calme

33Notre deuxième échantillon concerne un lycée d’État dans l’Île du Gouverneur qui reçoit un public du haut des classes populaires et de petites classes moyennes. L’établissement n’est pas neuf mais les murs sont à peu près propres, les tableaux et les chaises en bon état. Un surveillant est assis à chaque étage à un bureau pour surveiller les déplacements et viser les carnets. Le bruit des couloirs ne parvient pas dans les classes. Les élèves sont relativement calmes. On compte peu d’élèves pauvres, mal vêtus, ou noirs. Une partie du public a été, au moins partiellement, scolarisé dans le privé.

Notes sur le déroulement d’un cours d’histoire (octobre 2004) en première année.
L’enseignante (Eliza) a une quarantaine d’années. Elle est douce, consciencieuse, expérimentée. Elle commence par rendre des copies dans le plus grand bruit. Mais tout le monde est à peu près assis, il n’y a de déplacement que vers le bureau pour prendre les devoirs. Après avoir rendu les devoirs, elle commence la correction au tableau. Il y a un bavardage modéré, qui me semble normal pour un jour de correction. La disposition des élèves par rangée est réglée par le sexe et le comportement : le rang de gauche est plutôt féminin. Il y a un garçon isolé à droite, un autre devant et un derrière qui discutent avec leurs voisines. Dans le rang du milieu il y a trois filles et six garçons, et dans le rang de droite les filles sont devant et les garçons derrière. Comme souvent c’est plutôt au fond que l’agitation prospère. Quand le bruit devient trop intense, Eliza s’interrompt et exige le silence (« chhhhuuutt »). Elle est aidée par des relais dans la salle qui demandent aussi le calme avec une certaine réussite. Le bruit ne domine donc pas comme dans les collèges : il prend sa place dans les temps libres. Celui provoqué par les garçons importune un peu plus l’enseignante car on y décèle une certaine effronterie, alors que les filles veulent juste qu’on les laisse papoter. Cela ne signifie pas que la classe soit attentive : je compte à peu près dix individus (sur 30) dans ce cas. Les autres regardent ailleurs ou discutent. Personne n’est d’ailleurs obligé de faire semblant de travailler : au fond deux garçons écoutent de la musique au casque. La seule chose exigée est de laisser l’enseignant parler ; le silence n’est pas demandé pour le principe mais en référence à un but clair et accepté. Après avoir achevé la correction, Eliza répond assise à son bureau à ceux qui s’approchent pour des explications personnalisées. Puis le cours commence (« L’union ibérique, 1580-1640 »). Elle explique puis écrit. Tout le monde a l’air d’écouter à peu près sauf deux filles devant et les quatre garçons derrière qui n’ont pas arrêté leurs conversations depuis le début. Deux filles sortent (j’ignore pourquoi) puis reviennent sans que l’enseignante semble y prêter attention : elle veut profiter de son élan pour ne pas interrompre l’exposé. Après la leçon, elle donne un exercice, comme le font d’habitude tous les enseignants. La raison est bien connue : d’abord encourager la pratique, mais aussi et surtout économiser les efforts d’explication et de maintien du silence. Le travail demandé consiste à rédiger des réponses à partir du livre. Elle oriente les élèves en passant de table en table sur demande. Beaucoup n’ont pas ouvert le livre car ils ne l’ont pas (il coûte 40 reais et n’est pas distribué comme au collège) dont une fille au fond à qui elle demande : « tu ne fais pas l’exercice ? » avec une mine étonnée et déçue. L’intéressée ne répond pas mais on ne vient pas non plus l’obliger à se conformer aux directives. Les relations sont plus froides qu’au collège, on ne retrouve pas les rapports affectifs et infantiles de recherche d’attention et de négociation permanente. L’enseignant n’est pas happé par la sociabilité juvénile mais il n’oblige qu’à peu de contrainte. Ainsi, pendant l’exercice, les deux filles les plus bavardes changent de place et s’assoient au fond pour dessiner. L’une demande : « Professeur, on peut dessiner ? » et la réponse est presque un encouragement : « tant que je ne vois pas, mais il faut bien se cacher ». Pendant ce temps, l’enseignante gagne du temps pour préparer son calcul des points pour la moyenne.

34Dans ce type de lycée, le travail des professeurs est plus ou moins fastidieux selon les groupes. Les classes de première année en particulier requièrent un encadrement qui peut être éprouvant. Contrairement au cas précédent, la participation des élèves est bien inférieure en qualité et en intensité. Beaucoup d’entre eux parlent mais souvent pour se distraire au détriment du cours. L’agitation est cependant relativement autocontrôlée notamment parce qu’une proportion non négligeable d’élèves veut suivre. Les autres se dispersent, à voix plus ou moins basse, somnolant. Les élèves, ouvertement perturbateurs, ne sont pas plus de trois à cinq par classe et ils peuvent être isolés et contenus. Les résultats peuvent être et sont parfois décevants pour l’enseignant en raison des absences, du manque de persévérance ou de sérieux et de l’idée que la réussite se négocie plutôt qu’elle ne se gagne en luttant contre soi-même.

Un lycée vraiment populaire

35Un troisième cas mérite d’être décrit pour obtenir un éventail représentatif des possibilités : un lycée au recrutement très populaire dans le quartier de Madureira.

Notes d’observation lors d’un cours de mathématique donné par le professeur Jorge dans une classe de première année (2003).
Il y a 35 élèves métis ou noirs pour la plupart qui se mettent à leur place dans le plus grand bruit. Sur les 46 du début de l’année cinq ont abandonné, les six autres sont absents. L’enseignant (un homme de 45 ans à peu près, ancien informaticien reconverti dans l’enseignement pour éviter, dit-il, le stress du privé) m’explique que la moitié d’entre eux ont déjà les points nécessaires au passage en classe supérieure et paressent. Sans discours préalable, il écrit au tableau le cours sur les équations du second degré. Tout le monde parle, se lève. L’agitation est complète. Écrit qui veut. Jorge m’expliquera plus tard qu’il a passé un accord avec eux. Pendant qu’on copie, on peut parler. Ensuite il faut se taire. Cela lui permet d’éviter de faire la discipline le dos tourné tout en ayant un argument pour exiger de la conduite ensuite. Le tableau rempli, il commence l’explication dans un silence relatif. Il a une voix forte et une corpulence qui en impose mais il dégage aussi une impression de gentillesse et de patience. Le rythme soutenu de sa voix couvre assez bien le bruit des derniers rangs. Une fille demande à sortir pour boire. Un garçon se lève pour dire un mot à une copine. Mais la classe a l’air d’écouter à peu près. L’enseignant efface le premier tableau et en commence un autre. Pendant l’explication, un élève joue avec sa trousse, dos au tableau, un autre jette une boulette de papier. Un peu plus tard, un autre se lève et adresse d’un air blasé un « toilettes » au professeur qui hoche la tête avec le même air blasé. Vers la fin du cours, certains entament une négociation pour être libérés plus tôt. Les dix dernières minutes se passent à ne rien faire, le bruit a augmenté, J. reste assis à sa table, laissant les élèves écrire ou parler, mais en fait attendant la sonnerie. Une fille vient à son bureau et lui montre des photos de vacances ou quelque chose de semblable. Ils discutent. L’ambiance est un peu celle d’une garderie. La cloche retentit : tout le monde s’enfuit bruyamment. Je reste avec Jorge qui me raconte ses expériences professionnelles. Travailler en collège ou en lycée le repose de son ancienne profession, mais il est cynique comme les autres. Selon lui, les jeunes arrivent dans un système totalement laxiste et leurs comportements sont déjà modelés par une éducation trop permissive au sein de familles sans unité. Le respect dû aux adultes et aux institutions n’est plus enseigné. Dans ces quartiers périphériques de Rio, les « petits voyous » côtoient les enfants de familles modestes qui hésitent à débourser les mensualités d’une école privée. Mais ailleurs c’est « pire », surtout quand l’école ne scolarise que les jeunes d’un seul ensemble d’habitations : « Dans ces cas là, ils prennent l’école pour leur terrain, ils viendraient avec leur ballon en cours si on les laissait faire ». Ses collègues sont d’accord.

36Ce lycée est un exemple intéressant de lycée des faubourgs populaires les plus excentrés de la zone Nord. Le recrutement se fait dans le quartier et mélange élèves âgés et volontiers indisciplinés des zones pauvres avec ceux un peu plus aisés des quartiers pavillonnaires, guère plus passionnés par l’étude. En cours, on voit peu de différence entre eux. Hormis que les jeunes Noirs et les Nordestins semblent moins studieux. D’après les propos des enseignants et des surveillants, la réussite scolaire les stimule peu. Ils ne songent guère à l’université ou en tout cas pas à celles qui sélectionnent sur concours. Les moins désargentés ou ceux ayant le courage de mener de front études et travail envisagent sans doute une faculté privée. Ce qui leur plaît au lycée, autant qu’on puisse le constater, est de cultiver la vie d’adolescent et de jouir de l’intense sociabilité qui se fait autour du lycée et dans le quartier. La drague, la consommation et les loisirs en sont les piliers. La directrice mentionne des problèmes de drogue et de grossesse précoce. Elle tâche cependant, d’après ses dires, d’imposer ordre et discipline dans son établissement et se plaint de l’immaturité des élèves. Elle s’efforce ainsi de convoquer les parents des absents à répétition et veut organiser un enseignement plus stimulant pour les élèves par des projets interdisciplinaires.

37Il existe, bien entendu, des lycées où les élèves sont plus sélectionnés et des lycées plus turbulents que ceux que j’ai évoqués ici. Mais pour cette partie du système d’enseignement les différences entre établissements sont logiquement moins marquées qu’au collège. Les classes de troisième année sont plus conformes aux attentes des enseignants et des directions que celles de première (40 élèves à Madureira font moins de bruit que 15 au collège de la Maré). L’âge ensuite entre peu en ligne de compte puisque les élèves de 8e des collèges populaires sont plus âgés que les lycéens de classe moyenne. Le quotidien scolaire va donc dépendre du quartier d’implantation, de l’action de la direction et des techniques d’enseignement des enseignants.

Quand le public est très populaire, les professeurs adoptent généralement les mêmes comportements qu’au collège : repli, cynisme, absentéisme, stratégies de protection et d’économie. Dans les classes où les élèves sont moins réfractaires à l’étude, les choses peuvent aller différemment. Certains enseignants proposent des cours plus personnels. Par exemple, le professeur Mario dans le collège/lycée du Parc proposait aux troisièmes années des cours de sociologie sur un mode très progressiste. Il parlait beaucoup, montait sur les tables si nécessaire, se mettait en scène, proposait des exemples tirés de la vie quotidienne, incitait au débat, proposait des exercices originaux. Les élèves, peu nombreux s’étaient habitués et s’étaient pris au jeu car le poids de la sociabilité adolescente avait moins d’effet sur eux qu’au collège. Dans L’Île du gouverneur, mener un cours de deuxième année demandait de la même façon beaucoup d’engagement physique de la part de l’enseignant mais les résultats étaient satisfaisants de son point de vue. Un professeur d’histoire que j’ai pu voir au travail proposait aussi des cours vivants sur la société brésilienne avec des exercices et des digressions humoristiques ou engagées politiquement qui recevaient une bonne appréciation de la part des élèves (placé au fond je les entendais commenter le cours). La méthode imposait cependant un contrôle tatillon de la part de l’enseignant sur les élèves assis au dernier rang.

Les modes d’apprentissage : compromis entre habitudes sociales et intérêts pratiques

L’ordre et l’apprentissage dans le primaire en fonction des pratiques professorales

38La question de l’éducation n’est pas réductible à la seule question des programmes et des méthodes d’apprentissage selon une perspective courante chez les pédagogues. La manière dont les comportements, les habitudes et les attentes des différents acteurs s’accordent au fil d’interactions précisément situées est particulièrement déterminante dans l’effet qu’à l’école sur les enfants. Dans les établissements les plus « sensibles », qu’en est-il donc de la transmission des connaissances ?

39Dans le primaire, il est vraisemblable que dans les classes ordinaires la routine de travail qui s’établit après quelques semaines permette d’alterner moments studieux et instants de détente. Les écoliers sont trop jeunes pour souhaiter prendre le contrôle de la classe ou faire passer les codes du groupe avant les consignes des adultes. Il est en fait assez probable qu’une partie centrale du bagage scolaire total des jeunes des favelas vienne de leur temps en primaire. Quand ce n’est pas le cas, c’est-à-dire quand la lecture n’est pas maîtrisée vers onze ou douze ans, des facteurs externes à l’ordre de la classe sont probablement intervenus : problèmes personnels, changements répétés d’école, longue période d’absence. Ajoutons la possibilité d’absences prolongées d’enseignants qui subissent moins de pression de la part des parents dans ces écoles que dans d’autres, moins défavorisées.

  • 7 Toutes les études brésiliennes reviennent sur ce point bien connu, certaines pour mettre en doute (...)

40Si l’on devait faire une typologie des enseignants, elle aboutirait sans doute en premier lieu à distinguer les enseignants selon leurs efforts et leur croyance dans l’utilité de leur travail. Les instituteurs sont généralement convaincus que leur mission est entravée par l’éducation donnée dans les foyers7. Puisqu’ils peuvent assez facilement dominer leur classe, ils peuvent estimer que l’essentiel de leur action est accompli quand les enfants sont à peu près calmes et raisonnablement occupés aux tâches prescrites. Certains sont sans doute plus attachés à la transmission d’un niveau scolaire acceptable et d’autres, plus soucieux de réduire leur fatigue au travail. On pourrait également appliquer ici la distinction proposée par Woods [1990] entre enseignants provocateurs de déviance (qui vont au conflit et pensent qu’il faut mater les élèves) et enseignants isolateurs de déviance qui privilégient la bonne entente. Au collège, cette dichotomie perd de sa pertinence car la méthode de l’affrontement est fort peu courante.

Trois types d’enseignements au collège

41Au collège, le problème du maintien de l’ordre devient décisif et les options des enseignants en matière d’organisation des comportements et de l’apprentissage sont plus nettement différenciées. On peut en proposer une typologie sommaire tenant compte de la discipline, du travail, des exigences de niveau.

42On distinguera tout d’abord les enseignants dits de la « vieille école », que l’on rangera dans la catégorie non péjorative de « conservateurs ». Ils voudraient un retour au public et aux méthodes des années 1960-1980. Ils souhaitent ne céder qu’à un minimum de concessions sur le programme, ont tendance à vouloir faire redoubler beaucoup d’élèves et exigent une certaine discipline quitte à risquer l’affrontement. Ce sont surtout des enseignants relativement âgés qui ont fait toute leur carrière ou presque dans l’enseignement et qui tâchent de ne pas dépasser un certain quota d’heures hebdomadaires. Les femmes enseignantes de lettres dont le mari travaille en sont un exemple assez typique.

43Il y a ensuite ceux que l’on peut appeler les « désengagés » qui présentent des attitudes plus cyniques et laxistes. Ils ne semblent plus guère croire au rôle de l’école qu’ils voient comme un chaos désolant. Leur but immédiat est de parvenir à « tenir la semaine » et leur motivation est essentiellement financière, puisque l’enseignement est la source principale ou unique de ressources du ménage (hommes ou femmes sans conjoint par exemple). Ils ont parfois connu le monde de l’entreprise dans une phase précédente de leur carrière et voient l’école publique comme un refuge qui n’est rentable qu’à condition d’accumuler les cours. Ils s’adaptent aux élèves en renonçant pratiquement à l’idée d’un programme. Certains ensuite prolongent le laxisme à la question de l’évaluation en laissant passer en classe supérieure la plupart de leurs élèves. D’autres se laissent au contraire guider par le cynisme et éliminent tous les élèves faibles en considérant « qu’ils ne veulent rien apprendre et qu’ils ne vont rien faire dans la vie de toute façon ».

44Les « progressistes » enfin, au sens de « modernistes » et « tolérants », considèrent que l’école a pour but d’offrir une chance aux enfants pauvres et qu’elle doit avant tout éviter « d’exclure ». Ils pensent qu’il faut essayer de rendre les cours amusants et intéressants ou en tout cas adaptés au public et qu’on ne doit faire redoubler que le minimum possible d’enfants. Ce sont plus souvent des enseignants jeunes, étudiant en parallèle et qui accomplissent donc relativement peu d’heures (un ou deux services de 16 cours par semaine).

45Ces types de conception du rôle du professeur rappellent bien sûr le clivage amplement décrit par la littérature internationale entre les professeurs ayant une vision disciplinaire de leur rapport avec les élèves et ceux qui privilégient la compréhension [Reynolds et Sullivan, 1981 ; Woods, 1990]. Cette opposition est quelque peu sommaire quand elle est détachée du contexte matériel, social et historique. En outre elle présente l’inconvénient de minimiser les exigences qui s’appliquent à tous et la communauté de pratiques et de visions entre la plupart des enseignants du fait même de leur position fonctionnelle. Un autre modèle plus fin, avancé par Hammersley [1990] distingue trois dimensions de l’action professorale basées sur des points de vue : la conception que l’on peut avoir de l’élève (vu comme un enfant, un apprenti adulte ou un adulte avec les droits et ses devoirs correspondants), celle que l’on peut avoir sur l’origine de ses comportements (attribuée à la famille ou à l’individu), et enfin celle portant sur la nature humaine en général (vue négativement ou positivement). Ainsi, l’enseignement disciplinaire combinerait la vision de l’élève comme adulte, celle du déterminisme familial des comportements et une vision pessimiste des motivations humaines. À l’inverse, l’enseignement non interventionniste verrait d’une manière optimiste l’élève comme un adulte, responsable de ses actes. Si l’on tient à ce modèle, en dépit de ses variables floues, on pourrait dire que les enseignants traditionalistes de Rio attribuent sans doute aux élèves des responsabilités proches de celles d’un adulte mais en voyant la source des comportements dans la famille. Les modernistes tolérants verraient plutôt dans les élèves des enfants avec des droits et des devoirs spécifiques mais toujours sous l’influence de la famille. Ils partagent tous l’idée que les comportements s’expliquent par un prolongement du mode de vie de la favela au sein des écoles. C’est l’éducation au sein de la famille et le quotidien du quartier qui façonneraient les élèves auxquels ils ont affaire. En revanche, ils s’opposent sur les mesures à prendre concernant les élèves les plus rétifs ou perturbateurs. Dans la version la plus conservatrice, l’inadaptation à la vie de l’école devrait conduire à la mise à l’écart ; dans la plus libérale, elle doit se traduire par des efforts accrus de l’institution en matière de moyens, de personnels et de techniques pédagogiques. Quelle que soit la pertinence de ces modèles, ces catégories sont plus véritablement des modèles généraux et nombre d’enseignants présentent des traits empruntés aux trois types. Les professeurs se consacrent à leur travail en combinant la défense d’intérêts personnels avec le respect de quelques grands principes éthiques.

La réduction des ambitions en matière d’enseignement au collège

Une pédagogie centrée sur la captation de l’attention

46L’un des effets principaux des contraintes que l’on a présentées est de réduire le temps effectif des cours. D’une durée théorique de 45 minutes, ils n’excèdent pas une demi-heure (voire moins) d’enseignement concret. Après avoir calmé les élèves et fait l’appel, l’enseignant fait un bref exposé oral, mais surtout il écrit car c’est le meilleur moyen d’attirer l’attention (ce qui correspond en fait à la technique du « talk and chalk » décrit par les ethnographes de l’école anglaise). Quand le tableau est déjà bien couvert de craie, même les élèves agités consacrent en principe quelques minutes à copier. Les explications de vive voix n’ont pas le même succès puisqu’elles sont généralement prises par une partie au moins de la classe comme le signal que les choses importantes sont terminées. Les enseignants mettent parfois en place d’autres procédures pour transmettre des informations, par exemple poser des questions sur le cours précédent. Mais la meilleure solution est de proposer des jeux (jeux de rôles, mots croisés).

Dans le collège de la Maré, l’un des professeurs de géographie proposait régulièrement des dessins sur un thème lié à la ville (voir annexe). Une autre enseignante constituait deux équipes s’affrontant en répondant à des questions sur le cours précédent (la difficulté alors venait des disputes naissant des rivalités). À Rocha les deux étudiantes responsables du cours d’éducation sexuelle avaient choisi de montrer un dessin du corps humain au tableau et d’appeler des volontaires pour désigner certains organes. Le groupe s’était pris au jeu et s’amusait tout en participant. Mais dès que le rythme est interrompu par une explication trop longue ou un rappel à l’ordre, l’agitation reprend.

47Il va sans dire que les enseignants sont contraints de s’adapter aux variations de l’attention et de l’agitation au sein de la classe qui dépendent notamment du jour, de l’heure et des effectifs. Le contenu des exposés est donc tout à fait réduit, ne serait-ce que parce qu’il incorpore une part importante de révisions et d’exercices. En cours de langue vivante, la qua si impossibilité d’obtenir le silence ou une participation réelle limite très fortement les possibilités d’échanges oraux. Les cours consistent donc le plus souvent à inscrire du vocabulaire et des phrases au tableau. L’enseignant répète les mots et essaie d’obtenir que les élèves s’y intéressent.

Dans mon cours de français à Rocha j’avais essayé les jeux de rôles, les paroles de chansons, les cartes du pays, quelques éléments d’histoire, le vocabulaire français utilisé au Brésil (le mot soutien gorge avait eu du succès, bien sûr). Mais les résultats tiennent moins en fait à la technique qu’à l’ascendant que l’on établit sur la classe et à l’état d’humeur des plus agités.
À la Maré une jeune enseignante d’espagnol procédait aussi de manière ludique lorsque j’observais son cours en 2002.
Extraits de notes de terrain : Après avoir fait une liste d’animaux en espagnol, elle demande à chacun de choisir un animal qui lui ressemble. Elle fait pour elle le choix du perroquet (« parce que je parle beaucoup »). Bien sûr le résultat est que chacun dit « untel ressemble à… ». Ensuite elle demande de deviner la traduction des noms quand ce n’est pas évident (l’espagnol et le portugais se ressemblent pour beaucoup de mots). Elle fait enfin un questionnaire en forme de jeu (« Quel est l’animal qui est le meilleur ami de l’homme ? etc. »).

Un enseignement à la portée de tous mais peu suivi

48On ne rencontre donc pas habituellement d’après mes observations le problème souvent débattu au Brésil de l’enseignement trop distant du quotidien. Les professeurs que j’ai pu observer alternent le vocabulaire officiel des livres avec des explications généreuses, simples, abordables, sur un rythme lent appuyé de nombreuses répétitions et de rappels. Ce qui limite le plus la compréhension est que les élèves n’écoutent pas.

À Rocha, la professeur de biologie Aline (femme expérimentée d’une quarantaine d’années, de petite classe moyenne et effectuant deux séries de cours par semaine) organise sa leçon sur la respiration en classe de 7e (notes de terrain, 2004) de la manière suivante :
Elle commence par : « Tout le monde sait qu’on a besoin d’air… » Après chaque information elle pose des questions très simples pour garder l’attention du groupe. Elle utilise des exemples simples et des comparaisons terre à terre : « c’est comme couper une patate en petits dés »… « L’oxygène va brûler cette petite chose qu’est le glucose et créer de l’énergie et sans cette énergie on ne peut pas vivre ; c’est comme le riz pour nous »… « On ne peut pas se suicider en se privant de respirer »…Elle ponctue ses phrases avec des « certo ? » (« ok », « ça va ») et ramène le calme avec des menaces de devoirs ou de questions. Comme Aline les enseignants sont toujours disponibles pour répondre aux questions (quand elles sont sérieuses). Ils simplifient les textes des manuels, donnent des exemples, proposent des exercices, corrigent les travaux, donnent toutes les précisions voulues. Le problème pour eux est que la grande majorité des interventions ont pour objectif de déranger le cours, d’amuser les collègues, de narguer l’enseignant, de se faire remarquer. Dans le cours qui a été décrit, Gabriel (un élève auquel j’avais enseigné l’année précédente) redouble ce cours, arrive en retard, part en avance, demande plusieurs fois à aller aux toilettes, distrait l’enseignante quand elle est au tableau, etc.

49Le paradoxe est que les livres sont, eux, des livres tout à fait habituels (car destinés à toutes les classes sociales) et que l’enseignant est supposé inventer les moyens d’en démocratiser les contenus. Dans la pratique chacun fait donc ce qu’il veut. Ceux qui préfèrent suivre les orientations officielles par conviction s’ajoutent donc à d’autres qui cherchent un moyen de tenir leur classe ou de rendre le travail moins désagréable. Il est difficile néanmoins de faire le lien entre les déclarations des enseignants et les déterminants réels de leurs pratiques pédagogiques.

On prendra pour exemple l’un des professeurs de mathématique (une quarantaine d’années, 60 heures par semaine, passé par le privé) de la Maré dont le discours et la pratique seraient assimilables aux comportements que j’ai qualifiés de « modernistes-tolérants ». D’après lui : « Au collège la plupart des élèves se reposent sur le prof, ils ne sont pas autosuffisants. C’est les habitudes d’enseignement qui font ça. (…) Les professeurs ont un univers limité et ils le reproduisent. Ils font leur travail de façon routinière sans chercher l’avancement de l’élève ». Comme cet enseignant, beaucoup de professeurs au profil « progressiste » disent fermement que leur objectif est d’orienter, d’aider les élèves en leur transmettant des valeurs. Les rédactions qu’on propose aux élèves sont ainsi orientées vers le futur, vers la citoyenneté, vers les problèmes de la vie urbaine, les inégalités, etc. Dans les faits l’enseignant en question occupait une partie de ses cours à ce qu’il appelait en accord avec les classes un « tempo light » (« temps léger »), c’est-à-dire une période où les élèves étaient laissés libres. Il en résultait un désordre extrême qui leur permettait de s’amuser. L’enseignant justifiait ces périodes par le principe selon lequel il ne faut pas aller contre la nature des élèves : ils travaillent s’ils le veulent et quand ils le veulent. L’une des conséquences du « temps léger » était effectivement que certains, las de se jeter des craies au visage, finissaient par faire les exercices. Quand l’enseignant renonce à imposer son ordre à la classe, certains trouvent plus intéressant de tâcher d’attirer son attention et finissent par revenir à discuter du cours (en y incluant force négociations et espiègleries). On peut cependant se demander si cette pratique ne correspond pas surtout à une manière de contourner la corvée de maîtriser la classe et de la pousser au travail.

50On trouve cependant des cas nombreux où les enseignants centrent effectivement leurs techniques pédagogiques sur la transmission de valeurs « citoyennes » visant à « conscientiser » les élèves. C’était par exemple le cas de l’un des enseignants à l’école de la Maré qui avait mis en place un journal interne avec ses élèves. Les volontaires étaient incités à produire des dessins et des textes sur les problèmes de société, et l’entreprise avait un vif succès. D’une manière moins spectaculaire, l’orientation « citoyenne » des cours se traduit aussi par la mise en place au quotidien de certains travaux consacrés à la vie sociale.

Un exemple de cours orienté vers la « conscientisation » et la « citoyenneté » au collège de la Maré (à partir de notes de terrain de 2002).
Marcia, le professeur d’art continue un cours de 8e sur la « propagande » et la publicité. C’est une femme d’une trentaine d’années, grande, souriante, avec de l’autorité et de la personnalité. Elle est appréciée des élèves. Elle profite de sa popularité pour faire un cours sur la prise de conscience des problèmes au sein de la favela. Elle écrit donc au tableau une série de problèmes : rues sales, égouts à ciel ouvert, manque d’arbres, poste de santé, etc. Il y a beaucoup de bruits. Certains élèves sont debout et déambulent dans la classe. Elle demande d’autres idées aux élèves et c’est le tumulte pour répondre. La participation est un succès mais le cours devient chaotique. Tout le monde parle en même temps. Ma voisine crie trois fois le même mot et n’arrive pas à se faire entendre. Certains disent ce qui leur passe par la tête. Marcia crie à son tour, et je n’entends plus rien (« cabine téléphonique », « la maison de Monica », etc.). Elle finit par faire un grand « chuutt ! » qui a un effet temporaire qui lui permet d’enchaîner : « On a vu les problèmes, quelles sont les solutions que vous proposez ? ». Les filles surtout redoublent d’ardeur à donner leur avis : « Il faut plus de balayeurs »« Si les rues sont trop propres ils vont être au chômage » répond une autre « Moi tous les soirs je balaye devant ma porte » « Mais dans ta favela c’est plus sale que dans la mienne ». Une fille se lève et essaie de hurler une histoire concernant sa copine. L’enseignante a la plus grande difficulté à orienter la discussion vers les buts prévus puisque chacun veut raconter sa vie ou dire une plaisanterie. Elle veut parler des arbres : « Ici c’est une région de quoi ? » Un élève : « de favelas ». Elle continue : « non ! de manguiers ; et pourquoi les a-t-on détruits ? ». Une fille : « pour faire les favelas ! ». Toujours la favela. Marcia poursuit : « Ici, ce coin de Bonsucesso, Ramos, Benfica c’est l’un des plus pollués de la ville… on l’appelle le couloir. La classe s’esclaffe » : « Eehhh ! » (Je ne comprends pas le sous entendu). À son retour elle passe à la deuxième partie : « Donc, on a vu ça et on va faire la relation avec les candidats [aux élections municipales], j’ai apporté des affiches. » Elle en prend une et demande : « Qu’est-ce que vous connaissez de lui ? Le slogan ou son travail ? » Un élève assène : « On ne sait rien de son travail ! ». Après quelques échanges de ce type, elle arrive à sa conclusion : « Ils vont dans la favela et ils font plein de promesses. Vous croyez qu’après les élections ils vont faire quelque chose ? » Bien sûr, personne n’est dupe et elle appuie son argument en mentionnant les ventes de vote, l’appel aux symboles religieux, les shows d’artistes, bref toute la machine électorale. Enfin, un devoir écrit à la maison est proposé : faire des propositions pour améliorer la vie de la favela. Ce cours d’arts plastiques n’a finalement plus grand chose à voir avec l’art.

51Ce cours, comme bien d’autres qui entrent dans la même catégorie, a donc consisté à revenir sur la méfiance envers les politiciens, que tous les habitants des quartiers de Rio pratiquent depuis longtemps avec un cynisme sans fard et sans avoir besoin d’instituteur. L’enseignante part du principe, souhaité par les autorités pédagogiques, que l’école doit sensibiliser avant tout les adolescents aux problèmes sociaux de la vie urbaine. Pour la plupart des enseignants, ces propositions sont assez acceptables dans leur logique si ce n’est dans leur application concrète. Par exemple certains se plaignent que les cours qui proposent des activités d’éveil extrascolaire sont souvent désertés par les élèves ou fréquentés de façon si peu assidue que l’effet bénéfique attendu est réduit à une peau de chagrin. Mais ils n’y sont pas opposés, ne serait-ce que parce que l’expérience les a de toute façon convaincus qu’un enseignement classique est sans effet. Il est remarquable cependant qu’aucune des personnes avec qui j’en ai discuté n’ait critiqué l’évidente disparité de traitement avec les classes moyennes que ce système suppose. Alors que les écoliers des classes privilégiées travaillent l’histoire, le portugais soigné et s’arment de références culturelles, ceux des favelas répètent des évidences au sujet de leur environnement paupérisé. D’après les pédagogues, cette pratique permet de s’approcher de leur réalité mais vise également à les amener à une conscience plus nette de leur situation dans la société. Mais, comme l’ont bien vu les critiques en Angleterre de ce type de formules [Forquin, 1997], en plus du problème de disparité avec les autres classes, les élèves voient dans ces types de cours, un enseignement comme un autre qui appelle les mêmes techniques de détournement.

52Quel que soit le mode d’administration des cours choisis, beaucoup d’élèves restent de toute manière assez insensibles aux intentions pédagogiques et évaluent le cours suivant d’autres critères. Comme l’ont dit à de nombreuses reprises les ethnographes de l’école [Rosser et Harré 1976 ; Woods, 1990 ; Andréo, 2005], c’est d’abord la personne de l’enseignant et le type de rapport qu’il établit qui fournissent les repères centraux dans ces écoles populaires. Comme le décrit Woods, quand il parle de « stratégie de fil du rasoir », beaucoup d’élèves occupent la journée par des cocasseries tout en évitant d’être mis à l’écart ou ridiculisés par les enseignants.

53En ce qui concerne le moteur des comportements, le fait de sentir que le travail avance peut être indirectement apprécié par les élèves, mais la sensation désagréable produite par la contrainte prime généralement sur le gain. Les initiatives pédagogiques des enseignants progressistes leur apparaissent, comme ce qu’elles sont en partie, c’est-à-dire des tentatives de conciliation. Elles témoignent d’une certaine orientation de l’école comme institution à leur service, ce dont ils sont conscients. Ils mettent donc à profit ces essais en ne gardant que ce qui est directement rentable selon leur point de vue. Les explications des enquêteurs anglais ou français qui montrent que les élèves alternent savamment détournement des règles, petites provocations et conciliations pour éviter les punitions ne conviennent qu’imparfaitement pour saisir le fonctionnement de la classe brésilienne. Dans les écoles que j’ai observées, la punition ou l’exclusion ne font pas partie des choses redoutées. Les élèves laissent tout simplement libre cours à leur joie de vivre, à leur naturel sans vouloir affronter l’institution. Ils s’amusent avec elle et explorent les possibilités du statut d’élève. Les cours adoptent ainsi l’apparence d’une suite de jeux, d’exercices, de copies au tableau, de devoirs sur table qui prennent sens dans un contexte relationnel et pas dans un contexte de formation, d’apprentissage, de maturation intellectuelle. Cette configuration du fonctionnement institutionnel existe d’une manière plus ou moins forte dans presque toutes les écoles du pays, mais ici l’accession à cette routine est un objectif plus qu’un obstacle pour ceux qui gèrent les établissements.

Le travail scolaire et son évaluation par les professeurs

Une méthode d’enseignement : inciter au travail sans obliger

54Il n’est pas aisé de déterminer par l’observation ce que les collégiens apprennent exactement et ce qui leur fait défaut en rapport aux consignes officielles. Si l’on s’en remet aux déclarations des professeurs, le manque de constance et de sérieux, couplé aux lacunes accumulées, provoque des retards considérables vis-à-vis des élèves du privé au même âge. Il faut compléter ces déclarations en remarquant que les exigences des enseignants vis-à-vis des élèves sont particulièrement minces en matière de travail.

55On remarque d’abord que le travail en classe n’a pas, en général, le caractère contraignant et obligatoire familier au public français : les corrections d’exercices ne sont pas individuelles, personne n’est envoyé au tableau, on ne force pas les élèves à copier la leçon, les cahiers ne sont pas inspectés, etc. Les questions posées sont le plus souvent collectives. Répond qui veut. Au collège les exercices consistent (exception faite pour les mathématiques et la physique où il s’agit d’exercices classiques) généralement à chercher dans le livre les réponses à des questions et à recopier tout simplement les passages concernés.

Un cas typique observé lors d’un cours d’histoire de 5e série à la Maré (à partir de notes de terrain prises en 2003).
Après les cinq minutes d’installation dans la classe (dans un désordre indescriptible), l’enseignant se place tranquillement au tableau et écrit le travail du jour. « Lis les pages 62 à 70 et réponds : 1) Quelle était la principale figure de l’Égypte antique ? 2) Quels groupes sociaux se situaient en dessous ? 3) Comment devenait-on esclave dans l’Égypte ancienne ? 4) De quelle manière la majeure partie de la population vivait-elle ? » Ce travail présente une certaine difficulté dans la mesure où il impose beaucoup de lecture pour des enfants qui lisent peu et mal et aussi parce que les questions, bien que triviales, sont faites dans une logique et un vocabulaire qui sont ceux des livres. En revanche, on ne demande que peu de réflexion : il s’agit principalement de faire l’effort d’ouvrir le livre et de chercher.

56Les enseignants estiment qu’il est trop difficile et d’ailleurs peu efficace d’essayer d’obliger les élèves à faire les exercices. Quand la classe décide massivement de participer et de faire le devoir, il y a d’ailleurs une corvée supplémentaire pour le professeur car les élèves appellent constamment pour demander de l’aide ou bien se rendent à son bureau toutes les trente secondes (comme je l’ai chronométré) pour demander un avis sur leur copie. Les professeurs laissent la bonne volonté individuelle guider l’exécution des exercices en classe, ce qui augmente bien entendu l’effet des inégalités héritées de la famille ou des habitudes personnelles. Mais dans certaines classes, les enseignants tâchent d’inciter les élèves à l’exécution des tâches minimales pratiquement un par un. Les plus jeunes s’en servent car ils aiment se faire prier, attirer l’attention du professeur, se montrer plus puérils qu’ils ne sont, faire des caprices : « Professeur, j’ai la flemme », « Professeur, il est bidon ton exercice », « Professeur, j’ai mal à la tête », « Professeur c’est trop dur », « Professeur, on a trop travaillé aujourd’hui », « Donne nous les pages, on trouve pas les réponses », « Professeur, c’est pas juste », etc.

57Un exercice au tableau est ainsi rarement vu par les élèves, quel que soit leur âge, comme une occasion de s’exercer ou comme une forme d’évaluation face à laquelle il faut faire bonne figure. Au contraire, cette activité est utilisée (en tout cas dans les classes faibles) comme un moyen de cultiver un rapport particulier avec l’enseignant. D’abord cela permet de se plaindre, ensuite c’est une occasion de dire des sottises plaisantes, enfin on peut par ce biais attirer l’enseignant, le déranger ou le faire littéralement « tourner en bourrique ».

Notes d’observation (2004)
À Rocha, la classe de 8e d’Andrée s’amuse ainsi à se montrer médiocre en calcul (même s’ils n’ont sans doute pas eu beaucoup à se forcer) pour obtenir un « Ah, mais c’est pas vrai, ils savent pas faire une division ou quoi… ? ». Ils peuvent alors entrer dans des négociations sans fin pour tester la patience et la bienveillance de l’enseignant tout en jouissant de leur pouvoir sur les représentants de l’institution. Le message implicite adressé aux enseignants est : « Qu’es-tu prêt à faire pour que je travaille ? ». Ces derniers doivent s’y adapter ».

58Ces formes de freinage manifestent moins une résistance collective qu’un plaisir individuel mais partagé par la majorité à plier le quotidien scolaire à ses propres envies. La partie est d’autant plus intéressante que la victoire est souvent au rendez-vous. Les enseignants progressistes finissent ainsi toujours, plus ou moins, par céder et par entrer dans la ronde des accords et faveurs. Ils ne veulent pas avoir le sentiment de dépasser les capacités des élèves et ne résistent pas aux mines drolatiques.

Les devoirs en classe et les notations :
un moyen superficiel d’évaluer

59Pour les devoirs devant compter pour les moyennes (à la maison ou en classe), la chose est un peu différente. Les enseignants font en sorte d’obtenir qu’une majorité d’élèves fasse le travail, pour qu’une évaluation soit possible en fin de bimestre. Les armes à leur disposition sont cependant assez réduites. La première est d’inciter, en faisant la morale ou en appelant à la raison ou au sérieux. Cette possibilité n’a d’effet qu’en fonction des relations que les deux parties entretiennent. Le désir de faire plaisir à un professeur apprécié peut donner des résultats de courte durée. Sans objectifs d’études à long terme, la menace de scolarité ratée a de toute façon peu d’impact.

60Une variante consiste à faire valoir l’importance du travail dans la moyenne finale (« Attention, ce travail va valoir des points et il y en a qui en ont besoin »). Cela se traduit donc souvent par promettre des points (« Un demi-point à celui qui me rappelle la théorie de Lénine », « Attention ! le travail d’aujourd’hui va valoir trois points », etc.). Les « points » sont agités comme une carotte en absence de bâton. Les élèves ne savent pas bien à quoi correspondent tous ces points ni comment est vraiment fait le calcul de la moyenne mais glaner ces récompenses, comme l’on cherche des œufs de Pâques dans un jardin, peut avoir un effet incitatif. Le contrecoup est que les travaux qui ne donnent pas de points sont souvent négligés.

61La menace du redoublement ensuite joue pour ceux qui ne sont pas convaincus dès le début qu’il s’agit de leur sort le plus probable. Mais c’est là le dernier recours puisque la panoplie d’armes pouvant effrayer est réduite. Il n’existe pas d’avertissement pour le travail, les parents sont rarement convoqués, il n’y a pas de punition, pas d’heure de retenue ou de devoirs supplémentaires pour les récalcitrants, etc. La peur de l’échec se limite donc à ce que l’enseignant est capable de transmettre par des moyens tout à fait circonstanciels et artificiels (le ton de la voix, des avertissements répétés, des menaces en l’air, etc.). Il ne reste donc la plupart du temps que le jeu des négociations individuelles.

62Pour ce qui concerne les notes de fin de bimestre, elles sont habituellement une moyenne de contrôles en classe (un à deux), de travaux à la maison ou en classe (sorte de contrôle continu) et d’une note de présence ou de conduite. On ne se tromperait guère cependant à généraliser que plus l’établissement est « faible » en matière de recrutement social et de gestion interne, plus la rigueur des évaluations diminue. Dans le collège de la Maré les élèves sont soumis à des contrôles sur table mais le système est variable selon les enseignants, et la principale donnée prise en compte est, en fait, le nombre de travaux rendus, pondéré par une évaluation du comportement et des capacités de l’élève. La justification de cette méthode (si l’on excepte ceux parmi les enseignants qui avouent ne pas avoir envie de corriger de copies) est que les seuls contrôles ne semblent pas satisfaisants : les leçons ne sont pas apprises, certains élèves arrivent sans cahier ni stylo. Mieux vaudrait alors, selon eux, dans cette situation noter le sérieux mesuré par la présence et le travail rendu. Les quelques bons élèves sont ensuite récompensés par une bonne moyenne. Au lieu de notes on donne des lettres dans les collèges de la municipalité : I (insuffisant), R (« regular », c’est-à-dire passable), B (bon), MB (très bon), O (« ótimo », c’est-à-dire excellent). Cette échelle, on le voit, est clairement décalée vers la droite, c’est-à-dire vers les bonnes notes. N’échouent que ceux qui reçoivent une majorité de « I », ce qui correspond la plupart du temps aux élèves qui ne viennent pas ou ne rendent rien. À partir de ce système, certains enseignants choisissent de faire des contrôles qui ressemblent à de simples exercices alors que d’autres profitent des tests pour mettre en place une opération permettant de crédibiliser l’action éducative.

C’était, par exemple, le cas de l’une des professeurs d’espagnol qui insistait sur le sérieux des évaluations. Lors de l’épreuve à laquelle j’assistai, elle avait distribué des copies particulières et espacé les rangs. Les voisins avaient des énoncés différents. Il s’agissait d’un petit texte suivi de questions qui n’avaient pas l’air particulièrement triviales. Ainsi, la classe prenait la chose au sérieux. Les élèves parlaient, s’agitaient, mais il était possible de les contrôler du fait de la solennité apparente de la situation. En contrepartie, l’enseignante se tenait à leur disposition pour des explications. Par contrecoup, tous les doigts s’agitaient en même temps. Chacun essayait de capter l’attention pour demander une aide ou un conseil sur le texte. Certains tentaient même de copier sur l’autre rang, ce qui tranchait avec la facilité des exercices notés dans d’autres classes. Quelques garçons et filles avaient un regard anxieux et écrivaient jusqu’à la dernière minute (même s’ils savaient sans doute que la moyenne du bimestre dépendait de beaucoup d’autres facteurs).

63À Rocha, et dans d’autres collèges les enseignants promettent des points pour inciter les élèves à faire des devoirs à la maison (« Ce devoir vaut 20 points »). Ces points s’ajoutent à ceux des contrôles qui sont souvent des QCM. Il semble que le sérieux avec lequel les contrôles sont accomplis dépend de l’enseignant et de la matière. Cela ne signifie pas que les élèves étudieront plus chez eux (ce qu’ils n’envisagent pas pour la plupart) mais qu’ils essaieront de négocier ou de tricher (certains, comme j’ai pu le constater, écrivent au crayon sur leur table les antisèches qui serviront à la matière suivante puisqu’ils ne changent pas de classe). Quand un certain quota est atteint, l’élève est considéré comme ayant obtenu la matière. Si cela se produit, bien avant la fin de la période, on enregistre souvent un absentéisme ou une dissipation renforcés. Après les contrôles il est courant que les enseignants proposent un devoir de rattrapage : tout est donc fait pour que les échecs soient limités. Au lycée, le système est généralement le même. À Madureira, par exemple, il faut 200 points pour réussir dans la matière ; ces points sont récoltés lors du devoir de fin de bimestre, de petits contrôles ou des travaux à la maison. Si trois matières ont été ratées, l’élève redouble. S’ils n’échouent qu’à une ou deux il peut les rattraper l’année suivante : c’est le système de la « dépendance », courant dans les lycées et les collèges de l’État.

La moyenne entre appréciation personnelle et évaluation du travail scolaire

64Face au défaut d’application généralisé les enseignants savent qu’ils doivent attribuer les notes finales au cas par cas sans se limiter aux seuls résultats écrits. Ils sont de toute manière incités à relever les moyennes par les directeurs d’établissements qui reçoivent des consignes claires de la part des secrétariats de l’éducation de la ville ou de l’État. Les écoles de quartiers populaires qui s’autorisent de fort taux d’échecs sont contraintes de rendre compte aux autorités de tutelle qui disposent de divers moyens de pression, notamment financiers. Plus finement, un moyen de limiter les notes basses est d’imposer aux enseignants de remplir des fiches justificatives pour les notes conduisant aux redoublements. Il résulte généralement de cela, ajouté au découragement ou aux convictions démocratiques et à la volonté de s’épargner des tracas, des séries de notes réorientées systématiquement vers la moyenne.

À la Maré, les moyennes types pour des classes de 6e avec un enseignant clément sont apparemment les suivantes (exemple de la classe 602 en 2004) : 4 « I », 15 « R », 3 « B », 9 « MB », aucun zéro. Les élèves faibles mais point trop absents sont plutôt notés R que I, les élèves corrects MB. On le voit par l’exemple en décrivant le jour des notes dans une classe de 5e avec l’un des professeurs de géographie (notes de terrain en 2004).
Les notes sont données à l’oral après le numéro de code de chaque élève. Cela préserve un peu de discrétion pour ceux qui le souhaitent bien que l’usage soit de se demander mutuellement sa performance. Il y a deux « 0 », 13 « MB », 10 « B », 11 « R », 3 « I ». L’enseignant ne fait pas de remontrances aux élèves qui ne travaillent pas assez sauf s’ils demandent des comptes (« Tu passes ton temps à courir dans les couloirs, tu t’attends à quoi ? »). Les meilleures notes vont surtout aux filles, les mauvais surtouts aux garçons noirs. Les « I » et les « 0 » sont commentés. Les cancres saluent leur R comme une victoire (« eeehhhh ! ! »). On a l’impression d’assister au tirage d’un loto : les élèves voient un peu les notes comme un chiffre qu’on attribue à leur personne et pas comme le reflet de leur travail ».
Ces moyennes dépendent en fait surtout du nombre de devoirs rendus. D’après l’enseignant, les notes doivent refléter les possibilités plus que les résultats effectifs qui dépendent de beaucoup de choses. Ensuite les notes doivent être relativement homogènes au sein d’une classe : cela montrerait qu’elles ne servent pas à discriminer.

65Mais les notes constituent aussi une ligne de clivage importante entre les professeurs « progressistes » et les « conservateurs ». En 2004, à la Maré il y a eu des altercations lors du conseil de classe. Les « conservateurs » (dont les professeurs de portugais) auraient voulu faire redoubler 30 % des élèves de l’école. Cela scandalisait les« progressistes » qui souhaitent placer au centre « les capacités des élèves » plutôt que les absences ou le chahut. Un élève « vif » c’est-à-dire agité mais pas agressif ni malveillant ne devrait pas être obligé à redoubler, selon cette vision des choses. Les conservateurs, eux, soutiennent que le passage ou le redoublement doivent sanctionner les comportements effectifs. En fait, après le dernier conseil de classe, le chiffre définitifs’étaitétablià24 % de redoublements. C’est, bien entendu, un résultat très au-dessus des souhaits de la municipalité (aux alentours de 13 %) qui exerce des pressions sur les chefs d’établissement pour que les enseignants trop durs transforment les « I » en « R ».

Pour redoubler, il faut avoir « I » (la plus mauvaise note) dans trois matières au moins. Les résultats dépendent des classes (qui sont implicitement des groupes de niveau). Ainsi, la 503 a eu cinq redoublants sur 39 élèves, la 505, 8 sur 37, la 506, 12 sur 35 et la 507, 18 sur 37. En 8e série, donc juste avant l’entrée au lycée, les taux de redoublements sont beaucoup plus importants : 26 sur 37 pour la 801, 21 sur 35 pour la 802. Ces taux peuvent dépendre de la mauvaise volonté à se plier aux règles de l’institution (assiduité, participation, discipline) mais aussi à des problèmes de confiance, de raisonnement ou de cognition, mais les deux types de cas se trouvent confondus au niveau des résultats bruts.

66Le clivage entre « traditionalistes » et « modernistes » est de toute manière vif au sujet de toutes les consignes pédagogiques progressistes de la mairie ou de l’État de Rio. Les enseignants les plus préoccupés de tourner l’école vers les pauvres sont d’accord sur l’orientation générale même s’ils voient comme irréalistes les conseils des pédagogues qui ont rarement à affronter des classes de gamins rebelles. Pour les autres, même peu radicaux, ou relativement neutres, une grande partie de ces recommandations sont vues comme une véritable insulte à leur égard.

Le compte rendu d’une réunion à l’école de la Maré lors de ma dernière semaine d’enquête à Rio donne une idée assez claire du type de réaction à cette question (Notes de terrain, 2005).
L’après-midi devait être consacré à voir un film proposé par la mairie et je fus invité. La cassette qui devait arriver resta introuvable et on commença à discuter du livret de multi éducation distribué par la mairie. L’enseignante qui s’en chargea ne paraissait pas trop hostile mais chez les autres (moins les institutrices qui parlaient d’autre chose) ce fut un tollé. L’un d’eux, particulièrement excédé, bondit : « Alors en fait c’est ça ; si ça marche pas dans les écoles c’est qu’on sait pas bien enseigner. Alors je leur propose un truc : on leur donne une classe comme la 509 et on verra ce qu’ils font avec ceux-là. »

67Quoi qu’il en soit on peut raisonnablement supposer que si tous les élèves pouvaient se tourner avec quiétude vers une activité sur place entièrement consacrée à l’étude, les résultats aux contrôles permettraient de savoir plus exactement comment organiser l’enseignement et comment résoudre les problèmes d’apprentissage liés à l’éducation dans une famille pauvre. Mais, pour les élèves, la présence à l’école peut avoir bien d’autres significations. L’évaluation des « capacités » dont parlent les professeurs relève donc d’une cuisine imprécise où la vivacité et « l’intelligence » des enfants sont prises en compte. Le mot intelligence renvoie d’habitude, plus ou moins, à l’idée d’apprendre vite et de réaliser correctement le travail demandé. Dans l’école publique brésilienne, cette fameuse disposition de l’esprit peut sans doute se manifester par la malice, le trait spirituel et pertinent lors d’une intervention spontanée, un « coup de collier » momentané donné lors de la copie d’un texte en classe, voire tout simplement dans la capacité à se montrer fin et avisé dans une relation de plaisanterie connivente avec l’enseignant. C’est, sans doute, à partir de ces perceptions fugaces et subtiles que l’enseignant note l’une des données qui lui tient généralement à cœur : « ce que donnera le gamin plus tard », c’est-à-dire son futur probable, en termes scolaire et professionnel lui-même fort dépendant de sa capacité à « vouloir quelque chose de la vie ». Cette ligne d’évaluation est l’un des trois éléments habituels de l’opinion que construit l’institution scolaire sur les élèves en plus du comportement d’élève et des résultats purement intellectuels. Mais dans un contexte où l’effronterie ludique est surreprésentée, elle prend une très grande importance. Plus exactement, elle oppose ceux qui pensent que les élèves doivent avant tout apprendre à jouer le rôle d’éléments d’une institution et ceux qui soutiennent que ce qui prime est l’aptitude à mener correctement sa vie de citoyen telle qu’elle peut être devinée en classe. Pour l’observateur, en tout cas, et en particulier pour celui qui est habitué à la valeur des devoirs écrits, cette combinaison de modes d’évaluation donne un résultat assez opaque, comme l’est d’ailleurs la question du niveau des élèves hors expression écrite. Lorsque j’observais les classes, beaucoup prenaient plaisir à me poser des questions apparemment stupides (« Qui a découvert la France ? ») ou à faire devant moi des réponses incohérentes, sans que je puisse évaluer la part de jeu et la part d’ignorance. Ce qui intéresse ces garçons et filles, c’est le genre de relations qu’ils peuvent développer avec les adultes et pas le portrait qu’ils offrent à partir de contrôles, jeu qu’ils ont d’autant moins d’intérêt à jouer qu’ils sont mal équipés culturellement.

68Les élèves, à mesure qu’ils s’habituent aux établissements et prennent la mesure de leurs marges de manœuvre, occupent tous les espaces de liberté qui leur sont offerts. Des habitudes se créent qui ajoutent une inertie à l’action des établissements qui sont immergés dans la vie des quartiers. Les élèves adoptent ainsi une posture clairement utilitariste vis-à-vis de l’école. Dans le contexte du collège des années 1970, l’insertion des collégiens était surtout déterminée par les contraintes imposées par les établissements. Avec la démocratisation du public, des pratiques et des références politiques, la marge d’action des élèves augmente. Ainsi, les collégiens et les lycéens se trouvent dans une position qui ressemble assez clairement à celle que vivent les participants subalternes à une organisation de type entreprise. Dans ce type de situation, ainsi que je l’ai décrit ailleurs [Brochier, 2006b], les agents influent plus directement sur leur mode d’insertion. Ils le font d’abord en agissant sur leurs relations avec les pairs, puis sur leurs relations avec les tâches à accomplir, puis sur celles avec le personnel d’encadrement. Dans un établissement scolaire d’élite, la vie dans l’institution et le chemin qu’on y parcourt sont essentiellement soutenus par les efforts pour venir à bout des tâches, puis par les relations avec les professeurs et les agents, puis par les rapports avec les camarades. Dans les écoles de favelas, la sociabilité interne est devenue le moteur principal qui donne le ton sur lequel doivent se greffer les autres pans de l’activité. Le travail personnel prend la portion congrue et le rapport agents/élèves s’adapte à la force d’entraînement des relations entre adolescents.

69Face au public de favela, les représentants de l’institution, et en particulier ici les professeurs, choisissent une sorte de stratégie minimum. Si l’on reprend le schéma proposé pour comprendre la participation des élèves (rapport au groupe des pairs, rapport aux tâches, rapport aux autres groupes), l’ordre des priorités se trouve ici modifié. Les enseignants essaient d’abord de concilier de lourds horaires de travail avec les impératifs du contrôle des classes, donc de régler leurs relations avec les élèves. Cela se traduit souvent par une forme de renoncement vis-à-vis des exigences scolaires en vigueur chez les classes moyennes et donc un rapport aux tâches marqué par le relâchement. En matière de maintien de l’ordre, la posture la plus courante est de négocier avec les élèves et d’accepter la dimension ludique de leur participation à la vie scolaire. En matière de transmission des connaissances, le suivi du programme est généralement abandonné et les enseignants improvisent un mélange combinant travaux en groupe tournés vers la citoyenneté, exercices très simplifiés, jeux et devoirs « officiels » permettant de maintenir l’illusion d’échéances évaluatives. Les relations avec les pairs découlent des nécessités du traitement des élèves. Il existe une solidarité indéniable des enseignants que rapproche, malgré les divergences de parcours, la fatigue du travail. Mais les affrontements évités avec les élèves réapparaissent parfois lors des conseils de classe entre ceux qui prennent les résultats aux contrôles ou les absences comme des indicateurs d’inadaptation ou de mauvaise volonté des élèves et ceux qui pensent que seul l’intérêt supposé de l’élève dans le futur est à prendre en compte. Cela ne renvoie pas forcément à des divergences sur la conception de la « mission » de l’enseignant, puisque tous pensent qu’ils doivent essayer de « donner une chance dans la vie » à ces enfants défavorisés. La divergence vient plus sûrement de la vision qu’ils ont de l’institution. Certains pensent que l’école des pauvres doit autant que faire se peut rester proche du modèle qu’ils ont connu et apprécié par le passé. D’autres pensent que les écoles vouées à l’éducation du peuple sont par la force des choses des institutions d’un caractère nouveau dont le but est « d’apporter » quelque chose aux enfants. Les derniers enfin, qui sont en minorité, pensent que ce monde scolaire est devenu un chaos et qu’il n’a de sens pour la profession enseignante qu’en tant que gagne-pain.

Notes

1 Pedagogia do oprimido, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977.

2 Réflexions sur l’éducation, Paris, Vrin, 2000.

3 Les nouveaux cancres, Paris, Presses de la Cité, 1988.

4 Ce qui signifie « tata » : c’est-ainsi que sont appelées les maîtresses (et« tio » pour les hommes) dans le primaire. Arrivés au collège, les élèves utilisent normalement le classique « professor » (bien que souvent ils se servent du prénom). Rappelons que l’usage du nom de famille est rarissime au Brésil, quel que soit le lieu (même le président de la République est désigné par son prénom, voire son surnom dans les journaux).

5 On trouve à ce sujet, dans le livre de Guimarães [1998], une description alarmiste de l’école envahie par les bandes. Je n’ai rien observé de tel dans mes enquêtes bien que des enseignants aient fait allusion devant moi à des écoles contrôlées par des trafiquants adolescents.

6 Walker et Goodson [1977] qui présentent l’humour comme un instrument de gestion des interactions dans les mains des professeurs.

7 Toutes les études brésiliennes reviennent sur ce point bien connu, certaines pour mettre en doute son fondement, d’autres pour donner raison aux enseignants. Les enquêtes portant sur les élèves (par exemple Ferreira [2002]) ajoutent un point intéressant au débat en montrant que les élèves attribuent aussi leur échec à eux-mêmes et à leur absence d’efforts.

© Éditions de l’IHEAL, 2009

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