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Les collégiens des favelas

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Christophe Brochier

Chapitre IV. La vie scolaire dans les établissements populaires : un compromis entre normes scolaires et habitudes de favelas

Texte intégral

  • 1 Surveiller et Punir, Paris, Gallimard, 1975.

Quoi d’étonnant si la prison ressemble aux usines, aux écoles, aux casernes, aux hôpitaux, qui tous ressemblent aux prisons ?
Michel Foucault1

  • 2 « L’avenir de la science » in L’œuvre complète d’Ernest Renan, t. 1, Paris Calmann-Lévy, 1947.

Une école où les écoliers feraient la loi serait une triste école.
Ernest Renan2

  • 3 Les paroisses de Regalpetra, Paris, Les Lettres nouvelles, Denoël, 1970.

Ils s’ennuient les pauvres gamins. Ils se moquent bien des fables, de la grammaire, des villes du monde et des productions de la Sicile, ils pensent à la cantine.
Leonardo Sciascia3

1Prendre pour objet la façon dont se déroule la scolarité des enfants pauvres rend indispensable de comprendre la dynamique générale du fonctionnement des établissements. La marche des institutions est, à n’en pas douter, au moins autant affectée par les politiques générales censées les orienter que par les modalités effectives et la nature exacte des relations entre les différents acteurs. Au cours de leur scolarité, les jeunes des favelas vont faire l’expérience d’une institution aux moyens faibles, tournée vers une sorte d’assistance aux classes populaires et qui a renoncé à une grande partie de ses outils disciplinaires traditionnels. Les enseignants, issus des petites classes moyennes, manifestent souvent un goût limité pour une activité exercée auprès d’un public « difficile » et ils cherchent le plus souvent à multiplier les heures pour augmenter leurs revenus, quitte à sacrifier la qualité de leurs leçons. Dans ces conditions, ils limitent les affrontements disciplinaires avec les élèves qui, au fur et à mesure qu’ils grandissent, prennent plus de liberté dans leurs attitudes et plient la routine de l’école au gré des habitudes de la favela. Afin de rendre compte de ces différents aspects de notre sujet, nous décrirons dans ce chapitre les modalités des interactions entre professeurs et élèves, après avoir rappelé quelques données fondamentales concernant le système scolaire brésilien.

Structure actuelle du système d’enseignement et nouvelles orientations

L’organisation générale du système scolaire à trois niveaux

2Le Brésil doit historiquement l’essentiel de sa logique d’organisation scolaire au système français : classes primaires, collèges, lycées, écoles normales. On distingue aujourd’hui deux branches principales : l’enseignement de base et l’enseignement supérieur, auxquelles s’adjoint une branche intermédiaire, l’enseignement technique.

3L’éducation basique se divise entre éducation infantile (avec 7,2 millions d’inscrits en 2005), enseignement fondamental (33,5 millions d’inscrits) et enseignement moyen (9 millions d’inscrits), branches auxquelles s’ajoute l’éducation des jeunes et adultes : cours du soir destinés aux élèves âgés (5,6 millions d’inscrits).

4L’éducation infantile n’est pas obligatoire et comprend les crèches (pour les enfants jusqu’à trois ans), le préscolaire (entre quatre et six ans, ce qui correspond à la maternelle en France).

5L’enseignement fondamental va de la première à la quatrième série (c’est l’équivalent du primaire français qui se fait en général dans des écoles de la municipalité) puis de la cinquième à la huitième série pour ce qui s’appelait avant le colegial (équivalent des classes françaises de la sixième à la troisième). Les apprentissages fondamentaux de l’écriture et du calcul dispensés dans ces classes sont maintenant organisés sur la base d’un cycle entier de quatre ans afin de limiter les redoublements qui sont très abondants les premières années. Les élèves âgés, ou qui ne parviennent pas à suivre, sont placés en classes de « progression », c’est-à-dire dans des classes spéciales où le programme est repris jusqu’à ce que les points fondamentaux soient acquis et que le retour dans le cycle normal (en troisième) soit envisageable.

6L’enseignement moyen (équivalent du lycée français) va, lui, de la première série à la troisième série, sans baccalauréat final. L’accès aux universités est ensuite conditionné par un concours d’entrée propre à chaque établissement (le vestibular), sachant que dans les établissements privés les critères de sélection sont nettement plus souples que dans le public.

7L’éducation de jeunes et d’adultes est, pour sa part, scindée en trois sections : l’enseignement fondamental pour les plus de 15 ans (collège pour ceux qui reprennent leurs études au-delà de l’âge obligatoire) ; l’enseignement moyen pour les plus de 18 ans (lycée pour les adultes) et l’alphabétisation d’adultes et d’adolescents.

8Ce système scolaire comprend par ailleurs des établissements qui peuvent être gérés à trois niveaux administratifs différents. L’échelon fédéral gère les universités publiques fédérales et quelques unités primaires (en moyenne 0,3 % du total hors Amazonie) et surtout secondaires et techniques (3 % du total) dans tout le pays. Les gouvernements d’États ont le plus souvent la responsabilité des lycées (65 % du total hors Amazonie) mais ils dirigent en fait toute une gamme d’établissements allant du primaire (57 % du total) aux universités. Les municipalités s’occupent normalement du préscolaire et du primaire (30 % du total) mais dans les faits, tout dépend du lieu, puisque le secondaire est en partie sous sa responsabilité (5 % du total) et même certaines institutions supérieures. Alors que la majorité des établissements d’États sont en zones urbaines, l’échelon municipal s’occupe généralement des écoles rurales. Dans l’État du Maranhão par exemple, plus de 50 % des élèves du primaire sont dans des écoles municipales, 40 % dans l’État de Rio et 10 % à São Paulo : l’histoire politique, économique et administrative de chaque région joue sur la répartition. Les élèves des zones rurales sont particulièrement désavantagés car les investissements des petites municipalités pour l’école sont en général bien inférieurs à celles des États.

9L’intervention des États se fait aussi par l’intermédiaire des CIEP : centres intégrés d’éducation publique, créés à Rio en 1983 et copiés au niveau national par le président Collor à la fin des années 1980. Les CIEP ont été le résultat principal de la politique scolaire de Leonel Brizola (leader politique de gauche exilé en 1964), élu gouverneur de Rio en 1983 lors de la première élection de la fin de la dictature. Les CIEP sont mis en place dans le but de créer un nouveau type d’école capable de résoudre les problèmes scolaires des classes populaires négligées sous l’administration des militaires. Agrémentés d’une architecture futuriste conçue par Oscar Niemayer, ils mettent en place le « temps intégral » (au lieu des quatre ou cinq heures par jour d’ordinaire) pour les enfants pauvres avec repas, jeux, étude, toilette, sport, etc. Pour les concepteurs, il s’agissait de créer une « école maison » qui prenne totalement en charge les enfants et montre à la collectivité que l’éducation est une priorité dans une société en voie de modernisation [Mignot, 2001]. Les CIEP provoquèrent de multiples débats pour des raisons diverses d’où l’intérêt politicien n’était pas absent. On reprocha à Brizola un choix électoral des emplacements, un dédoublement sans coordination du système et des investissements coûteux pour peu de places alors que dans les banlieues surpeuplées de Rio trop d’enfants ne trouvaient à s’inscrire nulle part [Plank, 2001]. L’échec de Ribeiro aux élections de 1986 provoqua un arrêt brutal du programme, certains chantiers étant proprement laissés à l’abandon. Aujourd’hui, les nombreux établissements de ce type continuent à fonctionner mais leur réputation s’est ternie. Les taux d’évasion scolaire n’ont pas subi de réductions spectaculaires grâce aux CIEP alors qu’un élève scolarisé de cette manière pouvait coûter dix fois plus cher qu’un autre dans une école ordinaire. S’ils avaient été au départ considérés comme des « écoles de luxe pour pauvres », ils sont désormais souvent vus par les classes populaires comme des écoles de pauvres tout court.

Les nouvelles tâches de l’école : intégrer et « conscientiser »

10Les pédagogues et les sociologues qui ont de l’influence sont partisans des théories pédagogiques du Brésilien Freire ou du psychologue russe Vitgotsky. Ils expliquent les mauvais résultats de l’école, en plus du manque de moyens, par des méthodes pédagogiques qui seraient inadaptées et « la culture scolaire à structure rigide, formelle, ritualisée, peu dynamique qui insiste sur les processus de simple transfert de connaissances » [Candau, 1998, p. 22]. Cette culture serait peu perméable au contexte dans le quel elle s’insère et aux univers ment aux et sociaux des enfants et des jeunes auxquels elle s’adresse. Ainsi, pour certains observateurs, le défi delascolarisationdemassedoitpasserparlamiseenplaced’uneécoleadaptée, « qui garantisse des conditions pour le développement de la confiance, de l’estime de soi, des valeurs humaines des intérêts culturels, de l’autonomie économique et de la conscience sociale » [Menezes, 2001]. L’un des obstacles viendrait de la formation des professeurs, insuffisamment tournée vers la réalité sociale et les capacités et besoins concrets des élèves. Pour les partisans de cette ligne, l’école devrait être conçue comme un passeport pour la citoyenneté et pas seulement comme un préalable aux études supérieures ou à la préparation au travail. Il s’agirait donc de sensibiliser les élèves à la question des droits et des devoirs du citoyen, à la connaissance des documents de l’état civil, aux questions de politique locale mais aussi à des aspects techniques de la vie courante (compte bancaire, santé, circulation routière, utilisation de l’espace urbain). Autrement dit l’école devrait suppléer aux carences de toutes les autres voies de socialisation et réduire à elle seule les effets des inégalités sociales et culturelles accumulées depuis des siècles. Dans ce schéma idéal, les élèves ne seraient pasinactifsmaisentreraientdansune« relationd’enrichissementaveclesenseignants articulée autour de questions réelles empruntées à la vie des communautés, à des questions économiques, sociales, politiques, environnementales » [Menezes, 2001].

11On trouve un effet direct de ces idées dans les livres didactiques distribués aux enseignants du réseau municipal de Rio. Les buts clairement prônés sont de rompre avec ce que l’on considère comme l’enseignement traditionnel fondé sur la « transmission de contenus ». Ainsi les enseignants sont priés :

  • d’accepter le fait de renoncer à « transformer les groupes d’élèves en personnes “homogénéisées” avec des niveaux d’information et de formation semblables » ;
  • de renoncer à la conception selon laquelle il y aurait une hiérarchie séparant celui qui sait (le professeur) et celui qui apprend (l’élève) ;
  • d’entériner le fait que l’enseignement ne se limite pas à transmettre des connaissances contenues dans les livres dont l’école serait la propriétaire ;
  • de favoriser un travail de communication, d’échange et de partenariat avec les élèves ;
  • de s’ouvrir à la modernité et aux nouveaux médias ;
  • de privilégier la créativité des enfants et de partir de ce qu’ils savent ainsi que de leur vécu4.

12Si l’on se fie aux documents officiels, les buts de l’école publique mélangent donc la transmission de contenus culturels et scientifiques et la transmission de valeurs et d’attitudes liées à la citoyenneté. Les directives nationales se fondent d’ailleurs sur le principe que les savoir-faire ne sont que l’un des moyens de parvenir à l’exercice entier de la citoyenneté. Ainsi les normes nationales de 1996 annoncent quatre objectifs principaux fort généraux : apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à vivre avec les autres, apprendre à être (et à être autonome). Mais il est précisé immédiatement que le numéro un ne doit pas passer avant les autres.

13Force est de constater que dans cet ordre d’idées, la préparation à l’entrée dans le monde du travail est subordonnée dans cette logique à des considérations psychologiques et sociales. L’élève, avant d’être un futur travailleur, doit être un individu équilibré, capable d’intervenir dans la communauté. Cette conception des rôles de l’école est bien sûr solidaire d’une vision des pauvres auxquels l’école s’adresse. Les couches les plus humbles des villes ou des campagnes sont perçues par ces réformateurs, comme aliénées, désengagées, manipulables. L’école doit donc les guider dans la vie et les pousser à avoir un rôle actif pour une société plus humaine. Ces aspects sont clairement mis en avant dans le contenu des normes nationales qui préviennent que : « la citoyenneté implique non seulement le vote mais aussi la participation dans les mouvements sociaux et les questions nationales ainsi qu’à tous les niveaux de la vie quotidienne ».

14Dès lors, l’école a un rôle social et politique clairement revendiqué. Elle ne peut, selon les spécialistes impliqués, être simplement l’endroit où la culture et les valeurs essentielles sont transmises d’une génération et d’une classe sociale à une autre. Les normes nationales prévoient donc que l’école doit accueillir et accepter la diversité sociale et culturelle des élèves afin d’éviter l’exclusion ; participer à la vie de la communauté (c’est-à-dire surtout des quartiers pauvres) ; respecter la culture des élèves mais, en même temps, dépasser ces limites et donner accès à un savoir plus large.

Les acteurs de la vie scolaire et leurs modes d’intervention

Origines sociales et formation des membres du corps professoral

15L’une des conséquences évidentes de l’augmentation des effectifs d’élèves depuis les années 1950 est un accroissement notable du nombre d’enseignants. Leurs effectifs ont augmenté de façon nette depuis les années 1970. Ainsi ils étaient un peu plus d’un million en 1974 mais plus de 2 millions et demi en 2004. Cette croissance a contribué à diversifier le profil social des professeurs. Pour l’État de Rio, dans 15 % des cas, leurs parents sont analphabètes, mais dans 20 %, ils sont diplômés du supérieur [Weber, 1997]. Dans l’ensemble toutefois, les enseignants du secondaire sont plus diplômés que leurs parents. Beaucoup (surtout dans le primaire) ont étudié la nuit et travaillé le jour, en particulier dans des universités privées ou publiques régionales, surtout si l’on compte les enseignants du primaire [Mello, 2000]. L’accès au professorat a pu représenter pour les petites classes moyennes une voie relativement accessible de promotion sociale. Au cours des années 1980, période de crise pour le Brésil, la petite fonction publique a ainsi été perçue favorablement par les petites classes moyennes et le haut des classes populaires comme un secteur protégé des aléas de l’économie, en dépit de salaires modiques. Mais avec les exigences croissantes du ministère en matière de formation, les contingents d’enseignants peu diplômés sont allés en décroissant. En 1974, on comptait par exemple, plus de 12 000 enseignants dans tout le pays qui n’avaient pas atteint les classes de lycée. D’après les données de l’IBGE, moins de 10 % des enseignants de collège à cette date possédaient un diplôme universitaire.

16Pour ce qui concerne les instituteurs, ils sont désormais tous formés au niveau secondaire. Les programmes de formation durent en règle générale trois ans et mènent au Diploma de Professor de Ensino de 1ero Grau. Une formation théorique en école secondaire, d’une durée d’au moins trois à quatre ans est exigée pour pouvoir enseigner en cinquième et en sixième année (c’est-à-dire les premières années de collège) dans l’éducation préscolaire et en éducation spécialisée. Une formation universitaire est par ailleurs théoriquement exigée pour enseigner en septième et en huitième année.

17Ce renforcement général des exigences est lisible dans les statistiques. Ainsi, en 2004, les chiffres laissent apparaître une augmentation notable des qualifications. Pour les enseignants de collège (5e à 8e série), on compte à l’échelle du pays, 80 % de diplômés du supérieur contre 19,6 % de diplômés du secondaire. Pour le primaire, le taux de diplômés du supérieur passe à 42 % contre 57 % de diplômés du secondaire (école normale comprise). Pour les enseignants de lycée, les diplômés du supérieur représentent 92 % du total. Les plus diplômés sont, en principe, des individus assez jeunes qui étudient en parallèle ou souhaitent le faire. Pour eux, l’enseignement dans le secondaire est parfois un moyen provisoire de financer une formation permettant des espoirs de carrière plus ambitieux. Mais ce provisoire peut durer. Pour les autres, de loin les plus nombreux, donner des cours est une profession à temps plein qu’ils orientent vers la recherche du gain financier.

Charges horaires et application au travail

18L’augmentation des qualifications se traduit, entre autres choses, par des aspirations à un niveau de vie de classe moyenne, ce que ne permettent pas toujours les rémunérations. Ainsi, au niveau national, un enseignant dans le primaire peut espérer dans le public en moyenne 560 reais de 2001, un enseignant de collège, 668 reais et un professeur de lycée, 888 reais (mais 2600 reais pour un professeur d’université). Il résulte de cette situation une augmentation volontaire considérable des charges de travail. Pour de très nombreux enseignants, la routine des 25 heures par semaine qui est tenue comme une norme raisonnable en Europe est un idéal improbable. Confrontés à des salaires bas, à des besoins et à des aspirations de classe moyenne, ils multiplient les cours dans les collèges et les lycées de l’État ou de la municipalité, mais aussi dans des institutions privées. Ils profitent en fait du système de doublement des charges horaires proposé dans les deux réseaux (municipaux et de l’État régional). Les municipalités économisent ainsi en n’ouvrant pas de 131 nouveaux postes et en ne payant pas les heures supplémentaires plus cher que le service d’enseignement minimum (12 heures par semaine soit 16 temps de cours). Les enseignants se disent assez satisfaits de ce système de multiplication des heures même s’ils voient qu’ils participent de cette manière à la non reconnaissance de leur statut de professionnel qualifié, de plus en plus négligé et mal rétribué selon eux.

Il est presque impossible de disposer de chiffres convaincants sur le cumul des heures, mais les enseignants rencontrés au cours de mon enquête constituent un panel intéressant. La plupart doublaient leur service (soit 32 heures) beaucoup le triplaient et 8 sur 10 officiaient dans plusieurs écoles. À cela peut s’ajouter les heures d’enseignement dans le secteur privé. Il n’est ainsi pas exceptionnel de rencontrer des enseignants qui donnent 70 cours dans une semaine de travail qui s’étend du lundi au samedi. Certains enseignants que j’ai connus se soumettaient à des rythmes de travail impressionnants. Ainsi, l’un d’eux, professeur de mathématiques rencontré à l’école de la Maré, âgé de 40 ans, travaillait 10 heures par jour, 6 jours par semaine, à cheval sur 5 institutions. Un autre, professeur de sciences de 35 ans donnait 70 cours par semaine dans 3 collèges différents. J’ai de même connu les cas de plusieurs enseignants qui officiaient dans deux villes différentes, passant une partie de la semaine dans le car et dormant dans des pensions.

19Les hommes sont plus souvent dans ce cas que les femmes surtout lorsqu’elles ont des enfants, mais l’avantage est que ce système est modulable : selon les étapes ou les aléas de l’existence les revenus peuvent être augmentés ou diminués de la sorte. Les enseignants qui ne « doublent » pas leur service sont cependant rares et l’on peut estimer qu’il s’agit essentiellement de femmes dont les maris bénéficient de revenus confortables ou bien de jeunes gens vivant encore chez leurs parents. La règle générale semble, en fait, d’aller aussi loin dans l’accumulation que la santé nerveuse et les nécessités familiales le permettent.

20Le travail dans les écoles publiques et celui dans le privé présentent quelques différences. Le premier oblige à s’occuper d’un public très populaire dans lequel les enfants de favelas sont nombreux sinon majoritaires mais dans un contexte institutionnel doté de modes de direction d’établissements qui sont permissifs. À l’inverse, les écoles privées mettent en contact avec les classes moyennes mais offrent moins de postes et obligent à des conditions de travail plus contraignantes sans garantie de stabilité. Dans le public, deux phénomènes découlent des fortes charges horaires. La première chose est que l’absentéisme professoral est considérable. Aucun chiffre sûr ne peut l’illustrer mais les témoignages des élèves comme des enseignants eux-mêmes sont des indices intéressants. Ainsi, de nombreux adolescents se plaignent des absences répétées de nombreux professeurs qui déstructurent les cours et surtout les obligent à des journées « à trou ». Cet absentéisme donne lieu, comme on peut s’y attendre, à différentes formes d’entente et d’arrangement. Quand la direction est complaisante, les enseignants peuvent s’absenter sans conséquence, terminer leurs cours plus tôt, avoir des aménagements d’horaires. Les collègues aident aussi souvent les enseignants absents en acceptant de s’occuper de plusieurs classes en même temps, ce qui ne laisse pas de provoquer un grand désordre.

Certains établissements sont connus pour des taux d’absentéisme sidérants et les élèves, bien que peu enclins à demander du travail, se plaignent d’être renvoyés chez eux à toute occasion. Dans certaines écoles comme celle de Rocha, les élèves, quand l’enseignant tarde un peu, vont vérifier les présences dans la salle de professeurs. J’ai même vu une enseignante refuser de faire cours. Elle remplissait à la fin du bimestre les dossiers en salle des professeurs pour s’avancer en prévision d’un congé et renvoya les élèves qui venaient s’informer par un : « j’ai dit que je ne ferais pas cours ».

21La deuxième conséquence de la course aux heures est que le niveau général de nombreux enseignements est particulièrement bas. Les leçons ne sont souvent pas préparées, ce qui n’est pas surprenant quand le professeur travaille 50 heures par semaine.

Au cours de mes enquêtes plusieurs professeurs m’ont clairement dit : « je suis tellement épuisé, j’ai tellement de mal à arriver à l’heure partout que je sais à peine ce que je dois enseigner et à quelles classes » ou encore : « J’arrive, je prends le cahier d’un bon élève pour voir à peu près où on en était et j’improvise la suite » et « si on faisait tout ce qu’il faut, on ne dormirait même plus ». Ce laxisme est, bien sûr, encouragé par les élèves toujours prêts à demander moins de travail et plus de jeux. Pour concilier économie de soi et captation de l’attention des classes, les enseignants utilisent souvent la tactique consistant à donner des exercices pour s’avancer pendant que les élèves font mine de travailler. Certains ne font pas mystère d’une attitude parfaitement cynique : « Je fais semblant d’enseigner et eux de travailler, de toute façon tout le monde s’en fout ».

22La course aux heures supplémentaires accomplie en dépit de l’équilibre nerveux et de la qualité de la pratique s’explique, on l’a déjà dit, par le désir d’atteindre un niveau de vie de classe moyenne. Pour la plupart des professeurs, accéder à cette condition sociale signifie la possibilité de participer à l’économie du loisir et de la culture, en s’éloignant donc du modèle de consommation des classes populaires tourné vers les achats les plus indispensables. À Rio, payer les frais d’une assurance de santé privée, scolariser ses enfants hors du réseau public, payer les traites d’une maison et s’offrir des vacances ou des biens culturels exige un minimum de 3 000 à 4 000 reais de 2005 (soit plus de dix fois le salaire minimum) pour un foyer de quatre personnes. Or, de l’avis unanime des intéressés comme de celui de nombreux analystes de la question, « le professorat est devenu une profession de pauvres » [Weber, 1997 ; Lelis, 1997].

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23Ce désintérêt relatif pour les obligations de l’enseignant n’est pas une constatation nouvelle. Dans l’une des études pionnières sur la question, Luiz Pereira [1960] remarquait déjà que les professeurs de primaire confrontés aux fils de migrants ruraux installés dans la périphérie de São Paulo privilégiaient la simplification de leurs tâches au détriment de la qualité de l’enseignement. Ils laissaient fréquemment les enfants seuls, ne donnaient que trois heures de cours par jour, mais avançaient l’heure de la cloche finale pour sortir plus tôt et adoptaient des méthodes traditionnelles sans guère se soucier des attentes des élèves en estimant que ces enfants pauvres devaient être menés avec dureté. Dans l’école étudiée, le directeur s’absentait encore plus que les enseignants et ne songeait qu’à une éventuelle promotion au rang d’inspecteur scolaire5.

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24Dans le contexte actuel, les enseignants se font régulièrement l’écho d’un type de plainte courant dans les petites classes moyennes de Rio : les crises auraient atteint de plein fouet les couches moyennes « déclassées » les obligeant à une lutte constante pour surnager. Selon ce raisonnement, les pauvres se contentent de peu et les riches sont satisfaits, mais les couches intermédiaires doivent se sacrifier pour obtenir un niveau de vie jugé « normal » à l’époque actuelle. Aux éventuelles critiques concernant leurs responsabilités Vis-à-vis de l’éducation des enfants pauvres, ils rétorquent généralement que la faute du désastre incombe au gouvernement et aux politiciens qui privent le système scolaire des financements indispensables. Ils se conforment ainsi à un modèle bien identifié par Elisa Reis [2000]6 pour les catégories moyennes et supérieures qui consiste à nier la responsabilité collective des problèmes sociaux et à blâmer les responsables publics.

25Vis-à-vis des élèves de classe populaire, ils estiment qu’ils ont le devoir de transmettre des connaissances et des valeurs mais, en même temps, ils ont la conviction que leur travail ne sert pas à grand-chose en raison des différences de modes de vie, de culture et de rapports au savoir. Ils sont particulièrement irrités par le manque de politesse et de respect des enfants des favelas qui sont les plus nombreux dans les collèges publics. Ils ont, par ailleurs, la conviction que les quartiers où vivent leurs élèves constituent un monde à part, repoussant et terrible. Ayant la sensation d’être astreint à un défi presque impossible, leurs objectifs d’enseignement deviennent après quelques années de travail très terre à terre : parvenir à faire cours en limitant les débordements en classe ; combiner vie personnelle et accumulation des heures, limiter au minimum l’engagement personnel dans les écoles (avec les enfants, les collègues, la direction…), éviter les problèmes relationnels. Ces enseignants font donc rapidement passer la transmission du savoir au second plan, derrière ce que Peter Wood a appelé des « stratégies de survie » et qui peut tendre à constituer l’armature centrale des cours.

Des élèves pris entre la favela et l’école

26En dépit d’une réticence de certains sociologues à poser clairement ce que les acteurs sur le terrain savent parfaitement, les élèves importent bien évidemment avec eux au sein de l’école « leurs logiques de comportement et leurs expériences du monde social » [Chapoulie, 2006]. Il en va ainsi pour les enfants de classe moyenne comme pour ceux de classe populaire, bien que le fait soit plus évident pour ces derniers en raison des heurts que provoquent certains comportements. Il en résulte que l’une des premières conséquences de la spécialisation de la majorité des écoles publiques dans la scolarisation des enfants de quartiers populaires est la difficulté de trouver sur le terrain un mode de vie en commun.

27Dans les classes de primaire, on observe facilement l’ampleur de l’effet du milieu familial sur le rapport des élèves à l’école et sur les comportements. Comme on le sait, dans ces classes, l’autorité des enseignants est généralement grande car les enfants sont encore très influençables et plus respectueux des adultes que ne le sont les adolescents. Mes observations m’ont permis de constater qu’une proportion non négligeable d’écoliers commencent leur scolarité dans un état qui choque les instituteurs : sales, mal vêtus, usant d’un vocabulaire pauvre et manifestant des comportements violents ou tournés vers l’isolement.

Ainsi au CIEP de la Maré j’observais, dans l’une des classes, que les enfants les plus agités étaient trois enfants à la peau noire. L’un, métis foncé âgé de 9 ans avait déjà fugué et avait été ramené par la police à la maison. D’après l’institutrice, il était agité et savait à peine écrire. Une petite fille noire était aussi particulièrement difficile à contrôler. Pendant le cours, elle se levait, frappait les autres élèves, y compris les garçons. L’institutrice me déclara avoir eu beaucoup de mal à obtenir son intégration à la classe. « Elle se comportait comme un garçon. À force de discuter avec elle, de lui donner de l’attention, j’arrive à la rendre un peu féminine ». Elle était, semble-t-il, battue par ses parents, surtout par le père qui malmenait aussi sa propre compagne.

  • 7 Comme on le constatera dans ce chapitre, je ne tiens pas a priori pour suspectes les opinions des (...)

28Les comportements asociaux, violents et égoïstes de certains enfants sont, pour les instituteurs, la manifestation d’une agitation problématique. Ils en voient la source dans la vie déstructurée de familles touchées par le chômage, la pauvreté, l’alcool, l’ignorance aliénante. Rien ne permet a priori de contester ce point de vue7. Pour certains enfants, le quotidien familial est sans aucun doute déséquilibrant et le manque de réconfort, d’affection et de direction morale a des effets immédiats sur les comportements à l’école. Bien qu’il soit impossible de dire exactement quelle est la vie dans les foyers et quels effets elle peut avoir, les conclusions des instituteurs sont globalement convaincantes pour qui connaît la vie de la favela.

29Dans chaque classe de ce type d’écoles, beaucoup d’élèves sont clairement en demande permanente de réconfort et de tendresse auprès des adultes. Ils cherchent le contact physique avec les enseignants (ou avec le sociologue de passage), sont prêts à tout pour un mot gentil, une marque d’affection. On constate, par ailleurs, à l’observation, un lien évident entre la couleur de la peau, liée généralement au degré de pauvreté, et la tenue négligée de certains enfants ainsi que certains comportements violents ou agressifs. Une partie des enfants (trois à cinq par classe environ) se soucient moins que d’autres de l’opinion de l’instituteur et prennent l’école pour un exutoire. Ils exigent alors beaucoup d’efforts des adultes chargés de les encadrer. Par exemple, dans l’école de la Maré, l’une des deux institutrices dont j’ai suivi l’activité en 2005 consacrait une grande partie de son attention, en particulier lors des sorties de classe vers la cantine ou la cour, à surveiller l’un des élèves, plus corpulent et beaucoup plus violent que les autres. Malgré les remontrances et les explications, il continuait imperturbablement à poursuivre et à battre ses camarades à la moindre occasion. À Olaria et au CIEP de la Maré, il en allait de même : deux ou trois enfants, rétifs aux formes ordinaires de soumission, agités ou ayant des difficultés pour s’insérer dans le groupe, demandaient une attention soutenue de la part de l’enseignant. Dans le même temps, les autres élèves sont frustrés que l’on ne s’occupe pas d’eux, ou bien laissés momentanément sans contrôle, ils se dispersent.

Un exemple de déroulement de cours en primaire : école de la Maré (2004).
Notes de terrain : L’institutrice donne un exercice au tableau (retrouver des mots déjà étudiés qui commencent par a, b, c, d…). Chacun copie l’énoncé à son rythme ; certains élèves le font très lentement. On voit les différences de rythme et de niveau. Pendant ce temps, l’enseignante prépare le cours suivant. Certains élèves se déplacent dans la classe et vont s’amuser à d’autres tables. Deux ou trois élèves qui n’ont pas l’air très studieux (dont une petite fille noire pauvrement vêtue) s’agitent et ne font rien. L’enseignante laisse faire. Il fait très chaud encore aujourd’hui. Le ventilateur n’apporte presque aucune aide. Comme les autres professeurs dans l’école, elle n’a vraisemblablement pas envie de « faire le gendarme ». Elle n’intervient donc que quand la situation paraît s’emballer. En principe elle gronde les agités en élevant la voix (« Mais qu’est ce que c’est que ça ! »). Cela en impressionne quelques uns (qui se pensent visés sans doute ou qui sont impressionnables) mais pas les autres. La preuve en est qu’alors même qu’elle crie certains viennent lui poser des questions cahier à la main, comme si ses paroles étaient tout à fait secondaires. Comme dans les autres classes (au collège), les élèves ne se soucient manifestement que de ce qui les affecte personnellement.

30L’observation montre donc que certains enfants ont des difficultés d’apprentissage et d’adaptation à l’école dès leur plus jeune âge, sans aucun doute en raison de la façon dont se déroule leur enfance au sein du milieu familial. Ces enfants « à problèmes » ne sont pas les plus nombreux mais ils commencent dans le primaire un parcours scolaire qui va s’avérer souvent chaotique et au cours duquel ils vont accaparer l’attention des professeurs et perturber leurs camarades. Si l’on écarte de l’analyse ces cas, il n’en demeure pas moins que les jeunes enfants des favelas ont beaucoup de mal à se discipliner ; rester assis et se taire sont par exemple deux obligations particulièrement contraignantes pour eux.

Quand on me demandait de parler dans les classes de primaire, je ne manquais pas d’expliquer que l’école primaire que j’avais connue en France dans les années 1970, bénéficiait d’une grande discipline. Rentrer en silence, s’asseoir tous ensemble, se lever à l’entrée de la directrice (mais là, il s’agissait plutôt du collège), c’était courant pour nous, expliquais je. Les petits Brésiliens me regardaient, en principe, médusés. À la Maré, nous fîmes d’ailleurs un jeu qui consistait à rester assis jusqu’à l’arrivée de l’enseignant, à se lever alors en silence et à se rasseoir sur un geste du professeur. Cela leur parut à la fois difficile et assez peu amusant.

31L’une des explications évidentes est que dans la favela, le silence et l’ordre ne font pas partie de la vie de ces enfants. Beaucoup, comme on l’a vu, sont livrés à eux-mêmes assez tôt ; dans les maisons la télévision fonction ne souvent du matin au soir ; entre amis ou entre proches tous parlent en même temps et les enfants coupent les adultes en pleine conversation pour ne pas être écoutés à leur tour. Prendre la parole dans ce contexte revient à s’imposer au détriment des autres. Dès lors on peut soutenir qu’il paraît naturel aux enfants d’interrompre l’enseignant à n’importe quel moment, de voler son attention promise à d’autres, de s’imposer en s’agitant ou en disant des sottises.

Le point de vue des élèves au sujet de la vie scolaire

32Si on laisse de côté les élèves du primaire dont la vision des choses est très dépendante de l’influence des adultes, on peut résumer en quelques points les traits essentiels de la vision et des intérêts des élèves concernant leur insertion au sein de la vie institutionnelle à partir du collège.

33Comme l’ont justement relevé Dubet et Martuccelli [1996] pour la France, le collège représente un univers plus complexe que le primaire, où l’autorité de l’adulte ne suffit plus à légitimer les normes, où le sens des études est moins évident et où la culture adolescente trouve son plein épanouissement. Il n’en découle pas, pour autant, un désarroi psychologique qui nuirait au déroulement de la scolarité ou pire de l’adolescence. Dans les milieux très populaires comme l’a décrit Christophe Andréo [2005] pour la France, l’établissement est parfois vu comme un simple équipement socioculturel. Dans mon enquête ce fait était particulièrement net au collège Rocha, riche en activités culturelles et Vis-à-vis duquel les élèves ne cachaient pas un rapport utilitaire perceptible dans les gestes comme dans les remarques verbales (« Ce qui est bien ici c’est la piscine et la capoeira, le reste on s’en fout »).

34D’une manière générale, dans les écoles de favelas, où les règles sont diffuses et les contraintes en termes de travail et de conduites particulièrement souples le point central, réglant la participation à la vie collective devient la recherche du divertissement associé à la gestion de l’image de soi. Puisqu’ils ont une vision diffuse de l’intérêt à long terme de la scolarisation et qu’ils sont soumis à peu d’injonctions de la part des parents ou des enseignants, les élèves profitent de tous les espaces de liberté qui leur sont offerts. De cette manière, leur intérêt est de prolonger la situation avantageuse d’indulgence de la favela tout en dissipant l’ennui du quotidien. Leurs relations avec les pairs ou les agents suivent ensuite les règles de la vie de la favela : taquineries contre défense de l’estime de soi, utilisation des autres pour se distraire, rivalités pour asseoir son prestige.

35Ils essaient généralement de concilier leurs intérêts immédiats (travailler le moins possible, s’amuser, prendre sa place au sein de la sociabilité du groupe) avec ceux de l’institution (et accessoirement ceux des parents) en aspirant au statut d’élève apprécié. Puisque l’on peut être apprécié par le personnel pour autre chose que des bonnes notes, la gestion du statut d’élève peut passer par toute une série de pratiques relationnelles avec les adultes.

36Mon expérience en 2003 d’enseignant bénévole au centre social m’avait apporté des informations dans ce sens. Les participants, âgés de 15 à 18 ans, avaient été sélectionnés pour leur apparente bonne volonté à prendre leur vie en main et à construire leur futur. Ces cours relativisèrent les impressions que j’avais gardées des cours dans mon appartement avec mes amis. Les participants s’étaient dits intéressés, mais ils avaient tout de suite pris cette activité comme un loisir. Ils venaient quand ils voulaient, s’amusaient, plaisantaient. Ils appréciaient de pouvoir dire quelques phrases en français mais il fallait que ces progrès se fassent à l’insu de leur volonté. Ils ne montraient aucune assiduité ni aucune volonté minimale de faire avancer le cours. J’étais obligé de reprendre éternellement les deux ou trois premières leçons. Ces adolescents, quand ils voulaient apprendre, montraient souvent un manque de confiance en eux, l’absence de qualités qui aident à la réussite (mémoire, concentration), un grand dilettantisme, un manque de persévérance qui étaient dénoncés également par les éducateurs. Ils venaient dans ces endroits comme à l’école, pour « suivre le mouvement », pour s’occuper, sans objectif précis. Un rien détournait leur attention et comme les ordres leur apparaissaient proches de l’abus d’autorité, ils prenaient leurs distances des contextes contraignants et dirigistes.

Le contexte de la rencontre entre élèves et professeurs :
les établissements

Le contexte matériel

37La gestion des établissements est aujourd’hui largement décentralisée. Les lycées et collèges dépendant du niveau fédéral sont très peu nombreux et les autres se partagent entre les municipalités et les États régionaux. Cette multiplicité des niveaux d’action ne concourt pas à faciliter la concentration des ressources et la cohérence des décisions. D’un point de vue général les ressources font défaut aux écoles publiques, mêmes si les situations varient en fonction des quartiers, du réseau (municipal ou régional), des initiatives d’ONG ou de parrains politiques et de la proximité spatiale et relationnelle entre l’établissement et le bâtiment de l’agence de coordination.

38Le plus souvent, à l’exception des CIEP, les locaux sont trop exigus. Dans les CIEP, l’espace ne manque pas, il y a de grandes cours pour les jeux et des cantines bien dimensionnées mais l’architecture intérieure a été particulièrement mal conçue pour qui demande à travailler dans le calme. Les murs des salles ne dépassent pas 1,90 m et un espace vide sépare leur bord supérieur du plafond. On peut donc voir ce qui se passe depuis le couloir en se tenant sur la pointe des pieds si l’on mesure à peu près 1,80 m. Cela signifie que tous les bruits du couloir emplissent les salles qui, de toute manière sont mal insonorisées. Il faut donc ici, comme ailleurs, que l’enseignant s’époumone pour se faire entendre. En général dans les CIEP, il fait une chaleur accablante huit mois de l’année en dépit des ventilateurs qui rafraîchissent peu mais font du bruit. Enfin le niveau sonore général est souvent élevé car les locaux sont placés à proximité de voies de circulation et ne sont pas protégés du bruit. Les hurlements des enfants qui se poursuivent dans les couloirs ou jouent sous les fenêtres des groupes en train d’étudier ne font donc que renforcer l’impression de désordre et de sous-équipement. Ajoutons que dans beaucoup d’écoles de la municipalité, les tables et les chaises sont en mauvais état. Souvent elles sont trop basses car faites pour des élèves plus jeunes que ceux qui les utilisent effectivement. Les murs sont régulièrement maculés d’inscriptions. Les agents supplémentaires, comme les surveillants et le personnel de nettoyage, sont en sous-effectif. Ainsi, les enfants se salissent, s’amusent, se battent et ne peuvent être correctement surveillés. La garde de la porte d’entrée qui donne sur la rue, fermée à double tour, est une tâche usante car les demandes d’entrées ou de sorties sont permanentes. Dans l’école de la Maré, la personne qui avait reçu cette responsabilité se plaignait de son sort puisque sa fonction officielle consistait seulement à assurer l’ordre dans les couloirs et à récupérer les carnets des enfants à la fin des cours.

39Par ailleurs les cours de récréation sont de dimensions inférieures aux besoins et les élèves s’y bousculent. C’est souvent là que se déroulent les cours d’éducation physique dans un manque d’espace évident. Il n’est pas rare également que les écoles ne disposent pas de salle de permanence, ce qui oblige les élèves à passer les heures vides dans la cour. Les élèves se plaignent d’ailleurs régulièrement des locaux dégradés et de la saleté mais ne font rien pour y remédier, au contraire puisqu’ils prennent l’état de fait pour excuse. À la cantine, pour les enfants du primaire (puisqu’au collège on étudie soit le matin soit l’après-midi) les guerres de nourriture sont monnaie courante et les couverts sont réduits à des cuillers pour éviter les accidents.

Un système d’autorité interne peu contraignant et peu efficace

40Face aux tendances centrifuges provenant des habitudes des élèves et du manque de moyens, le système de contrôle n’est pas adapté en général. Les surveillants, on l’a vu, sont souvent en sous-effectif et n’ont de toute manière que peu d’autorité formelle. Ils dépendent du chef d’établissement qui reçoit de son côté des consignes de mansuétude de la part des secrétariats d’éducation (de la mairie ou de l’État de Rio). Leur travail est donc limité à appeler les élèves retardataires et à éviter les déambulations indues dans les couloirs. Parfois, ils viennent en aide aux enseignants, mais la chose semble rare, ne serait-ce que parce que les professeurs n’ont pas de véritable ascendant hiérarchique. Ces derniers préfèrent donc ne pas se montrer débordés par les élèves, ce qui arrange les surveillants qui n’aiment guère avoir à contenir les éléments les plus problématiques.

41Les élèves sont bien évidemment tout à fait conscients de leur marge de manœuvre et ils n’hésitent pas à menacer de se plaindre aux autorités scolaires s’ils pensent être mal traités. Il semble que les directeurs ne négligent pas complètement de telles rodomontades puisqu’il est connu de tous que les enseignants ont consigne de respecter les normes de la « citoyenneté » en évitant l’autoritarisme. Les chefs d’établissements sont par ailleurs élus par les enseignants, ce qui peut réduire leur tendance à diriger contre les opinions des enseignants. Cette situation provoque parfois la constitution de cliques en guerre larvée. Les animosités, jalousies et disputes ordinaires, visibles sans doute dans tous les établissements scolaires du Brésil, sont renforcées par cette situation de dépendance des directeurs Vis-à-vis de leur « électorat ». Ainsi, les enseignants peuvent monnayer leur appui au chef d’établissement en échange d’une tolérance en matière d’absentéisme. Dans l’un des établissements visités, j’ai aussi pu constater le cas d’un directeur fort peu présent mais qui disposait d’un réseau d’alliés dans la place lui permettant de gérer son emploi du temps à sa guise. Les enseignants (hormis pour le primaire), de toute manière, ne font d’habitude qu’un service par école et étalent leur semaine à cheval sur plusieurs collèges, ce qui leur permet de ne pas se trouver pieds et poings liés face au chef d’établissement.

42Il résulte de ces situations que la capacité des agents à se contraindre mutuellement dans l’intérêt du bon déroulement des tâches éducatives est réduite par l’existence de forces de contrepouvoir. Ainsi les directives plaçant le bienêtre des élèves au premier rang diminuent les possibilités de punitions venant des agents, la polyactivité des surveillants et leurs faibles moyens amenuisent leur tendance à accepter de relayer les directeurs et les professeurs dans l’encadrement des élèves et le système de l’élection des directeurs par des enseignants gérant leur carrière en fonction de plusieurs établissements neutralise en partie les pressions subies par ces derniers.

La construction de la sociabilité dans la classe

La sociabilité des élèves, axe central du quotidien scolaire

43Dans les classes primaires, l’enseignant passe une partie importante des premières semaines à créer un accord sur les règles de vie. Il se heurte à des problèmes psychologiques et physiques divers (problèmes de vue, d’hyper activité, de dyslexie, etc.). Mais il peut utiliser des techniques paternalistes basées sur l’affection. Au collège, l’organisation de la vie scolaire change puisque divers enseignants plus souvent masculins viennent remplacer l’institutrice bienveillante. Par ailleurs, les enfants se tournent beaucoup plus fortement vers le groupe des pairs. Vers 12 ou 13 ans, celui-ci devient l’élément central de leur existence hors de la maison. Comme l’a notamment décrit Wax [1969], cela peut provoquer des effets puissants sur la dynamique de la classe. Venant tous des mêmes quartiers, ils soudent très rapidement des classes très unies culturellement et c’est sur la base de cette vie sociale riche et animée que va se faire le quotidien scolaire. En particulier, leurs modes de participation à la vie institutionnelle sont le produit du monde social qu’ils créent à partir des habitudes et des logiques de comportements de leur quartier. Les aspects principaux en sont, comme on l’a vu, la recherche du divertissement, le goût de la compétition ludique, de la moquerie et de l’amusement aux dépens des autres, la recherche de l’attention des adultes, l’évitement des efforts, la manifestation de sa personnalité et de son caractère, le refus de la discipline collective, l’importance accordée aux marchandages avec les pairs ou l’institution.

44L’environnement scolaire étant peu contraignant, la prégnance de la sociabilité juvénile s’étend à la vie dans l’institution. On est loin ici d’une organisation des élèves en réponse à la discipline très stricte des pensionnats européens du xixe siècle. C’est à l’inverse aux collèges qu’il incombe de trouver une réponse aux effets du prolongement intramuros des habitudes de la favela. Ce qui préoccupe, en premier lieu, une grande part des collégiens est donc de gérer leur insertion dans le groupe, de régler les relations qui en découlent. Cela implique, par exemple, de cultiver des amitiés et de supporter les conséquences des inimitiés. Cela signifie aussi qu’il faut doser le degré d’implication dans la dynamique du ou des groupes en fonction des avantages que l’on peut en tirer. Ainsi il faudra se défendre contre les sempiternelles moqueries et plaisanteries et savoir rétorquer.

Comme l’ont montré de nombreux ethnologues [par exemple, Lepoutre, 1997] les attaques ludiques concernent souvent les mères des camarades (« Oh, j’ai vu ta mère dans le couloir » – « Dis-moi, j’ai vu ta mère avec le même pantalon l’autre jour dans la rue »). Le but est souvent de lancer une remarque comique et désobligeante, pratiquement pour la beauté du geste, puisqu’on n’en attend pas de véritable résultat. Tout ce qui peut inférioriser l’autre est utilisé : les parents bien sûr, mais aussi le physique (poids, cheveux crépus, traits), l’origine (les Nordestins qui ont l’accent de leur région sont tournés en ridicule), les vêtements et le lieu d’habitation. Reprenant parfois les critères des classes moyennes, ils dévalorisent les autres en essayant de faire valoir que leur rue ou leur maison sont plus pauvres. Mais on ne constate que rarement les comportements de prédation décrits notamment pas Andréo [2005] pour le LEP en France. La plupart du temps, ces jeunes Brésiliens se donnent des surnoms, s’amusent simplement de chaque petit défaut. Les mauvaises réponses aux questions des professeurs sont une aubaine dans ce contexte, ce qui n’incite pas les plus timides à participer de bonne foi.

45La proximité, la grande liberté, le manque d’intérêt pour l’étude, les habitudes nonchalantes de la favela décuplent ces tendances que l’on trouve probablement à des degrés divers dans tous les collèges de Rio. L’observation montre que de nombreux élèves font passer la gestion du pouvoir Vis-à-vis des autres avant la relation avec le professeur. J’ai ainsi observé bien souvent des élèves se chamailler en pleine classe, en prenant à témoin les camarades ou l’enseignant. Celui-ci n’est qu’un intervenant comme les autres dans ces algarades ou, à l’inverse, dans les mouvements de bonne humeur collective (« Eh, professeur, j’ai fait l’imbécile toute la journée et j’ai même pas dit un gros mot ; c’est chouette cette école, pas vrai ? »). Ils servent à renforcer les taquineries : par exemple un jeu consiste à dénoncer un camarade pour une faute légère, qu’il n’a pas commise ou qu’on a imaginée (« Aïe ! Professeur, regardez, il mange une orange. Il exagère ! »). Les enseignants reconnaissent d’ailleurs que chaque classe est caractérisée par une « ambiance » et des relations internes particulières contre lesquelles ils sont désarmés : certaines sont unies, d’autres fragmentées, d’autres stérilisées par des luttes intestines, etc.

46Ce qui fait de la sociabilité le moteur central du quotidien est aussi qu’elle est résolument tournée vers la recherche du plaisir que permettent la drague ou l’amusement. Sur le premier point je ne dispose d’aucune donnée par observation puisque je ne bénéficiais pas de l’insertion suffisante dans les groupes. Mais est-il besoin de chercher des confirmations à ce fait bien connu que la classe est un vivier permanent de partenaires amoureux à tous les âges. Mes voisins de la Maré comptaient d’ailleurs fermement sur la promiscuité imposée par l’école pour contourner la rudesse de la compétition dans les rues ou les bals du quartier.

47L’amusement sous toutes ses formes est, lui, très facilement observable en tant qu’axe central du quotidien. Sa recherche est stimulée par l’ennui ressenti en cours et l’absence de punition. La relation cultivée avec le professeur va souvent dans ce sens ; on attend sa bienveillance ou ses colères feintes, ses plaisanteries ou ses coups de gueule, les jeux qu’il propose, etc. On profite aussi du fait que cet adulte soit à l’écoute, ce qui est une attitude peu répandue dans la favela. La classe peut ainsi constituer une scène prodigieuse : on peut demander la parole (mais souvent il faut lutter contre la concurrence des camarades), dire une plaisanterie en étant écouté, et jouir de ses effets (rires, critique du professeur, etc.). Ce qui est désobligeant c’est de passer inaperçu et non pas d’être traité d’idiot (ce qui arrive parfois).

48Dans ce contexte, la relation des élèves aux tâches est dépendante de l’univers relationnel de l’école. Comme Gans l’avait vu aux États-Unis, ces enfants d’ouvriers et de sous-prolétaires pensent avant tout en termes de liens avec les autres. Ils agissent peu en fonction d’objets abstraits. Leur « perspective » au sein de l’école est de passer le temps en gérant leur insertion dans un univers social. Ainsi, les tâches de l’écolier ne sont pas vues comme la raison d’être de la présence sur place. Elles sont plutôt des contraintes qui émergent d’un processus relationnel où la négociation tient une part importante. Le rôle que l’école publique des années 1990 se donne Vis-à-vis des classes populaires relâche la pression disciplinaire et affaiblie la barrière entre le monde de la favela et cette institution. Ainsi, beaucoup d’adolescents dans ces collèges ou lycées voient leur activité dans l’école comme un prolongement de leur activité hors de l’école. Il faut donc pour eux à la fois s’imposer aux camarades ou aux agents et se faire apprécier d’eux. Ce qui émerge se traduit en obligation de travail, mais ne peut en être indépendant, comme le serait un rapport lié abstraitement à un statut d’étudiant se vouant à l’accession à un niveau de connaissances. Le fait qu’il y ait peu de devoirs à faire à la maison va dans le sens de tâches aléatoires et facultatives qui n’existent qu’en fonction de l’enseignant et des liens qu’il établit avec son groupe.

Comment les enseignants et les élèves se voient-ils réciproquement ?

49Un autre des axes fondamentaux du déroulement du quotidien consiste dans la dynamique des relations entre ces deux catégories d’acteurs qui est déterminée par un mélange, agrémenté de négociations, de complicité et d’irritation. Ces relations ne se révèlent que partiellement lors d’entretiens ou de discussions qui produisent des discours assez conventionnels, centrés sur certains cas voyants.

50Les enseignants relèvent en principe en premier lieu le fait que les collégiens sont « insupportables ». Si la discussion se prolonge, ils parlent des problèmes affectifs et du besoin d’attention visibles chez beaucoup d’élèves. On ne sait finalement pas grand-chose par cette voie du tissu de relations à la fois collectif et individualisé qui se crée. Les élèves « moyens » ou « peu visibles » surtout, sont les grands absents des discours. Les enseignants sont intarissables sur les conséquences de la dislocation de l’ordre familial traditionnel, mais ils ne sont pas toujours conscients des mécanismes interactionnels qui interviennent lors des cours. Ils s’efforcent d’habitude dans leurs déclarations de montrer qu’ils « font ce qu’ils peuvent » dans le contexte de l’école populaire de masse. Pour ce faire, ils soulignent généralement qu’ils doivent avoir une attitude souple (un « jeu de ceinture » dans le vocabulaire d’usage), mais en même temps rester fermes. Comme presque toujours dans ces situations (un effet classique de la formule de recherche par entretiens), ils ne reconnaissent pas qu’ils peuvent être dépassés par les événements, même lorsque c’est le cas.

  • 8 On ne peut que relever une fois de plus ici, le danger de fonder une enquête entièrement sur ce ty (...)

51Les élèves, pour leur part, réagissent habituellement à des questions sur les professeurs en annonçant que beaucoup sont « chatos » (c’est-à-dire ennuyeux, « gonflants »). J’ai également entendu à plusieurs reprises des professeurs condamnés au motif qu’ils « perturbaient » trop. Mais les adolescents ajoutent souvent que certains sont « sympas », ce qui signifie d’habitude qu’ils laissent la classe libre de s’amuser. Paradoxe apparent, les élèves disent en même temps ne pas apprécier les enseignants qui « ne tiennent pas la classe », et ne « prennent pas les choses au sérieux ». On retrouve ici tout à fait la conception passive de leur rôle, mélangée à des exigences concernant celui du professeur, que les sociologues anglo-saxons ont souvent observée [Nash, 1976 ; Woods, 1990]. Les collégiens pauvres de Rio, autant que des conversations avec eux puissent le faire savoir, veulent recevoir l’attention due à des élèves à part entière, ce qui correspond dans leur idée à une sorte de statut « d’étudiant ». Cela vaut pour les individus studieux comme pour les autres qui tirent de cette manière plus de satisfaction à contrarier l’ordre établi. Soulignons ce point : si le chaos est complet, les plaisanteries, les petites provocations, les négociations perdent une grande partie de leur raison d’être. Même ceux qui apprécient vraiment l’ordre estiment apparemment qu’il n’a pas à venir d’eux. Mais les déclarations des élèves sont finalement de peu d’intérêt pour savoir concrètement quels types de rapports se nouent avec le personnel enseignant, puisque malgré leur moindre inhibition à parler, ils relèvent surtout des cas saisissants, ou évoquent des banalités8. S’ils reconnaissent volontiers qu’ils chahutent et taquinent les enseignants, ils sont moins diserts sur leurs arrangements en vue de personnaliser les relations.

La proximité et la complicité encouragées par les deux parties

52Quel que soit le conservatisme ou la dureté apparente des discours des enseignants, on constate que tous cultivent des relations de complicité avec des classes ou des élèves en particulier. On n’observe donc pas les affrontements décrits à maintes reprises par la sociologie anglo-saxonne [Becker, 1997]. Cette manière de concilier des intérêts divergents peut avoir pour source deux aspects importants des habitudes et des points de vue des élèves. Le premier est qu’ils sont demandeurs de relations personnalisées et négociées ou, en tout cas, les apprécient et le deuxième tient en une vision souvent contraire à celle de l’institution sur la question de l’autorité.

53L’existence éventuelle d’une inclination des élèves de classe populaire vers la personnalisation des relations est souvent évoquée par la sociologie de la scolarisation des populations pauvres. Dans le cas qui nous intéresse, on la constate par d’incessantes demandes d’attention et par des manifestations de recherche de proximité de la part des élèves. Les filles en particulier sont très friandes de confidences et de relations complices sans que cela puisse s’expliquer par des tactiques d’évitement du travail. Les garçons, eux, ont le goût du contact physique et du jeu avec l’enseignant.

Dans les différents établissements observés, j’ai constaté que les filles font régulièrement des compliments ou des remarques aux enseignantes sur leurs vêtements, veulent parler de leur vie, de leur famille. Comme je l’ai vu souvent à l’école de la Maré, d’autres élèves font les enfants et demandent de l’aide sous n’importe quel prétexte (« Professeur, j’arrive pas à dessiner, venez m’aider »). C’est à Rocha que j’ai vu les cas les plus clairs. Ainsi deux jeunes filles avaient décidé de cultiver une relation privilégiée avec une enseignante. Elles lui envoyaient des lettres demandant de l’attention et de l’affection et insistaient pour la raccompagner hors du collège. En plus de ce lien particulier elles tenaient à se faire accepter dans la salle des professeurs pour partager des moments avec l’équipe enseignante, proposer des massages sur les épaules des plus stressés, etc. Une autre jeune fille était remarquable de ce point de vue ; il s’agissait d’une adolescente noire âgée de 17 ou 18 ans qui avait porte ouverte dans la salle des enseignants (alors que c’était pour les autres un lieu d’accès négocié). En plus d’être gentille, volubile et pleine de bonne volonté, elle passait ses journées au collège même en l’absence de cours, puisqu’elle s’ennuyait chez elle. Elle bouquinait, se baladait et surtout venait papoter avec les professeurs qui s’étaient pris d’affection pour elle. Le fait qu’elle venait d’une famille très pauvre vivant notamment de mendicité expliquait, sans doute, en partie ce statut.
Du côté des garçons, il était frappant à la Maré de constater que de nombreux élèves venaient provoquer les enseignants dans le but d’être repoussés physiquement et de recevoir tirages d’oreille, tapes sur la tête, bourrades, etc. Certains prenaient l’enseignant par le bras, d’autres se jetaient à son cou, etc. Le tout dans la plus parfaite bonne humeur. Ces gestes prennent leur place dans des stratégies de recherche d’attention.

54Si l’on excepte quelques élèves isolés, en retrait et certains autres agressifs ou peu sociables, la plupart de ces adolescents aiment que l’enseignant leur accorde de l’attention, plaisante, rabroue, entre dans le jeu de la sociabilité locale. Ils n’hésitent pas à se moquer de lui puisqu’ils savent que la punition risque d’être, à la fois, clémente et drôle. Ainsi j’ai assisté à toutes sortes de comportements clownesques ; des élèves se collent du sparadrap au visage et vont discuter avec le professeur, d’autres, font des dessins ou des rédactions qui se moquent de lui et les lui apportent ; d’autres lui posent des questions sur sa vie personnelle pendant que les derniers le provoquent à la lutte, lui sautent sur les épaules ou veulent jouer au foot dans les couloirs. Ces élèves, en général des garçons, adorent poser des questions stupides, parler de la famille de l’enseignant. « Professeur, t’es gros, faut faire un régime », « Professeur tu ressembles à… », « Professeur, ça marche avec ta copine ? », etc. Lorsque j’enseignais à Rocha, certains m’appréciaient et me hélaient dans les couloirs, se moquaient de moi mais cultivaient ma sympathie alors même que j’étais moins jovial que les Brésiliens.

55Cette inclination est d’abord le produit de la façon dont les écoliers de milieux populaires envisagent l’institution scolaire et ses agents ainsi que de leur vision des classes sociales. Ils n’ont pas dans ces écoles à déployer de stratégies compliquées pour éviter l’étude puisque les enseignants ont renoncé à forcer à la présence ou au travail. Comme on l’a vu, les jeunes favelados apprécient les enseignants en tant qu’agents attentionnés venus d’un monde qui les ignore habituellement. Dans la continuité de l’école primaire et lorsqu’il est jugé correct, les élèves cherchent à plaire à l’enseignant, ou tout au moins à se concilier ses faveurs, même s’il ne donne pas de contrôle comme dans mon cas à Rocha. Pour cela, il n’est indispensable ni à leurs yeux, ni aux yeux des agents de l’institution d’avoir de bonnes notes. Contrairement à la vision un peu réductrice qu’a la sociologie de l’éducation sur la façon dont les enseignants voient les élèves [Forquin, 1997], plusieurs facettes de la personnalité, du comportement général ou des attitudes des enfants en tant qu’élèves peuvent être prises en compte par le personnel. Souvent fins dans la perception de ces sensibilités, les collégiens peuvent développer toute une série de ficelles pour se faire regarder avec indulgence ou complicité.

56Les manœuvres visant à attirer l’enseignant à soi permettent, entre autres choses, de limiter les contraintes de travail et de discipline. Mais cet aspect des relations est moins tactique qu’on peut le croire (ou que ne le décrit habituellement la sociologie). Dans leurs rapports aux autres, y compris aux gens d’un statut supérieur, les habitants des favelas font généralement passer la qualité de la relation avant le respect des usages liés à des statuts abstraits, comme l’avait déjà remarqué Hoggart pour les ouvriers anglais. Dans la vie courante, les tiers sont en général placés pour évaluation sur une échelle morale à partir des manifestations de gentillesse ou de froideur. L’enseignant avant d’être compétent techniquement doit être humain et aimable et la réussite de l’insertion dans l’institution est mesurée à l’aune de la cordialité de la relation. Ce mécanisme permet de dresser des passerelles avec les autres classes sociales que savent d’ailleurs utiliser les membres des couches moyennes qui travaillent dans les favelas (sociologues, animateurs sociaux, politiciens). S’ils ne sont, au fond, pas dupes des intentions de ces gens, les pauvres apprécient au moins de les voir se ranger à l’une de leurs normes principales : la valorisation des rapports sans façon, à la « bonne franquette », qui fait ressortir les points communs positifs plutôt que les clivages culturels et statutaires de classe.

  • 9 Ce point mériterait de longs développements pour être étayé correctement en se gardant d’un cultur (...)

57Si l’on regarde maintenant du côté professoral, plusieurs raisons expliquent que les enseignants cultivent des relations de complicité. D’abord, les consignes des instances d’organisation du système qui veulent un enseignement plus tourné vers l’enfant et donc moins conflictuel. Cette ligne d’influence fait résonance avec une évolution des mentalités partielle mais visible chez le corps enseignant, plus préoccupé de « démocratie » et « d’intégration ». Enfin, il convient de mentionner un point dont l’importance n’est pas facilement déterminable : celui de l’accord de ces principes avec les modes de relations ordinaires à Rio. En effet, dans les contacts quotidiens, les Brésiliens ont tendance à refuser le conflit, la dispute, la confrontation brutale des points de vue et des images respectives. Quelqu’un qui se heurte fréquemment aux autres est d’ordinaire regardé comme une personne irascible, mal éduquée, rigide. L’assouplissement du climat d’autorité dans les écoles facilitait, sans aucun doute, l’orientation des pratiques dans ce sens9. Mais ces éléments de l’arrière-plan général sont moins centraux qu’un autre fait bien plus terre à terre : celui de simplifier le travail de contrôle. Les enseignants n’en font d’ailleurs pas mystère.

Un bon exemple peut être trouvé dans le cas de cette enseignante expérimentée à Madureira qui explique : « Je suis arrivée à établir un bon contact avec une classe de 8e. Je leur raconte ma vie, je leur parle de mes problèmes. On a une vraie amitié. Mais quand j’arrête ces histoires et que je veux faire cours, j’obtiens plus rien ».

58Mais les motifs utilitaires ne sont pas les seuls en cause, puisque les enseignants se voient parfois, comme les médiateurs entre des enfants aliénés et le monde. Ils se sentent souvent en partie investis d’une sorte de mission d’aide et de protection. Ainsi, beaucoup d’entre eux, portent une certaine attention aux problèmes personnels les plus criants des élèves. Ils sont sensibles aux gamins qui semblent être malheureux chez eux ou dont les parents sont alcooliques ou violents. Deux types de cas correspondant à des « problèmes sociaux » sensibles sont saillants : l’attrait du trafic de drogue pour les garçons et les grossesses prématurées pour les filles. À la Maré, les enseignants savaient en principe qui était sur la « corde raide », sur la frontière du monde du crime. Les intéressés parlent (même si les fanfaronnades ne sont pas à exclure) comme les amis et parfois les parents ou les surveillants. Il s’agit alors pour certains responsables de tout faire pour « garder le jeune à l’école » et le détourner de ses projets insensés. Cela peut parfois se traduire par un traitement de faveur. En ce qui concerne les grossesses ce sont les enseignantes qui pensent généralement pouvoir exercer une influence salutaire.

À Rocha, le cas se présentait avec une jeune fille qui s’entendait bien avec l’une des enseignantes qui parlait avec elle de la conduite à donner à sa vie. Le professeur voulait être tenue informée de l’évolution de sa situation (« S’il y a quelque chose, tu m’avertis »… lui dit-elle par exemple en ma présence). À Madureira, la directrice n’avait pas cette proximité mais elle tâchait apparemment de faire comprendre aux jeunes filles qu’avoir un bébé à seize ans est une erreur : d’après ses dires, elle tentait de culpabiliser celles qui étaient tombées enceintes et en étaient fières.

Effets et portée des relations amicales

59L’un des effets de cette proximité cultivée est que les enseignants adoptent souvent une partie des manières des élèves : gestes et langage par exemple, mais au second degré, sur le ton de la plaisanterie. Cela correspond apparemment à la volonté de se servir de l’efficacité des pratiques tout en évitant l’abus de pouvoir. On le constate dans la façon dont les élèves qui cherchent à se faire remarquer sont, parfois, réprimandés ou dans le style d’humour mis en œuvre.

Par exemple un professeur interpella devant moi à la Maré un élève qui s’était assis sur son bureau en ces termes : « Eh, qu’est-ce que tu fais là toi ? Allez ouste ! Débile mental, tapette ! ». À ces mots, l’intéressé s’éloigna sourire aux lèvres. Un autre dans le lycée de l’Île du Gouverneur illustra ses conclusions sur la démographie en parlant de « femmes qui grimpent aux rideaux » (expression populaire pour désigner l’état supposé des femmes lorsqu’elles sont privées trop longtemps de relations sexuelles). Les enseignantes, n’utilisent pas ces blagues de chambrée, mais taquinent les élèves parfois et reprennent certaines moqueries sur un ton paternaliste (« Qu’est-ce que c’est que tous ces pâtés sur ton cahier, c’est pire qu’au tableau », etc.).

60Une conséquence en est que la séparation des rôles devient plus délicate. Le statut d’adulte ayant peu d’effet sur la façon dont les élèves des favelas envisagent d’éventuelles marques de déférence, il ne reste plus aux enseignants que l’appel implicite au statut de professeur. Or, celui-ci est des plus flous dans un univers où la coercition a été fortement réduite. Certains enseignants sont pris au piège d’un jeu qu’ils ont eux-mêmes construit : ils se montrent comme des partenaires des élèves, acceptent de négocier avec eux les normes de la vie scolaire pour se faciliter la tâche, utilisent les propres armes de la sociabilité juvénile contre les élèves mais sont ensuite démunis pour imposer des limites. Dans ces cas, ils peuvent faire entrer des considérations d’impératifs disciplinaires (voir plus loin), mais le plus souvent ils doivent faire appel à la compréhension ou au sens de la mesure des élèves sur le mode du donnant donnant. Or, les élèves sont experts à tester la capacité de résistance des enseignants par de menues provocations. Dans ce flou autoritaire, une « tactique de survie » pour reprendre les termes de Woods [1990] est de détourner l’attention, d’écrire au tableau, de s’occuper d’autres élèves, etc.

61S’il est indéniable que beaucoup d’enseignants regardent leurs élèves avec indulgence, il est aussi évident qu’ils tentent de limiter la portée de la technique de la complicité. Hors de la classe, les relations qu’ils entretiennent avec les élèves sont en effet marquées par plus de distance. Il s’agit d’abord pour eux de « protéger » la salle des professeurs des intrusions. À la Maré, certains élèves entraient pour régler un problème personnel ou pour transmettre une commission mais la petite salle qui la séparait du couloir servait d’antichambre et de lieu de tri. Ils savaient que les enseignants n’aiment pas être dérangés dans leur minuscule abri. Les plus frondeurs des élèves avaient donc l’air de considérer qu’ils réussissaient un bon tour en parvenant à y pénétrer. Certains profitent des retards des enseignants pour se donner le droit de venir les chercher en salle des professeurs puisqu’en cas de remontrance, une bonne excuse est prête. À Rocha, mais aussi à Madureira et dans d’autres établissements comme Penha, les professeurs se plaignaient de la même façon d’avoir à repousser sans cesse les velléités de pénétration. Pour eux, en effet, cette salle est une sorte de refuge. Ils y arrivent souvent épuisés, las, abattus. Ils parlent des élèves pour se plaindre ou se moquer et se libèrent ainsi des tensions accumulées. Quand un enseignant vient d’avoir une altercation avec un élève, il y cherche un soutien moral auprès des collègues (« Tu te rends compte de ce qu’il m’a dit, je pouvais pas laisser passer ça, je l’ai expulsé »). Parfois ils cherchent dans ce lieu un sujet de conversation plus divertissant, concernant les loisirs ou la vie courante. Mais on les voit aussi régulièrement revenir sur les cas des élèves qui les ont marqués : des anciens, par exemple, en référence à la criminalité (« untel est devenu bandit » ; etc.) ou à des points remarquables de leur biographie.

Pour évaluer certains élèves, ils échangent des informations sur les familles : « Ah ! lui, je sais pas, je ne connais pas sa famille » – « Ah celle-là, je l’ai vue taper sa grand-mère sur la passerelle, une vieille dame qui reçoit l’argent de sa fille pour s’occuper de la petite. Depuis, elle me fait horreur ». Les enseignants en poste depuis plusieurs années dans un même quartier ont souvent eu plusieurs membres de la famille dans leurs classes. En raison des naissances précoces, il peut s’agir de plusieurs générations. Cet extrait de conversation entendu à la Maré est sans doute comparable à d’autres discussions de salle de professeurs d’écoles de favelas : « Elle, j’ai eu son père comme élève. Un garçon beau et intelligent qui parlait bien l’anglais. Mais c’était un caïd dans le trafic. Il s’est mis là de dans deux ans après sa sortie de l’école. Il revenait souvent et on discutait mais il ne parlait pas de ses activités. Il a eu un gamin avec une fille de l’école puis il s’est fait massacrer et on l’a enterré près de la fontaine. Sa femme ensuite s’est mise avec deux autres trafiquants ».

  • 10 Ce qui ne signifie pas, comme on le lit parfois, que les pratiques des professeurs conduisent forc (...)

62La relation amicale ne s’applique pas non plus pour les élèves les plus agressifs, avec lesquels les professeurs préfèrent la prise de distance. La moindre des justifications est que leurs tentatives de conciliation attirent les moqueries de ces élèves volontiers provocateurs qui voient bien les grosses ficelles de la conciliation, ce que Jellab [2005] appelle fort justement les ruses de la proximité. Quand l’intéressé est plus âgé, et qu’il manifeste clairement des habitudes déviantes (violence, irrespect, insultes, discours sur le trafic, etc.), il est souvent vu comme plus ou moins « perdu » par les agents de l’institution. Il s’agit souvent d’adolescents multiredoublants qui ont eu des problèmes avec tous les enseignants qui aiment provoquer les personnels et qui nuisent à leurs camarades. Les personnels vont parfois jusqu’à dire ouvertement que ces élèves devraient être expulsés, placés ailleurs, bref, être mis en position de ne plus enrayer la marche de l’institution car de toute façon, selon leur point de vue, « ils ne feront rien de bon dans la vie »10. La tactique la plus courante avec eux semble être de la part des professeurs de ne pas chercher l’affrontement, d’éviter le contact et de ne sévir que lorsque les principes fondamentaux de l’ordre de la classe sont menacés.

Un exemple assez clair s’est présenté en 2006 à la Maré. La personne concernée était une adolescente de 5e série particulièrement agressive. Elle ponctuait ainsi chacune de ses phrases à haute voix par des insultes, y compris envers l’enseignant sans raison apparente (par exemple devant moi : « Qu’est-ce tu veux foutre dans cette classe à la con avec un prof. fils de pute comme ça »). Les autres élèves l’ignoraient et l’enseignant la laissait faire ce qu’elle voulait, dans son coin, pourvu qu’elle ne provoquât pas de conflit. À Rocha, j’avais aussi constaté que les enseignants (dont moi) se comportaient de cette manière Vis-à-vis d’un des plus zélés provocateurs : ils évitaient de lui parler et de lui donner l’occasion de défier l’autorité.

63En dehors de l’école, les enseignants préfèrent garder leurs distances avec les élèves, c’est-à-dire qu’ils s’en tiennent à des relations de politesse. Ils les apprécient en tant qu’enfants, surtout dans les petites classes, mais évitent le plus souvent les contacts avec le milieu social des adultes. Comme on l’a vu, ils ne fréquentent pas leurs quartiers et souvent refusent de s’y rendre sous quelque prétexte que ce soit. Ils ont, comme la plupart des Cariocas, une vision très négative de la favela qu’ils voient comme un lieu au mieux de gens grossiers et incultes (qu’on ne gagne rien à fréquenter), au pire de bandits (à fuir).

Des indices sont facilement repérables par observation comme l’illustrent ces extraits de notes de terrain de 2004. Lors de la réunion entre la directrice et les professeurs, la directrice a reproché aux professeurs de ne pas accorder assez d’attention aux élèves. Elle aurait donc enjoint de les traiter comme les leurs. Immédiatement l’une des institutrices a bondi : « comme les miens, tu plaisantes ou quoi, les miens ils sont éduqués, rien à voir avec cette marmaille ». Cela recoupe ce que cette institutrice a déclaré quelques semaines plus tôt devant moi : « Ah ! celle qui a quitté l’école, cette imbécile, je l’ai croisée à la sortie de chez ma mère l’autre jour. Je sais pas si elle habite là ou quoi, mais elle m’a dit : “ah professeur, maintenant que je sais que tu habites ici, on va pouvoir se voir” ». Du coup elle va gonfler ma mère sans arrêt. Cela n’a rien d’extraordinaire puisque j’ai plusieurs fois entendu des remarques destinées à faire état du fossé de classe du type : « Moi quand j’étais gosse, dit une enseignante de la Maré, je jouais pas à leurs jeux ; le tacos je sais même pas ce que c’est, les cerfs-volants, on connaissait pas. »

La gestion de la carrière d’élève

64Un dernier aspect influençant la négociation de la vie scolaire entre les parties concerne la conduite de leur scolarité par les élèves eux-mêmes. À l’inverse des attitudes en vigueur chez les classes moyennes, les adolescents des favelas ne gèrent pas leurs parcours de façon organisée en fonction de buts définis clairement à l’avance. Leur scolarité se fonde sur le principe qu’il faut « faire comme tout le monde ». Ils vont donc à l’école qui est la plus proche de chez eux. Certains parents, quand leurs enfants redoublent les petites classes, attribuent l’échec au personnel des écoles et s’efforcent de trouver une autre école. L’absence de places ne le permet pas toujours. Les petites écoles situées à l’intérieur des favelas sont parfois affligées d’une image très négative, mais l’avantage de la proximité peut inciter les familles à ne pas chercher d’autres options. Le passage au collège se fait souvent sur le même principe : on place ses enfants dans le collège du quartier même si la réputation des enseignements n’est pas la meilleure. Il arrive que certains parents demandent le transfert de leurs enfants pour leur éviter l’influence de la sociabilité de quartier, mais ce n’est pas un phénomène courant.

65Dans ce contexte, les enfants se soucient assez peu des notes qu’ils obtiennent. Ils ont tendance à penser qu’elles sont plus ou moins négociables et qu’elles témoignent de leur image auprès du professeur plus que de leur niveau. Quand un redoublement leur est proposé, ils sont enclins à interpréter cette demande comme une forme d’opinion défavorable sur leur personne, même s’ils sont tout à fait conscients qu’ils n’ont fait aucun effort au cours de l’année. Ils savent que la note finale, comme on le verra plus loin, est un mélange des résultats réels mais aussi de l’appréciation de l’enseignant au sujet du potentiel de l’élève.

66Cependant, ils ont également intériorisé l’idée que les redoublements sont une péripétie ordinaire des parcours scolaires, puisque souvent ils les ont accumulés depuis les petites classes. En termes d’effets sur leur vie sociale, les changements sont faibles, puisque les classes sont hétérogènes en termes d’âges des élèves. Ils passent donc d’un groupe à un autre, les camarades de classe étant déjà tous plus ou moins connus par la vie de quartier. Les parcours scolaires se font ainsi au gré des événements sans véritable action de gestion organisée de la part des élèves. Les parents, même s’ils sont mécontents des redoublements car ils sont révélateurs selon eux d’un « manque d’intérêt » de leurs enfants pour les études, ne font pas de véritables tentatives pour infléchir le cours des choses. Ils ne sont pas habitués aux mécanismes de l’école et ne se sentent pas en position de dicter leurs choix aux enseignants. Ils ont d’ailleurs le plus souvent une position très passive Vis-à-vis de l’école. Ils viennent peu aux réunions et quand ils y participent, ils se taisent en regardant le professeur d’un air étonné. À moins qu’ils ne soient persuadés qu’un professeur est « mauvais » (ou laxiste ou trop absent), ils considèrent généralement que la faute de l’échec est attribuable à l’enfant qui ne songe qu’à s’amuser. Face à ce problème, leur attitude la plus courante est de prêcher auprès de l’intéressé l’effort et l’étude, ce qui tombe totalement à plat dans un univers où tout concours à produire l’inverse. Les élèves ne sont donc pas suivis dans leur travail par des parents incultes ou harassés par le travail. Ajoutons à ces handicaps le fait déjà évoqué que les parcours scolaires sont souvent marqués par des périodes d’arrêts qui peuvent venir d’un déménagement, d’une maladie, d’un problème personnel. Les écoles n’ont obligation de fournir des places qu’aux enfants âgés de moins de quinze ans. Pour les autres, les reprises sont conditionnelles.

67Quand ils entrent au lycée, les élèves font le plus souvent le choix de leur établissement au hasard car ils ne connaissent guère que le lycée le plus proche de chez eux. Parfois ce sont les adolescents qui choisissent eux-mêmes en fonction de critères personnels, comme la présence d’amis. Un lycée loin de chez eux ne leur déplaît pas forcément car un tel choix représente une opportunité de s’éloigner du quartier et de rencontrer des gens nouveaux. Mais, comme ces collégiens anglais étudiés par Lacey [1970], ils ne se sentent pas toujours à leur aise dans les lycées où le public est d’un milieu social plus élevé. Finalement, ceux qui arrivent au bout du cursus du secondaire sont assez désemparés. Ils ont suivi ce chemin sur un mode assez mécanique et ne se sont pas renseignés sur les possibilités d’études, notamment sur le technique. Ils savent seulement que l’université leur est inaccessible, car les établissements publics sont sélectifs et les autres sont hors de portée de la bourse parentale. Dans les deux cas, il leur paraît plus important de toute manière de commencer à travailler, ce qui est pour eux le point important dans l’existence. Il n’est donc pas surprenant qu’ils songent avant tout à se ménager à l’école un univers confortable, peu stressant et tourné vers la gestion des relations avec les autres plus que vers l’accumulation de savoirs.

Un aspect de la gestion de la vie scolaire : la discipline

Ce que veut dire « discipline »

68Le terme de discipline renvoie forcément aux normes et aux routines que les acteurs, au sein de chaque établissement » ont élaborées collectivement au cours d’interactions étalées dans le temps. Ce que peut signifier sur le terrain « maintenir la discipline » est donc variable. Laurence Rouillon [2006] relève trois sens de ce terme. Le premier renvoie à un système de punition ; le deuxième, correspond à un aspect de la socialisation des enfants qui inclut l’acceptation des règles et le respect de l’autorité ; le troisième consiste en un aspect du travail d’enseignant orienté vers la régulation et le contrôle des comportements en classe.

69Dans les collèges très populaires que j’ai étudiés à Rio, les actes auxquels l’expression de discipline peut renvoyer ne sont pas assimilables à la sanction systématique d’écarts vis-à-vis d’une sorte de règlement (implicite ou explicite). Dans les faits, maintenir la discipline revient en général à essayer d’obtenir un ordre permettant de faire cours et à sanctionner par des remontrances spéciales des « abus » dans les mots ou les gestes. Pour saisir le ressort de ce phénomène, il faut se rappeler qu’une majorité d’élèves prennent surtout leurs journées à l’école comme un moment d’amusement. Ils veulent occuper le temps, de préférence agréablement tout en jouissant des avantages du statut d’écolier. Il y a là moins une volonté de s’opposer que la manifestation d’une « autonomisation » relative à une culture juvénile populaire comme le suggèrent Barrère et Martuccelli [1998]. Les adolescents des écoles publiques ne veulent pas se rebeller contre les personnels et les professeurs mais, au contraire, font tout pour les intégrer dans leur sociabilité et pour cultiver leur amitié. Ils se servent des personnels scolaires comme d’autorités régulatrices qui permettent à la classe d’exister avec ses cours, ses cahiers, ses livres et ses contrôles. Cet environnement génère une forme de bonne conscience et stabilise leur univers. Sans l’enseignant, le cours n’est qu’un chaos et s’il s’absente trop longtemps dans les couloirs, on va le chercher. Quand il est là on peut le taquiner, lui poser des questions, se faire rabrouer, l’utiliser comme arbitre des disputes, braver son autorité, négocier avec lui, etc. Certes, même les étudiants de classe moyenne, que j’ai eu l’occasion d’observer dans deux écoles, étaient tout à fait indisciplinés en regard des critères français mais ils laissaient l’enseignant faire son cours ; la quantité d’élèves travailleurs et intéressés était grande et donnait le ton au reste de la classe.

  • 11 Voir, par exemple, Pedagogia da autonomie [2003], qui consiste comme d’autres écrits de ce type en (...)

70Maintenir la discipline ne consiste donc pas, dans les écoles de favela, à instituer des punitions pour les déviants ou à décourager les opportunistes. Il s’agit d’un travail de tous les instants puisque cela signifie tenter d’obtenir par différents moyens (mais en principe doux) un ordre permettant de maintenir les apparences d’un cours ordinaire (ce que tout le monde juge important). Cette définition de la discipline a bien sûr évolué dans le temps si l’on en croit les déclarations des enseignants. Dans les années 1970-1980, les règles étaient plus largement diffusées et convergeaient vers un modèle normatif inspiré des écoles françaises d’avant-guerre. Les élèves étaient supposés être, avant tout, obéissants et devaient se conformer aux standards de l’élève acceptable. Dans les années 1980-1990, l’aspect coercitif de la question a été critiqué comme on l’a signalé sous l’effet de la massification de l’enseignement, de l’arrivée de jeunes générations d’enseignants plus idéalistes et du poids de nouvelles idées pédagogiques, notamment inspirées des idées d’écoute et d’autonomie empruntées à Paulo Freire11. Selon une tendance proche de celle qu’a décrite Rouillon pour la France, l’encadrement strict des enfants a donc également été abandonné au profit de l’incitation, de la négociation, de la persuasion. Dans les écoles de favela, où le public est rétif à l’autorité des agents administratifs et adopte souvent des comportements violents, les problèmes d’irrespects ou de brutalité sont un souci permanent. Les interactions visant à réguler les comportements se font, en effet, au sein d’un monde relationnel dominé par les adolescents.

Un exemple du comportement assez typique d’un élève agité de classe de 5e à l’école de la Maré peut être fourni à partir de notes de terrain prises en septembre 2004 :
Ce garçon cherche visiblement un jeu pour l’occuper (faire l’exercice ne semble pas appartenir à cette catégorie). Il tapote sur la table, regarde à gauche, à droite. Il se lève, va trouver l’enseignant, lui dit une bêtise. L’autre lui pince la nuque et le renvoie à sa place. Content de son haut fait le garçon affecte la mauvaise humeur et au passage cherche dispute à une fille assise à proximité. Puis il s’assoit et entame une conversation avec sa voisine. Comme elle ne semble pas très amusante il se met à dessiner. Puis discute à nouveau avec les voisins. Autour de lui il commence à y avoir de l’animation et il en profite. Il se lève alors tout d’un coup et s’adresse au professeur : « Professeur, Gisele, elle demande si… ». L’enseignant le renvoie à sa place et il feint de nouveau l’indignation (« mais c’est elle qui demande… ») en s’asseyant à contrecœur.

71Ce type d’attitudes n’est bien sûr pas majoritaire, même dans les collèges les plus laxistes, mais il n’en demeure pas moins très répandu, avec des effets puissants sur le déroulement des cours et les accords au sujet des normes de comportement.

L’action disciplinaire des surveillants et de la direction

72Le Brésil ne fait pas exception à un fait bien connu en France et ailleurs : la discipline en salle de classe dépend fortement du « climat » général d’autorité établi par les chefs d’établissements et leurs collaborateurs. Il est facilement vérifiable par observation, qu’en ce domaine, certains responsables sont permissifs ou facilement dépassés par les événements, alors que d’autres prennent grand soin de faire-valoir un certain volontarisme. Bien évidemment les questions de caractère ne sont pas seules en jeu puisque l’ancienneté, les soutiens et les relais chez les autres catégories d’acteurs ainsi que l’état des relations avec les organismes centraux de direction sont déterminants.

Au lycée de Madureira, la directrice souhaitait ainsi imposer des contraintes de comportement strictes aux élèves : pas de jupe pour les filles, pas de cigarettes, pas d’effusions amoureuses, pas de retardataires au-delà de 15 minutes. Ce que j’ai pu voir des comportements dans les couloirs corroborait globalement ce tableau. À Iraja, l’ordre qui régnait dans les couloirs devait apparemment beaucoup aux conceptions « traditionalistes » de la directrice attachée au style des écoles des années 1970. À la Maré, la directrice s’efforce de maintenir l’ordre en affrontant directement les élèves (« tu ne me réponds pas, tu as compris ! »). Mais n’étant pas en permanence à leur contact, elle intervient par accès sporadiques. Elle ne s’appuie sur aucune tentative d’empathie et son autorité est donc perpétuellement remise en cause. Les remontrances intimident les plus jeunes, irritent les autres qui les voient comme des abus et sont l’objet de moqueries par les plus rebelles. Dans d’autres établissements, les directeurs sont parfois des champions de l’absentéisme, ce qui ne facilite pas l’installation d’un climat de rigueur.

73À partir de ces observations, on peut avancer que l’imposition d’un ordre strict dans l’établissement est possible pour les agents à condition d’effectifs suffisants, de l’institution de règles claires appliquées dès les petites classes et du déploiement personnel d’une énergie constante pour dominer l’agitation des élèves. Quand ceux-ci habitent en masse dans des favelas violentes, quand les professeurs sont lassés, fatigués et prompts à l’absentéisme et quand les postes de surveillants ne sont pas pourvus, l’affaire se corse. Une possibilité est de filtrer le public.

74Le collège d’Iraja laissait clairement apparaître cela. Il mélangeait enfants de classes populaires et enfants de petites classes moyennes. La directrice (une femme de plus de 60 ans très expérimentée) menait fermement son établissement en se montrant à cheval sur la régulation du désordre. Elle se servait également de ses bonnes relations avec l’administration pour écarter ou transférer les élèves indésirables. Le public était donc doublement filtré et la discipline de la direction était relayée par les enseignants et les surveillants qui avaient pouvoir de sanction. Le résultat était étonnant. Les élèves de tous âges se tenaient tranquilles, ne demandaient pas à sortir sans arrêt (ce qu’on ne leur accordait pas d’ailleurs), écoutaient les autres, participaient de façon constructive, sans moquerie ni boulettes de papier. J’eus même la surprise de lire de petites rédactions pas trop mal tournées écrites par des enfants de 8 ans.

75Convoquer les parents est une autre option mais beaucoup de chefs d’établissement hésitent : souvent les convoqués ne viennent pas, ou leur comportement semble témoigner de l’inutilité de la démarche.

À plusieurs reprises j’ai vu des mères appelées pour parler de leurs fils. Ce sont en principe des femmes appartenant aux couches les plus pauvres du lieu, qui se présentent en bigoudis et vêtements d’intérieur, rabrouent leur progéniture en public et essayent de montrer aux responsables que la mauvaise conduite du gamin ne vient pas d’une faiblesse dans l’éducation (« il est terrible, il veut pas m’écouter », « je vais le corriger vous allez voir », etc.). Dans des écoles comme la Maré, ce type de rencontres est regardé avec la plus grande circonspection : les directeurs sont convaincus qu’on ne peut rien faire contre les effets d’une éducation bâclée au sein de familles ignorantes, misérables et désorganisées.

76En matière d’action des surveillants, mes observations se limitent au collège de Rocha où deux surveillants étaient à l’œuvre. Il s’agissait de gens du quartier qui parvenaient, selon mes critères, à obtenir de l’obéissance des élèves. Ils triaient d’un œil soupçonneux les entrées à l’étage, calmaient l’agitation dans les couloirs, appelaient les retardataires. Les professeurs leur reprochaient cependant en aparté de fraterniser trop souvent avec les agités au lieu de les punir. Ce qui doit être fait et ce que l’on peut reprocher est de toute façon tout à fait flou en l’absence de règles et d’accords précis. Il n’est pas mystérieux par ailleurs, comme l’a bien montré Masson (1996) pour la France, qu’en matière de discipline, les différents acteurs ont tendance à se renvoyer les responsabilités.

La discipline exercée par les professeurs

77Souvent les enseignants manquent de bases, d’appuis, pour obtenir le calme. Cela signifie qu’ils sont démunis pour forcer au silence. Ils ne peuvent guère expulser pour les infractions ordinaires et ils se reposent donc souvent sur les menaces faisant intervenir les surveillants ou les directeurs. L’un des professeurs de Rocha déclarait ainsi qu’il avait arrêté d’expulser les élèves de classe car « ils se mettent à taper à la porte et cassent encore plus les pieds ». Cela recoupait en partie mes expériences.

À Rocha, j’avais personnellement pris le parti d’expulser. Cela produisait en général un petit effet de choc, puisque les élèves n’y étaient pas habitués. L’impact était augmenté quand la mesure était assortie d’une accusation moralisante (« À quoi ça sert que tu viennes ? »). Les élèves mis en cause détestaient être singularisés de la sorte et être placés devant leurs responsabilités de membre de l’institution ou de futur adulte. Ils aimaient à l’inverse profiter de situations infantilisantes qui leur épargnaient les responsabilités. Cela ne signifiait pas pour autant que l’expulsion portait les fruits attendus. Ils refusaient de sortir, me suppliaient, tentaient de m’attendrir ou tournaient la chose en jeu. Finalement, il ne me restait souvent, en désespoir de cause, qu’à appeler l’énergique surveillante à mon secours. Le dilemme était donc clair : pour réussir à travailler, je devais me débarrasser de deux ou trois individus au minimum, mais je n’y parvenais pas tout seul, que ce soit par la force ou la raison. Dans l’école de la Maré, j’ai observé de nombreuses scènes semblables.
Des extraits de notes de terrain l’illustrent (2002)
L’un des jeunes professeurs, après dix minutes de palabres, utilise l’argument extrême face à un élève des plus insoumis : « La directrice va t’expulser ! » –« Elle peut pas ! » répond l’accusé« Si, elle peut même expulser les professeurs. »
Un exemple d’expulsion peut être cité à partir d’autres notes (septembre 2004)
Un garçon avait été mis dehors pour comportement dangereux. Il se mit à afficher une mine contrite, ne voulant à aucun prix sortir. Le professeur le pousse dehors mais il s’accroche au mur pour ne pas être expulsé. Il faut donc négocier avec lui : « Cela suffit maintenant… Allez s’il te plaît… J’ai dit s’il te plaît… » Finalement il se retrouve dans le couloir. Mais rapidement il s’ennuie à mourir et reste dans l’embrasure de la porte (toujours ouverte) pour essayer de participer.

78Pour limiter la liberté des élèves le plus efficace pour les enseignants est donc encore d’arriver à capter durablement leur attention. Mais, selon l’heure, le type de classe et la disposition physique ou psychologique du professeur, cela peut être voué à l’échec. La discipline au quotidien revient donc à essayer d’éviter que le manque d’attention, le bruit ou les mouvements des élèves ne deviennent insupportables. Pour cela, le professeur procède à des rappels à l’ordre individualisés en fonction des aléas de relations cultivées sur des mois ou des années. La plupart du temps, cependant, les élèves morigénés ne reconnaissent pas qu’ils ont fauté et saisissent au contraire l’occasion pour marchander, discuter, broder des histoires, se poser en victime (par exemple : « Mais non, professeur, y’a erreur judiciaire, c’est pas moi » – « Mais c’est lui qui arrête pas de m’embêter », etc.).

79L’enseignant revient donc, par la force des choses, à des négociations collectives d’ordre divers (« Si vous ne vous taisez pas je coupe le ventilateur et on va tous suffoquer » par exemple). S’il renonce momentanément par lassitude ou pour achever un chapitre, cette faiblesse est mise à profit et l’excès sonore réutilisé, selon la règle implicite, déjà vue par Waller [1932], que tout ce qui n’est pas puni est permis. L’enseignant qui commence ainsi à parler plus fort pour couvrir le brouhaha s’expose à reconnaître implicitement que la parole doit être conquise. Il en va de même avec les diverses boulettes et craies volant dans les airs qui finissent par être tolérées parfois par certains enseignants.

80Ces menus écarts minent l’inviolabilité d’un éventuel règlement implicite et obligent donc à des remises à plat régulières qui engagent l’autorité de l’enseignant. Les mêmes remarques s’appliquent aux rappels à l’ordre qui ne sont pas suivis de vérifications. Il est courant en effet qu’un enseignant demande le calme à un élève mais ne lui impose pas ensuite les 30 secondes d’attention permettant de constater que l’injonction a été suivie. Il aura été distrait par un autre agité ou sera retourné à son tableau. Il en résulte logiquement un maintien de l’agitation, puisque les élèves voient comme un quasi principe que leur soumission peut être négociée. La non application systématique de la mise en ordre de la classe entérine et banalise les menus écarts qui, ajoutés les uns aux autres, forment rapidement un ensemble ingérable.

81Un autre aspect à peu près invariable de ces relations visant à assurer l’ordre est que les professeurs tiennent pour assuré qu’il ne faut pas affronter les élèves. Ce serait non seulement inefficace, mais pire : dangereux (« s’ils ne t’aiment pas tu peux te retrouver avec ton pare-brise défoncé par une brique », m’a-t-on expliqué, par exemple). Dans la salle des professeurs on entend de nombreuses anecdotes sur des enseignants ou des directeurs menacés par des collégiens qui se prétendent en liaison avec des bandits. Ces histoires sont prises très au sérieux quand il s’agit de certains élèves dont les frères ou les parents ont des activités douteuses.

82Ce refus de l’affrontement se traduit souvent par un contrôle personnel de l’agacement qui, chez certains, produit des résultats forçant l’admiration de l’observateur étranger. J’ai vu à de nombreuses reprises des professeurs qui, même au plus fort du brouhaha et des sous-entendus désobligeants, n’élevaient pas la voix, ne soupiraient pas, parvenaient à rester calmes. L’une des enseignantes d’Iraja résumait finalement assez bien un point de vue courant sur ces questions : « Je fais 60 heures par semaine (…) ; en les affrontant on se fatigue pour rien ».

83En ce qui concerne la sanction des « abus », les professeurs ont pour point de référence la question du respect. Ils tolèrent toutes les formes possibles d’agitation et de chahut à condition qu’elles manifestent de la bonne humeur ou de la puérilité amusante. Mais ils détestent sentir l’irrespect ou la provocation malveillante qui vise la contestation de l’autorité ordinaire dans les mots ou les comportements.

Les déclarations des enseignants vont toutes dans ce sens. Par exemple, à Penha, cet extrait de conversation d’une enseignante est assez typique : « Y’a des classes où y’a des garçons fougueux, plaisantins (“levados”), mais on arrive à faire cours, ils participent. Y’en a même certains qui sont en besoin d’affection, ils veulent de l’attention. Mais y’en a d’autres… C’est d’ailleurs plus des filles ici qui sont insolentes à l’excès “abusadas”. Dans la classe […] y’en a une comme ça qui se croit tout permis (“toda abusadinha”). J’ai déjà eu des problèmes avec elle, et maintenant je maintiens une distance. »

84Ces « abus » consistent, d’ordinaire, à dépasser l’insolence ludique pour s’engager sur un rapport de force avec l’enseignant dont le message implicite est : « tu ne me fais pas peur » ou « tu n’es pas au-dessus de moi ». Quand l’enseignant se sent visé, en tant que personne comme il peut l’être dans les rapports urbains agressifs hors de l’école, il voit un « abus ». C’est-à-dire qu’il sent que les conventions tacites qui font entrer les interactions, dans le cadre d’échanges entre rôles (étudiants gamins contre enseignant adulte) sont menacées.

Lorsque j’ai enseigné à Rocha, j’ai immédiatement senti la même chose. Un ou deux élèves me narguaient ostensiblement sans raison apparente (autre que le plaisir de se montrer les plus forts). J’ai ainsi dû réagir vivement lorsque j’ai senti que les sous-entendus qu’ils employaient étaient destinés à me signifier que j’étais un idiot et qu’ils pouvaient me le dire s’ils le souhaitaient. Les autres enseignants que j’ai pu observer se comportaient apparemment de la même façon : ils acceptaient les manques de respect classiques qui restent dans le cadre des usages tolérés mais se braquaient lorsqu’on abordait des échanges visant la personne et non plus le représentant de l’institution.

85L’autre cas, moins décisif, où les professeurs sont spontanément enclins à sévir concerne les actes violents ou imprudents et donc dangereux pour l’intégrité physique. L’exemple typique concerne les jets d’objets au visage (fruits, cahiers, stylos, etc.) à titre de jeu, ou avec l’intention de nuire. Quand l’agitation augmente dans une salle, ou lorsque le professeur s’absente pour quelques instants (situation très courante) ces gestes voient leur probabilité d’accomplissement augmenter. La réponse est, en principe, d’adresser le responsable au directeur.

86Exception faite de ces deux cas (actes dangereux et insolence malveillante), le maintien de la discipline en classe se borne en principe à des rappels à l’ordre constants d’enseignants s’époumonant de manière stérile pour empêcher l’inattention de dégénérer en désordre total. Cette lutte constante qui satisfait assez les élèves si l’on s’adresse à eux avec gentillesse use finalement les enseignants. La salle des professeurs est souvent, comme on l’a dit, un lieu de désolation. La seule perspective d’affronter certaines classes décourage et irrite beaucoup de ces professionnels de la gestion du bruit. Ils échangent souvent des récits consternés au sujet des classes les plus terribles qu’ils ont eu à supporter dans telle ou telle école. Par voie de conséquence, beaucoup expriment des positions radicales aux yeux de l’administration centrale : ils voudraient pouvoir punir et surtout exclure définitivement les fauteurs de trouble. Ce sont surtout les enseignants mûrs, travaillant beaucoup, qui tiennent ces propos. Vieux ou jeunes partagent, en tout cas, de petites stratégies d’économies : ils perdent du temps avant d’entrer en classe, s’absentent souvent, négocient des échanges d’horaires, bref tentent de fuir les moments les plus exténuants.

87La jeunesse des favelas qui est scolarisée dans des établissements publics aux moyens faibles et aux personnels découragés trouve donc dans l’école un espace qui ne s’oppose pas à la poursuite d’objectifs personnels sans que les objectifs d’acquisition du savoir n’exercent de véritable contrainte. Les établissements les plus populaires créent une sorte de continuité entre le quartier et les institutions formelles qui a l’avantage de ne pas rebuter son public cible mais qui réduit les possibilités d’acquisitions culturelles. L’observation in situ permet de repérer les facteurs en jeu dans la configuration du quotidien scolaire : la personne du directeur, ses relations avec l’administration et les enseignants, les ressources de l’école et ses dispositifs matériels, l’âge et l’expérience des enseignants, leur disponibilité temporelle, l’âge des élèves, leur situation familiale et leur parcours de scolarisation. Tous ces éléments et d’autres encore concourent globalement à créer des situations, peu faites pour la transmission des connaissances. Mais les différents éléments évoqués renvoient toujours, sous une forme ou une autre, aux questions suivantes : combien sont les élèves rebelles à l’ordre formel et comment sont-ils encadrés ? Plus les favelados sont nombreux et le climat social de leur quartier dégradé et anomique plus les classes sont désordonnées. Dans les collèges les plus pauvres la proportion d’adolescents réfractaires à l’autorité et à l’idée de travail scolaire s’accroît au point d’imposer ses volontés aux autres élèves et aux enseignants. Plus la classe est difficile à gérer pour les agents, plus les professeurs se laissent aller au découragement et vont dans le sens du laisser-faire. Reste donc à savoir quels sont les effets concrets de cette situation générale sur les objectifs affichés de l’école et en particulier sur la transmission des connaissances.

Notes

1 Surveiller et Punir, Paris, Gallimard, 1975.

2 « L’avenir de la science » in L’œuvre complète d’Ernest Renan, t. 1, Paris Calmann-Lévy, 1947.

3 Les paroisses de Regalpetra, Paris, Les Lettres nouvelles, Denoël, 1970.

4 Ces indications sont destinées aux enseignants grâce au « Caderno do professor » (cahier du professeur) édité par le secrétariat d’éducation de la ville de Rio.

5 Notons que des remarques analogues peuvent être trouvées en France dans les rapports d’inspection du primaire sous la Troisième République comme le montre Chapoulie [2006].

6 Reis étudie par questionnaire les élites syndicales, entrepreunariales et administratives sur la question des inégalités et des dysfonctionnements du pays. Elle montre de façon convaincante une forme particulièrement vivace d’égoïsme de classe, ce que l’expérience quotidienne révèle aisément.

7 Comme on le constatera dans ce chapitre, je ne tiens pas a priori pour suspectes les opinions des professeurs sur les enfants (comme une certaine tendance le veut dans la sociologie de l’école), à moins d’avoir réalisé des observations allant dans le sens contraire. Il est toujours étonnant de constater comment certains sociologues qui n’ont fréquenté un groupe d’enfants que quelques heures ou quelques jours se permettent de discréditer a priori des adultes compétents qui les côtoient depuis des années pour la seule raison que les enseignants représentent « l’autorité ».

8 On ne peut que relever une fois de plus ici, le danger de fonder une enquête entièrement sur ce type d’informations, bien que la chose soit des plus courantes. Quand l’auteur veut imposer des idées sociologiques ou politiques « progressistes », il a également tendance à accorder plus de valeur aux paroles des dominés qu’il ne le faudrait. Je reviens en détail plus loin sur ce problème déjà rapidement évoqué.

9 Ce point mériterait de longs développements pour être étayé correctement en se gardant d’un culturalisme facile, mais il recoupe les analyses des anthropologues des relations sociales au Brésil qui mettent en avant la cordialité des échanges, l’évitement du conflit ouvert, l’utilisation d’euphémisme, la dissimulation du fond de sa pensée, etc. Cela ne signifie bien sûr pas automatiquement que les rapports dans les organisations prennent cette forme, mais simplement que la pente est dans cette direction, en l’absence de forces contraires. Celles-ci, quand elles existent, peuvent venir des différences de classe. Ce point est en partie abordé dans Brochier [2000].

10 Ce qui ne signifie pas, comme on le lit parfois, que les pratiques des professeurs conduisent forcément à faire se réaliser ces prédictions. Le poser d’emblée, outre que cela exagère le pouvoir des professeurs et l’homogénéité de leurs comportements, minore le rôle des adolescents et des leurs dans la construction de leurs propres destins scolaires et sociaux.

11 Voir, par exemple, Pedagogia da autonomie [2003], qui consiste comme d’autres écrits de ce type en un recueil de principes vagues à tonalité philosophique et prêchant pour l’écoute, la remise en question de soi, le respect de l’autre.

© Éditions de l’IHEAL, 2009

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