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Les collégiens des favelas

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Christophe Brochier

Chapitre I. Enquêter sur les jeunes et l’école

Texte intégral

  • 1 A cidade das mulheres, Rio de Janeiro, ed. URJ, 2002.

Comme Alice au Pays des merveilles, j’étais arrivé dans cette terre exubérante, aux couleurs intenses, sans conscience de ma propre personnalité, de la différence constante entre elle et les autres.
Ruthlandes1

  • 2 Tally’s corner, Boston, Little, Brown and co., 1967.

Il me semble que le degré de participation que l’on atteint dépend autant du fait qu’on se perçoive comme participant que de l’acceptation de la part des enquêtés en tant que participant.
Elliott Liebow2

  • 3 Le Brésil, terre d’avenir, Paris, Éd. de l’Aube, 2005.

Pour ces êtres sans méchanceté, un étranger qui se donne la peine de venir dans ce quartier perdu est le bienvenu et presque un ami.
Stefan Zweig3

Quelle méthode pour quelle enquête ?

À quoi servent les chapitres méthodologiques ?

1Les annexes de méthode sont célèbres au moins depuis le livre de William Foote Whyte [1943] sur le quartier italien de Boston. Mais, si d’autres explications de ce type ont suivi celles de Whyte, la tendance n’est pas encore parfaitement généralisée, en particulier en France et en Amérique latine. Ces annexes permettent pourtant au lecteur de comprendre comment l’enquêteur est parvenu à obtenir ses informations et facilitent ainsi l’évaluation par les lecteurs de l’apport du texte. Ces précautions sont d’autant plus appréciables qu’en sociologie, beaucoup de chercheurs continuent à « tirer du chapeau » des analyses toutes faites en se satisfaisant de quelques indications sommaires sur le déroulement de l’enquête : en principe quelques informations sur les entretiens. D’une certaine manière, le courant post-moderne, malgré ses excès, a le mérite d’avoir placé sous les projecteurs la question de la construction de la vérité ethnographique et a ainsi rendu plus vive la nécessité pour les auteurs d’expliciter plus clairement leur rapport au terrain. On ne peut que se réjouir de ce que les sociologues soient désormais régulièrement priés d’intégrer dans leurs travaux le fait que leurs points de vue, leurs relations avec les mondes des enquêtés jouent sur les résultats qui ne sont plus si « neutres ». Cette lutte contre une certaine forme de positivisme est élégamment présentée par Paul Rabinow lorsqu’il écrit, dans une réflexion sur son travail d’ethnologue au Maroc : « On peut se vouloir des savants neutres recueillant des matériaux qui ne sont pas entachés d’ambiguïté et prétendre que les gens que nous étudions se meuvent au sein de divers systèmes déterminants qu’ils ne connaissent pas du tout et dont seuls nous possédons la clé. Mais ce n’est là qu’une spéculation » [Rabinow, 1977, p. 135]. De même, Bourdieu, dans des textes plus connus du grand public français s’est fait l’avocat d’une sociologie réflexive qui intègre une réflexion sur la façon dont l’insertion de l’auteur dans la vie sociale façonne les enquêtes [Bourdieu, 2001]. Ces analyses sont utiles mais leur intérêt ne doit pas faire oublier certaines de leurs limites.

2Le premier point est que les théories récentes sur la relativité des points de vue ne conduisent parfois qu’à des travaux stériles ou à des entreprises circulaires (le chercheur qui se regarde lui-même lorsqu’il se regarde en train de regarder, etc.) sans grand intérêt. Je veux dire par exemple que les réflexions post-modernes refusant toute autorité ou posant que celle du chercheur n’est pas supérieure à celle des autres servent moins la connaissance du monde social que la bonne conscience des sociologues. Toute entreprise de transcription du monde dans le langage conventionnel de la science (fût-elle sociale) implique d’accepter qu’un point de vue construit émergera et dominera.

3Il faut ensuite souligner que l’exigence d’une parfaite mise en évidence par le chercheur lui-même de l’incidence de son parcours social, intellectuel, sentimental sur ses conclusions est en grande partie illusoire. La première raison en est que cette auto-lucidité est très peu répandue ; la deuxième que les auteurs n’ont guère intérêt à trop dévoiler des faiblesses qui pourraient se retourner contre leurs œuvres [Bizeul, 1999]. Ce point peut être mis en relation avec un autre que Mitchell Duneier appelle la « démonstration d’innocence » des sociologues [Duneier, 1992]. Selon son raisonnement, la recherche d’une légitimité pousse les enquêteurs à essayer de prouver leur probité idéologique et politique, notamment le fait qu’ils sont du côté des faibles, ce qui conduit souvent à des décalages avec la réalité. Les effets nocifs de ces travers sont habituellement sous-estimés. Duneier lui-même, comme d’autres ethnographes américains de renom, se montre d’ailleurs très préoccupé de faire la preuve de sa bonne volonté politique et de rapports avec les enquêtés purifiés autant que faire se peut de préjugés, en particulier raciaux. Dans cette optique, les chercheurs américains s’efforcent souvent de décrypter leurs relations avec les personnes qu’ils étudient pour faire la guerre aux manifestations indues de domination. Je pense pour ma part que cet effort est en partie vain, car toute entreprise d’enquête et d’analyse de la vie sociale est fondamentalement une manifestation de « violence symbolique » pour utiliser un terme courant chez les sociologues brésiliens. Cela signifie que s’accorder le droit de dire ce qu’est la vie des autres et de la publier met au jour un pouvoir d’accaparement de la parole qui échappe à la plupart des gens. Les ethnographes des classes populaires ensuite et, quoi qu’ils puissent en dire, se servent de leurs relations avec les pauvres pour faire avancer leurs carrières. Partager ses royalties comme le fait Duneier est moralement louable mais ne change rien à l’affaire. Mon cas n’est d’ailleurs pas différent des autres et ce n’est pas en restituant la parole des dominés ou en défendant des idées qui servent leurs intérêts que la situation sera modifiée. Viser à l’avancée de la science, c’est-à-dire l’accroissement des connaissances rationnelles, est une justification qui n’a de sens qu’au sein du monde de la science ; elle n’enlève rien au fait que la prise de parole du sociologue est un acte de domination (bien qu’en général aux maigres conséquences) qu’il faut assumer.

Les contours de l’enquête : entre bidonville et écoles

  • 4 On a ainsi calculé qu’il faudrait 50 ans pour équilibrer les moyennes de retard scolaire et de dur (...)

4Pour obtenir une idée à peu près claire sur le public populaire des écoles publiques qui ne se limite pas aux données statistiques, j’ai pris le parti dès le début de cette recherche de m’installer dans un quartier pauvre (en l’occurrence une favela) à la manière de David Lepoutre [1997]. Les favelas constituent les quartiers les plus déshérités de Rio et présentent les plus mauvais indices de réussite scolaire, mais c’est aussi là que se trouve le principal terrain d’extension urbain du public à scolariser4. En 2002, pendant cinq semaines, puis en 2003 pendant seize semaines j’ai vécu dans le « complexe de la Maré », immense rassemblement de favelas où vivent plus de 100 000 personnes. Sans courir tous les risques décrits de façon alarmiste par la presse brésilienne, j’ai pu observer personnellement les conditions de vie, les loisirs, les occupations, les problèmes des habitants de ces quartiers. Mon intimité avec cette population s’est surtout établie à partir de liens amicaux avec un groupe d’adolescents et quelques familles. Entre 2002 et 2006, j’ai pu accompagner les étapes ordinaires de la vie de ces personnes. J’ai compris en partie ce qu’était l’école pour eux et la logique de leurs comportements en regardant leur vie hors de l’école ou du travail. Puisque l’intimité des foyers ne se révèle pas facilement, beaucoup d’informations décisives manquent mais un tableau plus clair du rapport à l’école publique a pu se dessiner.

5Dans le même temps, j’ai observé élèves et personnels au sein d’établissements scolaires fréquentés par des adolescents de favelas. J’ai choisi de préférence des collèges à proximité de la zone de la Maré, mais en fonction des possibilités j’ai étendu mon échantillon (une douzaine d’écoles) à une région plus vaste (Île du gouverneur, Madureira) sans pour autant sortir des limites des quartiers du Nord de Rio. Cette partie de la ville présente un certain nombre d’avantages pour une étude de ce type : elle maintient une densité importante d’habitants sur une grande surface avec de nombreuses favelas, mais aussi divers types d’habitations de classe populaire et de petite classe moyenne. C’est également là qu’on trouve une implantation industrielle ancienne de nombreuses voies de communication et, bien sûr, un réseau très dense d’écoles publiques. Pour paraphraser Dore [1958] lorsqu’il justifie le choix d’un quartier de Tokyo, la région choisie ne peut se prévaloir de « représenter » parfaitement la ville, mais de nombreux quartiers ressemblent à ceux que je décris qui ne manifestent pas de particularismes trop marqués. La zone ouest de Rio est trop peu peuplée, de développement trop récent et trop peu mélangée socialement. La zone Sud est trop restreinte géographiquement et les classes moyennes y sont surreprésentées.

  • 5 Les enquêtes sur l’école combinent trop peu souvent plusieurs perspectives obtenues à partir de pl (...)

6Enfin j’ai eu l’occasion de remplacer une enseignante de français pendant presque trois mois dans un quartier proche du fameux Maracanã (l’école de Rocha dans les chapitres qui suivent). Je suis ainsi passé temporairement « de l’autre côté » et me suis engagé dans un système de relations que j’avais envisagé en premier lieu en tant qu’observateur cherchant la neutralité. Cette expérience modifia et influença mes perspectives sur le travail des enseignants et l’ordre scolaire5.

  • 6 Les exemples les plus remarquables sur lesquels je m’appuie sont, en sociologie du travail, Donald (...)

7Cette enquête présente donc l’avantage de combiner plusieurs points de vue et plusieurs formes d’insertion. Il y a d’abord le système des « visites » qui est la forme la plus superficielle d’observation. L’enquêteur n’a de cette manière pas de véritable position au sein du monde social étudié ; il est de passage, ses rapports avec les acteurs ne sont que circonstanciels. Il peut prendre connaissance d’une grande variété de faits en multipliant les sites, mais il lui manque la connaissance intime de la vie institutionnelle. Il ne supporte, par ailleurs, aucune des contraintes que subissent les acteurs et ne partage pas la conscience des enjeux ou des bénéfices. En tant qu’habitant de la favela ou professeur intérimaire, j’étais ensuite dans ce que j’appellerai une position d’observateur semi-participant : je subissais une partie des contraintes, mais pas toutes et j’étais libre d’arrêter l’expérience quand je le souhaitais. Dans ces deux cas, mon rôle et mon statut étaient alors plus clairs, mieux définis et donc les rapports avec les autres protagonistes aussi. Comme les autres habitants de la favela, je devais payer mes factures, éviter les personnes peu fréquentables, gérer mes relations avec les voisins ; je me méfiais de la police comme tout le monde et je devais supporter les embouteillages pour rentrer chez moi et la chaleur qui accablait le terrain poussiéreux de la favela. En tant qu’enseignant, je devais supporter à grand-peine des gamins de 12 à 15 ans aussi peu décidés à étudier le français que moi à jouer aux avions en papier avec eux. Une troisième forme d’observation a manqué, mais elle est plus rare, c’est ce que j’appellerai l’observation véritablement participante qui consiste à subir l’ensemble des contraintes d’un groupe social ou fonctionnel pendant un temps assez long. De cette manière, on perd en recul ce que l’on gagne en profondeur : le vécu est d’autant mieux appréhendé qu’il est réellement partagé6.

  • 7 Philippe Masson propose dans sa thèse [1996] une analyse minutieuse de la place de l’observation d (...)

8Quelles que soient les informations manquantes, le type d’enquête dont ce livre est issu, même s’il n’est pas exceptionnel, n’est pas des plus courants. Comme le montre Philippe Masson [1996], les enquêtes qui utilisent véritablement l’observation en sociologie de l’éducation sont loin d’être majoritaires7. Dans beaucoup de cas, les procédures utilisées sont floues et l’on pare du terme à la mode d’« ethnographie » ou d’« observation » une gamme variable de méthodes. Ensuite, même quand une partie significative des données relève effectivement de l’observation, les comptes rendus d’entretiens se taillent souvent la part du lion dans les textes finalement publiés. L’une des raisons en est que le terme d’observation est imprécis (au Brésil la confusion a été encore augmentée par les enseignements de certains pères fondateurs nationaux comme Florestan Fernandes). Une autre explication est que beaucoup de sociologues préfèrent raisonner sur des paroles enregistrées plutôt que sur des séquences d’actes constatés de visu. Cette pratique fait bien sûr gagner du temps, mais elle donne aussi à l’aspect subjectif, émotionnel, symbolique, volontariste, causal des comportements une place plus visible.

Un parcours de recherche dans la favela de la Maré

  • 8 On lira avec intérêt le début du livre d’Alba Zaluar A maquina e a revolta [1985], où l’auteur déc (...)

9L’un des points de départ de ce livre réside dans un intérêt pour les favelas et leurs habitants. Une courte enquête en 1996 sur le trafic de drogue dans un bidonville de la banlieue de Rio m’avait fait entrevoir la richesse potentielle de la recherche en ce domaine qui, quoique le sujet soit ancien, demeure, à bien des égards, encore insuffisante. Une raison de cette faiblesse, mais pas la seule, est que les enquêtes sur les favelas conduisent rarement les chercheurs, en tout cas les chercheurs brésiliens, à s’installer sur place. Les préjugés, la peur ou le refus du manque de confort en sont les motifs principaux8. Il a, en outre, logiquement découlé de l’incroyable distance entre les classes au Brésil, une tendance chez les sociologues brésiliens à s’intéresser à ce qui distinguait les gens des bidonvilles de leur propre milieu : culture paysanne, fêtes populaires, religion, violence, etc. L’inquiétude que génère à Rio et à São Paulo l’augmentation du nombre de crimes a également conduit à privilégier depuis les années 1980, la volonté de comprendre le fonctionnement du monde de la drogue et à décrire son emprise éventuelle sur les quartiers populaires. Je souhaitais prendre le contre-pied de ces positions dans ce travail en m’installant dans une favela, en me mêlant aux habitants sans véritable statut de sociologue et en m’intéressant avant tout au quotidien des gens sans privilégier les éléments exotiques ou effrayants. Les résultats, comme on le verra, se ressentent de ce type d’approche.

Une entrée dans le terrain moins difficile qu’on ne le pense

10En 1996, j’avais passé plusieurs mois dans un logement de chantier à étudier les conditions de vie des ouvriers du bâtiment. Vue des chantiers, la favela toute proche de la Rocinha était un endroit attrayant avec ses commerces, sa musique, son animation. Beaucoup de travailleurs logés dans les bâtiments préfabriqués enviaient les chanceux qui avaient trouvé à y habiter. J’avais alors, dès cette époque, conçu le projet de parvenir à louer moi-même un appartement dans l’une des grandes favelas de la ville. Il s’agissait sans doute d’un cas courant d’attraction pour les situations extrêmes dans un contexte « exotique », puisque les favelas attirent toujours les jeunes sociologues. Une courte recherche menée avec une psychologue brésilienne dans une favela très violente de la banlieue de Rio m’avait cependant fait sentir combien ce type de recherche pouvait être délicat. Nous n’avions passé que quelques après-midi à discuter et interroger certains habitants, mais le poids de la présence des trafiquants et des policiers rendait l’endroit particulièrement inquiétant. J’avais donc dès le début une vision duale de la favela : un espace périlleux pour l’étranger, mais aussi un terrain propice à l’épanouissement de la culture et de la sociabilité populaires.

  • 9 Les noms employés dans ce livre sont des pseudonymes. Pour les jeunes gens de la favela, j’ai choi (...)

11Comme souvent pour ce type d’étude, ce fut l’accès durable à un terrain qui ralentit mes progrès dans les années qui suivirent. Les différents contacts noués à Rio ne donnèrent rien et c’est par la découverte de l’école de la Maré que l’accès à une favela fut rendu possible. Un camarade d’université enseignait dans un collège situé à proximité de l’un des plus grands ensembles de favelas de la ville. Il ne pouvait m’en dire beaucoup car il connaissait mal le quartier. Comme la plupart des enseignants, il ne pénétrait pas dans l’espace de résidence des élèves ; le climat d’insécurité l’en dissuadait mais aussi le fait qu’il n’y a rien de particulièrement attrayant dans ces quartiers déshérités pour des gens de petite classe moyenne qui ne cherchent pas le rapprochement avec les sous-prolétaires. Mon accès dans la Maré se fit donc presque par hasard. J’assistais un après-midi de juillet 2002 à un cours donné à l’une des classes de troisième (la « huitième » brésilienne), agitée mais intéressante car des élèves à forte personnalité s’y trouvaient. J’y rencontrai notamment Luc et Bill, tous deux âgés à l’époque d’une quinzaine d’années, qui prendront une importance décisive dans cette recherche9. Ils se montrèrent, comme les autres, intéressés par ma présence, chacun voulant me poser des questions sur ma vie à Rio, les quartiers que je connaissais et mes opinions sur les favelas. J’expliquais que je vivais à l’hôtel et que je voulais me rapprocher de l’école, voire, pourquoi pas, louer une maison dans la favela. Ma facture d’hôtel les laissa bouche bée (900 reais par mois, soit plus de trois fois le salaire minimum) et ils furent enchantés de voir qu’un gringo se trouvait à ce point dégagé du mépris de classe ordinaire pour vouloir loger chez eux.

  • 10 La carte de travail que possède tout salarié au Brésil est normalement signée par le patron en déb (...)
  • 11 Le « complexe de la Maré », est un rassemblement de favelas c’est-à-dire, comme on le verra plus l (...)

12Nous partîmes donc à la recherche d’un appartement à louer dans les environs, les garçons se livrant à une petite compétition destinée à prouver leur débrouillardise. Ils tapèrent à différentes portes sans succès : soit il n’y avait personne à cette heure de l’après-midi, soit on demandait un travailleur sûr avec carte de travail signée10. L’explication suivant laquelle j’étais français ne convainquit personne, d’autant plus que je ne cherchais un logement que pour cinq ou six semaines. Finalement nous nous rendîmes chez la mère de Luc, Lucia. Elle habitait, et habite toujours, une petite maison dans une longue rue étroite qui traverse de bout en bout l’un des quartiers de la favela11. Dans l’entrée, elle avait fait une minuscule salle de jeux avec quelques consoles d’occasion. Il y avait un petit comptoir où elle vendait des bonbons et des boissons aux gamins du coin et, derrière, l’entrée de l’appartement cachée par un rideau. Lucia était enchantée de la présence d’un professeur français et souhaitait me montrer qu’elle avait de l’influence dans la rue. Il ne nous fallut donc que peu de temps pour trouver : le « vieux Zé », propriétaire d’un bar épicerie, un peu plus bas, avait une chambre à louer à l’étage ; il ne voyait aucun inconvénient à la céder à une personne recommandée même pour une courte durée, à condition de payer d’avance. L’affaire était conclue.

Premier séjour : acclimatation à la vie dans la favela

13J’avais entendu tant d’anecdotes terrifiantes sur ces quartiers que j’éprouvais à mon arrivée une forte appréhension en dépit de mon apparente insouciance. Pourtant tout se déroula fort bien. Ma chambre était au deuxième étage d’un bâtiment qui abritait aussi une petite école privée. Sur le palier il y avait trois autres chambres, des toilettes (avec une douche froide) et une cuisine commune. La petite fenêtre de ma chambre ne donnait pas sur la rue et j’étais donc protégé des balles perdues. J’achetai un matelas et une couverture qui firent de moi un locataire presque comme les autres (puisqu’eux avaient un lit et des meubles).

14Je découvris rapidement que mes voisins ne seraient pas de bons guides : ils étaient froids, distants, se méfiant de tout nouvel arrivant. Ce fut l’une des dimensions les plus surprenantes pour moi dans cet univers nouveau. Je ne trouvais pas l’atmosphère chaleureuse, familière d’un village uni, comme j’aurais pu l’imaginer. La favela où j’étais installé est un lieu d’amitiés choisies. La violence, la présence de la police, les mesquineries et les disputes créées par la pauvreté font que l’on regarde les autres d’un air soupçonneux. Ajoutons que la promiscuité crée souvent des frictions entre voisins pour le bruit, l’hygiène, les dégradations, etc. Je découvris ainsi rapidement que les autres locataires n’avaient pas mes scrupules de classe moyenne concernant le silence que l’on doit à autrui. Portes ouvertes, discussions à voix haute, télévisions hurlantes créaient une ambiance agitée qui rendait mon sommeil difficile. Ce n’est qu’à la fin de mon séjour que j’obtins quelques mots chaleureux lorsque l’un de mes voisins découvrit, par je ne sais qui, que j’étais professeur.

15Je cherchais donc logiquement compagnie auprès de mes seuls amis : Bill, Luc et sa mère. Tous les jours, je passais à la boutique de jeux où je tenais compagnie à Lucia et son amie Aneta. Leur travail était ennuyeux, il consistait à donner des jetons aux gosses pour les machines (qui sont louées pour 60 % du bénéfice) et à leur vendre des bonbons. Lucia tint à me raconter sa vie. Elle voulait me montrer que l’existence ne l’avait pas épargnée mais qu’en même temps elle était une personne de qualité qui aimait lire, avait un vrai métier (elle disait avoir été assistante de dentiste), s’occupait bien de son dernier fils. Comme l’a montré Dominique Vidal [2007], au sujet des employées domestiques de Rio, les confidences au chercheur sont souvent un moyen de s’épancher et de se justifier. Elles sont aussi un moyen de confirmer à soi-même et aux autres sa normalité, ses qualités, sa bonne conscience. Avec Lucia, je jouais un peu le rôle de référence neutre : auprès de moi, la version publique de sa propre vie avait plus de chance de produire un effet positif et compensatoire qu’auprès des autres habitants prompts au cynisme ou à l’indifférence.

16Lucia apprécia toujours ma présence, bien qu’elle fût incertaine au sujet de l’utilité je pouvais présenter. N’étant pas brésilien, j’avais peu de contacts sociaux ou professionnels dont elle aurait pu bénéficier. Nous n’étions pas non plus assez proches pour qu’elle songe à m’emprunter de l’argent (au moins dans un premier temps, car elle le fera plus tard). Je fus donc au cours de ce premier séjour une source de nouveauté et de prestige relatif auprès des voisins (« je connais un Français, que j’ai aidé à se loger dans ma rue »). En plus de cela, Lucia réalisa rapidement que je pouvais avoir une influence positive sur son fils, au sujet duquel elle nourrissait les plus grandes inquiétudes. Comme on le verra plus loin, Luc n’a guère connu son père qui était un bandit notoire de la Maré et qui fut assassiné dans les années 1990. L’enfant fut en fait élevé par ses grands-parents comme c’est souvent le cas dans les quartiers populaires de Rio. En 2002, c’était un adolescent frondeur et mystérieux pour sa mère qui avait peu de contrôle sur lui. Lucia encouragea notre amitié pour que je contribue à l’orienter sur le droit chemin, c’est-à-dire à l’éloigner de la fréquentation des voyous locaux.

17Luc devint ainsi mon grand compagnon et toutes les fins d’après-midi je l’accompagnais dans ses déambulations dans la Maré. Il s’amusait particulièrement à m’effrayer (ce qui était facile) avec des récits de trafiquants, de policiers sadiques, de fusillades. Je devais alors m’en remettre à lui : « Si y’a un problème tu fais comme moi, on se jette par terre ou on tape à n’importe quelle porte et on demande un abri ». Il voyait en moi, très certainement, un compagnon original, facile à impressionner qui le distrayait de sa routine. Pour ma part, je comptais sur lui pour m’aider à me repérer dans les venelles et me construire une réputation de riverain ordinaire. J’étais alors fermement convaincu (peut-être à tort) que j’aurais des problèmes si les chefs mafieux du secteur ne me considéraient pas rapidement comme un habitant ordinaire qui avait des amis et qui n’inquiétait personne. En cas de rencontre avec la police ou un bandit curieux, j’avais un argumentaire tout prêt : je participais à un projet dans l’école d’en face et je profitais d’être logé à peu de frais grâce à des amis. Mais je n’ai finalement pas eu d’ennui direct à part quelques coups de feu tirés en plein jour dans la rue qui provoquèrent une petite bousculade. L’endroit n’était dangereux qu’en pleine nuit : on entendait alors régulièrement des tirs d’arme à feu sans qu’il soit possible de savoir s’ils correspondaient à des formes d’avertissement ou à des affrontements réels entre bandes ou avec la police.

18Luc me présenta à ses autres connaissances qui appréciaient apparemment mes manières simples. Ils me regardaient sans doute comme une espèce de curiosité sympathique. En échange de l’aide de Luc, nous allions au « Mac Donald’s » et au « shopping center ». Un week-end, je fus convié à une soirée sur le toit de l’un des petits immeubles : les jeunes membres d’une équipe de foot avaient apporté des bières et attendaient des filles (qui ne vinrent pas à leur grande déception) en écoutant du funk et de la samba. Un des garçons essaya de me taquiner (j’étais un gringo après tout), les autres en profitèrent pour parler avec un étranger. Mon statut de professeur ne les intéressait que modérément, mais mes voyages les enthousiasmaient. Un autre soir, je fus invité par des voisins scolarisés dans l’école que je fréquentais. On passa quelques heures agréables à regarder des vidéos de « Vale Tudo » (sorte de lutte libre très à la mode).

19Comme souvent dans les classes populaires brésiliennes, ces garçons ne réalisaient pas bien ce que signifie être étranger et encore moins appartenir à la classe moyenne d’un pays européen. Ma tenue et mes manières ne me faisaient pas apparaître comme un homme riche, selon l’image d’Épinal du touriste européen. Par ailleurs, mes centres d’intérêts semblaient recouper les leurs et je ne cherchais pas à marquer une distance par l’âge, la culture ou la classe sociale comme ils pouvaient le craindre. Mon statut était donc ambivalent, mais j’avais la sensation que le « courant passait ». Il n’est guère facile d’en savoir plus dans ces conditions : l’idée de la possibilité d’une parfaite conscience des représentations des autres à notre sujet, chercheur ou pas, est une illusion. Au bout de cinq semaines, cependant, mon réseau de contacts restait très réduit et totalement lié à Luc sans qui j’étais démuni. Je n’avais pas prévu qu’il serait si difficile de se lier avec les autres dans cet univers où l’on préfère finalement se tenir à l’écart des problèmes des inconnus.

Deuxième séjour et insertion dans la favela

20L’année suivante, l’enquête fut beaucoup plus complète puisque j’étais à Rio pour six mois. Cette fois, ce fut la mère de Bill qui m’aida à trouver un logement : un petit immeuble neuf était en cours d’achèvement au coin de sa rue (dans le quartier jouxtant celui de l’année précédente), à côté du terrain de football. Avec son appui, je négociai l’obtention d’un appartement auprès du chef de chantier qui répondait au surnom de « Grandet » et qui deviendra par la suite le gardien de l’immeuble et mon ami (au sens que ce terme peut avoir dans ce type de situation). L’immeuble était construit par un commerçant local qui investissait massivement dans la favela. Mon logement, quant à lui, consistait en un deux pièces au troisième et dernier étage avec salle de bains et douche chaude. L’endroit était tout à fait confortable bien que mon mobilier se limitât à un matelas, une table et une chaise. Je bénéficiais en fin de compte d’une sorte de grand luxe en matière de location, qui fit bien des envieux parmi la jeunesse locale. La fenêtre donnait sur un conduit intérieur, ce qui me privait de toute vue mais me protégeait encore une fois des coups de fusil nocturnes. En bas, il y avait un petit local où une employée s’occupait de la paperasse de location en bonne et due forme.

21Le soir, au coin de l’immeuble, les trafiquants locaux se rassemblaient : l’endroit était une « boca de fumo » dans l’argot local, c’est-à-dire un point de vente de drogue. Je n’avais pas l’impression que ces malfaiteurs prêtaient attention à moi bien qu’en fait, ils aient très certainement remarqué l’arrivée d’un nouveau et devaient me surveiller du coin de l’oeil. Comme l’année précédente, je pris soin de marcher accompagné les premiers jours pour que l’on se familiarisât avec mon visage. Ernani, un instituteur résidant dans le quartier, apprécié et connu de tous, fut également important dans cette insertion en se montrant régulièrement en ma compagnie. Quand j’étais seul, j’empruntais toujours le même chemin et je me tins à l’écart des rues que je ne connaissais pas.

22Pendant cinq mois, je suivis une certaine routine. Le matin, je me rendais dans les écoles, en fin d’après-midi je rejoignais les adolescents du coin au bar installé sur la placette située derrière mon immeuble. Parfois je donnais des cours de français chez moi à Bill et ses amis ou j’allais à la salle de sport locale à laquelle j’avais également inscrit Bill et son ami Jean, pour avoir un peu de compagnie. Ensuite, je dînais dans un restaurant de rue près de la salle de musculation. Le samedi, je me rendais au centre de santé situé au bout de la favela pour participer à un projet d’une ONG locale qui occupait les gamins du coin à diverses activités éducatives.

23Ces activités me firent connaître, au moins de vue, d’un nombre important d’habitants. Parfois des enfants me saluaient (et continuent d’ailleurs à le faire quand je retourne à la Maré) dans la rue sans que je sache mettre un nom sur leur visage. Mon réseau de connaissances était surtout constitué des adolescents qui vivaient aux alentours de la placette où j’occupais mes soirées et dont Bill était l’une des figures centrales. Le temps se passait à parler du quotidien (sport, filles, police, ragots divers) assis sur les chaises du petit bar toujours à moitié vide. Il y avait aussi le billard et le baby foot qui engloutissaient les réserves de petite monnaie. Je m’intégrai de mon mieux aux conversations bien que l’argot local et la masse de petits faits connus tissant l’arrière-plan des dialogues rendissent certains échanges opaques. Au bout de quelques semaines, je devins un participant ordinaire du lieu : mon aura spéciale des débuts s’était dissipée et je participais à l’ennui général comme les autres.

Comment comprendre les acteurs et les situations ?

Le Rapport aux enquêtés et les problèmes de l’objectivation de la position de recherche

24Pour avoir étudié pendant plusieurs mois les ouvriers du bâtiment lors de ma première enquête au Brésil, je connaissais déjà les classes populaires de Rio, en particulier celles originaires du Nordeste [Brochier, 1998, 2000, 2001]. Je n’ai donc pas éprouvé le choc culturel décrit par d’autres chercheurs dans des situations comparables. Mais j’avais jusque-là côtoyé essentiellement des hommes adultes, loin de leurs familles, logés en dortoir et qui manifestaient pour beaucoup d’entre eux une certaine gaucherie campagnarde. Depuis les logements de chantier, comme je l’ai déjà dit, les favelas avaient un certain côté romantique en dépit du banditisme.

  • 12 Pour le Brésil, une lecture importante à ce sujet est le livre de Ruth Landes [(1947) 2002] sur le (...)

25Dans la continuité de cette perspective et en accord avec mes lectures, j’ai d’abord été sensible à la redécouverte au jour le jour d’une idée pourtant assez banale : celle que le stigmate accablant les favelados est pour l’essentiel injustifié. Par bien des aspects, le quotidien de la favela est celui, banal et routinier de gens comme les autres, bien que plus démunis en ressources économiques et culturelles. C’est en général la perspective qu’adoptent les anthropologues quand ils s’efforcent de comprendre une population humble et mal connue12. Mais c’est aussi le résultat, parfois regrettable, de l’habitude consistant à regarder le monde social en y cherchant ce qu’on a lu dans les livres.

26Des entretiens et de courtes visites dans ce type de lieux peuvent confirmer cette position initiale. Mais s’installer au sein d’un bidonville pour plusieurs mois présente aussi l’intérêt de faire s’imposer au fil du temps des données et des points de vue découlant du partage de la routine des riverains. On découvre ainsi un univers façonné par les pauvres eux-mêmes sans intervention directe d’un agent tel que l’entreprise, le syndic, la police, la mairie, etc. Il peut en découler un sentiment d’accablement face à des gens qui manifestent souvent des comportements dénués de grandeur : égoïsme de voisinage, laisser-aller, grossièreté, bagarres d’ivrognes, enfants abandonnés à eux-mêmes dans les rues, repli sur soi, agressivité latente, incivisme, etc. L’expérience d’un enquêteur en bidonville oscille donc entre la sensation intense d’une « commune humanité » entre « eux » et « nous » pour reprendre une expression de Dominique Vidal [2007] et la mesure des différences entre les sous-prolétaires et le monde des classes moyennes auquel on appartient. On est ainsi partagé entre la sensation des possibilités d’un groupe de gens injustement accablés par la société et le sort, et la perception des limitations des représentants d’une certaine couche sociale en matière d’aptitude à la mobilité sociale.

27Mon mode d’enquête et d’insertion ensuite influença mon rapport aux enquêtés. J’avais pris l’option de gérer ma participation dans ce monde en tant que locataire et pas en tant que chercheur. Je ne faisais pas une enquête exhaustive sur la vie dans la favela et je ne mis donc pas en place une stratégie de questionnement systématique des gens du quartier. Je limitais ma curiosité au quotidien des jeunes en y participant le plus intimement possible. Pour cela j’essayais de faire comme eux : même mode de vie, mêmes loisirs, mêmes conversations, autant que la différence d’âge le permit : ainsi j’évitai les parties de foot pieds nus, les invitations au bal funk et bien sûr la drague des collégiennes. Pour le reste, la sociabilité particulière de la favela aida à gommer l’effet des quinze années de différence, car la vie de quartier mélange les générations beaucoup plus facilement qu’au sein des classes moyennes. Le soir ou l’après-midi, les adultes, les jeunes et les enfants se distraient ensemble dans la rue où l’on cherche le frais. La sensation d’une bonne intégration que je retranscris ici ne peut cependant pas être prise pour argent comptant. La lecture des thèses de doctorat brésiliennes sur les classes populaires apprend d’ailleurs trop bien à regarder avec méfiance ce type de déclarations chez les chercheurs pour que je manque d’étendre ce soupçon à mon propre cas. Comme l’a relevé Duneier [2006], les sociologues sont également toujours prompts à construire pour eux ou pour eux-mêmes la figure de leur propre innocence. Mon insertion n’a sans doute pas été aussi parfaite que j’ai voulu le croire mais une conscience plus élargie de ce fait ne peut être acquise qu’au prix d’informations que justement cette position interdit.

28Pour continuer, un détail vaut d’être mentionné : une partie de mes voisins savait que j’étais français, d’autres non. À ma surprise, cela les intéressait parfois assez peu, car les implications du statut d’étranger ne sont généralement pas claires pour les Brésiliens pauvres. Ils ne conçoivent pas bien ce que peut signifier vivre dans un autre pays et parler une autre langue, tant leur univers est centré sur leur quotidien. Ajoutons que pour beaucoup de Brésiliens (même hors des quartiers pauvres), la géographie mondiale ne signifie pas grand-chose et que les limites du monde se confondent souvent avec celles de la fédération brésilienne. La télévision, ultranationaliste, et la faiblesse de l’enseignement scolaire y sont pour beaucoup.

La construction progressive d’une compréhension de la vie dans la favela

29L’anthropologie urbaine des quartiers populaires de ce type est une activité dont la difficulté n’est pas toujours facilement perceptible au lecteur non averti. Le terme même d’étude de la favela est particulièrement imprécis. Que peut vouloir dire en effet « étudier un quartier » quand les données statistiques sont inexistantes ou incomplètes, les personnes méfiantes, les réseaux de relations fragmentés, la violence omniprésente ? Parfois, cette entreprise revient à décrire le mode de vie d’un petit groupe et à en tirer des enseignements vis-à-vis des théories existantes. En général, comme on le verra plus loin, la sociologie des favelas et des ghettos consiste à se demander dans quelle mesure les habitants vivent dans la marginalité ou dans une sorte d’exception culturelle vis-à-vis des classes moyennes. Il n’est pas certain qu’il s’agisse d’un programme de travail scientifique suffisant et j’ai tâché de comprendre la Maré en me dégageant au moins partiellement de la problématique en termes de conformité ou d’éloignement vis-à-vis du monde des classes moyennes.

30Cette prise de distance avec la question de la marginalité s’est cependant opérée avec une certaine difficulté, tant les interrogations de cet ordre sont prenantes dans les usages quotidiens comme dans les discours savants. J’ai ainsi passé les premières semaines de 2003 à me demander si ce que je voyais et vivais était banal, marginal, commun, exceptionnel. Ces questions ont sans doute perturbé inutilement ma recherche puisque je suis passé d’une phase d’étonnement à une phase d’acclimatation pour retourner ensuite à mesure que je m’éloignais de la favela à une période de visions en termes de marginalité. Or, les questionnements qui envisagent les quartiers populaires en fonction de leur distance avec la vie des classes moyennes sont peu productifs s’ils empêchent des réflexions plus réalistes au sujet des liens exacts entre le quartier, ses habitants et la ville, ou bien encore au sujet des modes de vie sur les destins individuels. Un autre problème de l’étude des quartiers populaires vient de la saisie des phénomènes sur une période courte. Toute l’histoire des personnes et des structures doit ainsi être reconstituée et les destins individuels sont mal connus. Pour ce livre, l’étude s’étant étalée sur quatre ans, j’ai pu voir, sinon les changements au sein de la favela, au moins l’évolution des parcours d’un certain nombre de jeunes gens. Cela a fait mûrir ma réflexion. Pour résumer rétrospectivement cette évolution, je peux relever quelques points significatifs.

  • 13 Mais pas dans les romans dont Studs Lonegan de Farrell sur les Irlandais de Chicago offre un exemp (...)

31Au départ, j’ai constaté, comme on l’a dit, que la plupart des adolescents du quartier semblaient être des jeunes gens tout à fait ordinaires au sein des classes populaires. Je retrouvais chez eux le profil de plusieurs camarades des quartiers de l’Est de Marseille dans les années 1970-1980. J’ai cependant été frappé par le poids de l’ennui, souvent minimisé dans les analyses13, et par la prégnance de la vie de quartier. La plupart de ces garçons et filles passaient l’essentiel de leur journée à déambuler dans les ruelles de la favela à la recherche d’un semblant d’occupation. Je constatais aussi à quel point le modèle du bandit avait été surestimé par les journalistes en tant qu’influence majeure chez les 13-16 ans. Les malfaiteurs armés jusqu’aux dents inspiraient souvent aux collégiens de la peur, du mépris ou de l’indifférence. Le rôle de la famille y était sans doute pour beaucoup bien qu’il m’ait été impossible de le constater : les portes des maisons restaient en règle générale fermées. Je n’ai guère connu que l’appartement de Ray et Jean (dont je reparle plus loin), celui de Lucia et celui de sa sœur. Bill par exemple ne conviait presque personne dans sa chambre. Mon mode d’insertion en tant que voisin ordinaire me condamnait à subir cette sorte de limitation : on ne sait guère de cette façon ce qui se passe chez les autres.

32Étalé sur une certaine durée ce mode de recueil de données me fit percevoir des évolutions dans les comportements des jeunes gens. Vers l’âge de 17 ans, se manifestent chez eux les effets du manque d’argent à l’approche de l’âge adulte et de ses responsabilités. Les premières grossesses surviennent, les couples se forment, le besoin d’un travail se fait pressant, la faiblesse des ressources est ressentie comme un manque insupportable et des choix se dessinent. En 2006, lors de mon dernier et court séjour, j’ai été accablé de constater que certains négociaient fort mal ce passage. Walter, en particulier, jeune garçon particulièrement attachant et Betinha (une enfant en 2002) s’étaient liés à des malfrats et se dirigeaient lentement mais sûrement vers des destins peu enviables. La favela n’est pas un endroit terrible et redoutable qui brise les vies comme les journaux veulent le faire croire mais les faiblesses personnelles ou familiales peuvent y faire payer un prix bien plus élevé qu’ailleurs.

L’étude de la vie scolaire : facilité de l’enquête et complexité des analyses

Qu’étudier dans l’école et sur quelle base ?

33L’entrée dans le collège de la Maré était destinée, selon mon plan initial, à me permettre l’accès au monde de la favela. Je savais, pour l’avoir lu, que les écoles publiques de Rio ne sont pas des temples du savoir, mais ce que j’y découvris dépassa tout ce que j’imaginais : les cours se déroulaient dans un incroyable chaos qui me semblait rendre tout enseignement impossible ou tout le moins, renverser profondément ce que je savais au sujet des écoles. Quelles que fussent les classes observées les élèves transformaient la salle en un terrain de jeu. La familiarité avec les enseignants et l’insolence généralisée étaient stupéfiantes. Le bruit et la confusion atteignaient un niveau proprement incroyable pour quelqu’un ayant suivi un cursus secondaire dans les années 1980 en France.

34Il m’apparut donc qu’étudier le fonctionnement de l’école était au moins aussi essentiel qu’observer les modes de vie dans les rues des bidonvilles, car la mobilité sociale des couches pauvres de la ville s’y jouait en partie. Après quelques heures passées dans les classes de mon ancien camarade d’université, je fus convaincu qu’il fallait commencer toute enquête sur la scolarisation des jeunes par la compréhension de la manière dont l’ordre ou le désordre, ou tout au moins une espèce de routine permettant l’action collective, se constituaient au sein des classes. Cet objectif était compatible avec des séries d’observation ponctuelles dans diverses classes et au sein de plusieurs établissements. Prendre pour objet la relation pédagogique, la réussite ou l’échec des modes d’enseignement, thèmes de prédilection chez les sociologues, ne pouvait se faire sans comprendre au préalable les modes courants d’organisation. Découvrir comment les agents s’accordaient entre eux pour se supporter et travailler ensemble passait logiquement par l’étude de cette sorte de « désordre » qui s’imposait immédiatement aux yeux de n’importe quel observateur. Il était en fait évident que les personnels laissaient aux élèves une grande liberté et qu’ils toléraient des comportements qui auraient été sévèrement réprimandés dans les institutions que j’avais connues.

  • 14 Ainsi, c’est à partir de 1989, que les effets de la suppression de la sélection en fin de 5e se fo (...)

35La situation est en fait complexe, car ce que l’observation m’offrait en abondance était des exemples innombrables des difficultés des enseignants et des autres membres des équipes à obtenir que les adolescents se conforment au rôle habituel de membre d’une institution d’enseignement. Je risquais donc de privilégier une approche implicite de « déviance » fortement influencée par ma vision personnelle de ce qu’était une école. J’étais conscient dès le début de ce point, mais je n’ai réussi à en contenir les conséquences les plus négatives que progressivement. Il a fallu d’abord faire le point sur ce que représentait implicitement l’école pour moi. Scolarisé dans les années 1970-1980 dans un quartier populaire de Marseille, j’ai bénéficié du bon fonctionnement d’une institution qui a permis à de nombreux enfants d’ouvriers, de techniciens et d’employés d’accéder à l’université et d’y réaliser de bonnes études. Cette scolarité s’est faite dans une époque intermédiaire, entre le temps de l’institution encore fortement marquée par la division en classes sociales et celui de l’école « intégratrice » des années 1990-200014. Placé face à une institution brésilienne qui renonce apparemment à l’ambition de permettre une véritable mobilité sociale aux habitants des quartiers pauvres, j’ai spontanément adopté une attitude critique qui s’est maintenue même de façon implicite contre mes tentatives de description neutralisées. Mes lectures comme mes observations accordaient toujours, souvent contre mon gré, une attention particulière aux « dysfonctionnements » de ces établissements. J’ai donc dû renoncer à mon ambition initiale qui était uniquement de décrire le plus objectivement possible les collèges brésiliens afin de répondre à la question essentielle et de bon sens : « Que sont donc ces établissements et qu’y fait-on ? ».

36Les sociologues appliquent toujours un modèle implicite qui oriente les choix et conduit à privilégier certains aspects au détriment d’autres. Mon cas ne fait pas exception. Plusieurs enseignants sur place pensaient que j’étais incapable d’envisager l’école brésilienne dans son altérité, en particulier parce qu’ils avaient une vision très faussée des enseignants français et des écoles françaises. Or, j’étais simplement à la recherche d’une référence de base même provisoire, pour distinguer ce qui est remarquable de ce qui est trivial et guider mes réflexions et ma prise de notes. Il est d’usage chez de nombreux sociologues de balayer cette difficulté en appliquant immédiatement un schéma moral à la question : ils singularisent tout ce qui s’éloigne de l’école à laquelle ils aspirent sans préciser quel est exactement ce modèle et quelle est sa légitimité. Pour contrer cette dérive, j’ai finalement pris le parti de considérer dans mon enquête de terrain qu’une école est une institution qui donne une chance de réussite intellectuelle à tous les enfants, leur impose des programmes, des objectifs et une discipline et les écarte des études longues s’ils s’opposent durablement à cet ensemble de normes et de contraintes. Ce qui déviait de ce modèle était consigné en premier lieu dans mes carnets, car cela apparaissait comme une spécificité des conditions de scolarisation des jeunes de favelas. Ensuite, j’envisageais les conditions pratiques de vie et de travail des différents participants.

L’observation de l’activité scolaire : l’école de la Maré et la gestion du désordre

37De même qu’il est illusoire de prétendre connaître la vie dans les favelas en enregistrant quelques dizaines d’entretiens, se limiter à quelques discussions avec des enseignants ou des directeurs d’école n’apporte qu’une connaissance superficielle des aléas de la vie scolaire. Dès le début de l’enquête, j’étais donc convaincu qu’il me fallait conquérir une position d’observation dans une ou plusieurs écoles. La première des écoles étudiées est celle que j’appelle de façon générique « école de la Maré ». Elle appartient au réseau municipal (par opposition au réseau d’écoles gérées par l’état régional) et comprend un bâtiment réservé au primaire séparé par une courette du bâtiment principal où se trouvent les classes du collège et les bureaux (celui de la directrice, la salle des professeurs et un petit bureau à usages multiples). Il y a seize salles en tout et 700 élèves répartis en 32 classes. L’établissement fonctionne comme la plupart des autres sur une rotation de deux périodes : une le matin, une l’après-midi. Le soir les cours pour adultes sont gérés par une autre équipe et un autre directeur. La quasi-totalité des élèves vient des trois ou quatre favelas du complexe de la Maré à proximité de l’école. L’école a ainsi pour réputation d’être un établissement de faible niveau : les parents, les élèves et les professeurs se plaignent du désordre, du bruit, du manque de moyens. La rotation des enseignants y est donc assez forte : beaucoup disent que travailler à la Maré est une épreuve car les gamins « ne veulent rien savoir », même s’ils reconnaissent que c’est parfois « pire ailleurs ».

  • 15 Les chercheurs anglo-saxons de l’éducation sont souvent opposés à ce qu’ils nomment la « covert ob (...)
  • 16 Walford [1987] ou Zago [2003] en donnent de bons exemples. Pour revenir à mon expérience personnel (...)

38Dès la première visite, l’ami professeur par qui j’ai connu ce milieu me présenta comme un camarade désireux de mener à bien une enquête sur la scolarisation. Je ne mis cependant pas mes objectifs de recherche en avant et je venais régulièrement, parfois simplement pour prendre des nouvelles. J’indiquais comme objectif principal la récolte de données sur les élèves et leurs comportements, ce qui rassurait les professeurs. Mais, bien entendu, le travail d’enseignement et de contrôle m’intéressait tout autant, et je cherchais à le connaître sans dévoiler complètement mes intentions ou mes opinions15. Ainsi, le personnel s’habitua à me voir une à trois fois par semaine. Même la directrice, un peu dubitative au début, me rangea rapidement dans la catégorie « ami français d’un des professeurs » ; j’étais donc apparemment une figure exotique mais pas dangereuse. Je ne venais en effet pas en mission officielle, la coordination régionale d’éducation ou la municipalité ne m’avaient mandaté d’aucune tâche d’espionnage ou de jugement, je ne suis pas pédagogue et je m’avouais très surpris par l’attitude des élèves, ce qui montrait que j’étais bien un gringo. Je savais de toute manière, comme l’a déjà dit Howard Becker [1995] que les enseignants s’attendent généralement à ce que l’on étudie les élèves et ne voient pas d’un bon œil que l’on examine leurs pratiques éducatives. Mais je n’eus pas à supporter la froideur du personnel ou sa suspicion comme c’est souvent le cas dans les enquêtes passant par des autorisations officielles16.

  • 17 Sarmento [2003] souligne avec justesse que l’enquêteur gagne à se placer dans une situation d’appr (...)

39Je suivis donc ce mode d’insertion dans le milieu et peu à peu les enseignants s’accoutumèrent à ma présence, y compris en salle des professeurs. Quand j’intervenais dans les conversations c’était souvent pour parler de la France, en tâchant d’éviter de poser trop de questions, de me faire ennuyeux ou inquisiteur17. J’écoutais les conversations et prenais quelques notes après coup. Quand le sujet m’intéressait, par exemple les élèves, j’essayais d’obtenir les éclaircissements nécessaires à tout Français ignorant des réalités. Mais souvent ce n’était pas nécessaire : beaucoup parmi ces enseignants quittaient excédés ou épuisés leurs temps de cours et se livraient aux collègues. Au fil des mois, quelques personnes sont devenues des amis ; je n’avais plus besoin de chercher à obtenir des informations et on parlait de la vie courante. Mais une partie des enjeux interpersonnels m’échappait et m’échappe encore malgré les explications que l’on me proposait. Il s’agit là d’une limite importante de ce type d’observations sous forme de « visites » : les inimitiés, les petits secrets, les tensions et une partie des routines sont invisibles ou incompréhensibles.

40Enfin, au bout de quelques visites, les élèves que je connaissais semblèrent me prendre pour l’un des adultes permanents de l’école : un professeur ami des autres ou quelqu’un qui travaillait à l’école pour une raison quelconque. Il est d’ailleurs frappant de constater que, dans les enquêtes par observation parmi les classes populaires brésiliennes, la fonction de l’enquêteur ou sa profession véritable ont moins d’importance que sa personnalité, son comportement et ses amitiés dans le milieu. En 2005 j’assistai ainsi à une réunion avec des parents d’élèves sans donner aucune explication de ma présence, comme j’avais pu dix ans plus tôt visiter des chantiers, participer à des réunions syndicales ou politiques puisque j’étais « l’ami de… ».

Les autres écoles de l’étude : diversité et points communs

  • 18 Il s’agit d’écoles primaires à horaires complets (du matin au soir avec déjeuner et goûter) constr (...)

41Je mélangeais, au cours des mois d’enquêtes étalés entre 2002 et 2006, des incursions dans des écoles primaires, des collèges et des lycées. Les ambitions de ce livre imposent une description au moins rapide de cet échantillon. Pour ce qui concerne les écoles primaires j’y ai inclus premièrement une école publique municipale située au cœur de la Maré, à proximité de mon domicile et qui scolarisait dans des conditions précaires les enfants du voisinage immédiat. Ensuite, un Centre intégré d’éducation (CIEP18) situé un peu plus loin dans la Maré et finalement un CIEP dans le quartier d’Olaria (zone Nord de la ville). Située au pied d’une colline occupée par une favela et en plein cœur d’un ensemble de HLM, cette dernière école accueille des enfants venus presque exclusivement des favelas alentours.

42Pour les collèges, les données essentielles sont tirées de visites dans les établissements suivants :

  • Le collège d’État « Rocha » qui est le deuxième établissement étudié en détail en plus de l’école de la Maré. J’utiliserai ce pseudonyme pour désigner l’aire géographique approximative que couvre l’établissement puisque les élèves qui le fréquentent habitent essentiellement les favelas de Manguinhos, Jacarezinho et Mangueira. On trouve en fait à Rocha des classes de collège (en temps intégral) et des classes de lycée (en temps partiel sur plusieurs tranches horaires). L’établissement est de grande taille, spacieux et parfaitement équipé en installations sportives et de loisirs. Conformément aux règlements, on y trouve un personnel d’encadrement en quantité suffisante : secrétaire, directeur, sous-directeur, surveillants, etc. L’agitation est moins grande qu’à l’école de la Maré, malgré le bruit environnant (dû à la voie ferrée, à des murs qui n’atteignent pas les plafonds, aux passages incessants dans les couloirs). Un point important est que les élèves ne pratiquent pas le « rentre et sort » constant, et il arrive qu’ils se tiennent silencieux quelques minutes d’affilée. Pourtant, Rocha n’est pas considéré comme un établissement facile par les professeurs. La proportion d’élèves noirs venant du même quartier est très élevée et beaucoup d’élèves manifestent une sorte de rébellion latente que décrivent souvent les sociologues américains à propos des ghettos afro-américains.
  • Un collège municipal à proximité du quartier de Bonsucesso et qui a la particularité d’avoir un public mélangé d’adolescents de la Maré et de jeunes gens un peu plus aisés vivant à proximité. Le climat scolaire y était jugé assez satisfaisant par les enseignants, notamment en raison du travail de l’équipe de direction.
  • Un collège municipal dans le quartier d’Engenho de Dentro. Il fonctionne sur deux tranches horaires dans la journée et lycée d’État la nuit. J’y ai observé brièvement des cours de nuit auprès d’un public d’adultes.
  • Un collège municipal qui comporte aussi des classes de primaire situé dans le quartier d’Irajà. On y comptait en 2003 à peu près 1000 élèves (primaire plus collège) : d’après la directrice, un tiers du public serait de petite classe moyenne, le reste de quartiers populaires et de favelas (y compris de la zone du Vigario Geral). La directrice est une vieille dame expérimentée qui maintient les méthodes anciennes telles que la convocation des parents en cas de retards ou d’absences ou l’exclusion des salles de classes pour les élèves agités.
  • Un collège de petite taille situé dans l’Île du Gouverneur. Il s’agissait d’un établissement calme car lié à la coordination régionale d’éducation et donc surveillé. Il était fréquenté par un public assez mixte socialement, mais les élèves à problèmes en étaient écartés.
  • Un collège municipal de petites dimensions situé dans le quartier de Penha et qui scolarise uniquement des jeunes du complexe de l’Allemand tout proche.

43Pour les lycées, j’ai conduit mes observations dans :

  • Un lycée situé dans la Maré et ne scolarisant donc que les adolescents du quartier.
  • Un lycée de l’État de Rio fonctionnant avec entrée sur concours et donc fréquenté par les classes moyennes du quartier (zone centrale de la ville).
  • Un lycée de taille moyenne situé dans le quartier de l’Île du Gouverneur : lycée de petites classes moyennes ou du haut des classes populaires avec quelques élèves de la favela.
  • Un lycée dans le quartier de Madureira (extrémité de la zone Nord). Il scolarise des jeunes gens des favelas du quartier mélangés à leurs voisins de petite classe moyenne qui combine lycée public et cours privés de rattrapage. On y constate beaucoup d’absences et d’évasions (100 élèves par an en moyenne) plus des redoublements (40 % en première année).

44Cet échantillon est de taille respectable pour une étude qualitative. Mon intention était d’éviter le biais consistant à généraliser à partir de cas particuliers. Cela ne signifie pas bien sûr que ma connaissance de chacun des établissements était homogène. Certains collèges ou lycées n’ont été visités qu’une ou deux fois. D’une manière générale, dans la plupart de ces établissements, mon entrée s’est faite grâce à des contacts préalables avec des enseignants. Cela est facilité au Brésil par l’habitude qu’ont ces derniers de travailler dans plusieurs écoles pour augmenter leurs revenus. Je n’ai pris contact avec aucune institution centrale officielle. Ce choix vient d’abord du fait que je voulais éviter de dépendre d’organismes à la fois tatillons, soupçonneux et prêts à diffuser l’idéologie de leurs pratiques dans un domaine ou les tensions politiques sont très fortes. Ensuite mon expérience m’avait montré qu’au Brésil l’enquêteur gagne à obtenir son insertion grâce à des « amitiés ». Accompagné d’enseignants en général francophiles et bienveillants, j’ai facilement été admis dans les salles des professeurs et les salles de cours.

45Dans les écoles où je ne faisais que de courtes visites, je commençais en général par être présenté au directeur puis j’assistais au cours de mon guide qui me conviait ensuite à partager un café avec ses collègues ; ceux-ci me proposaient éventuellement de les voir à l’œuvre. Je m’asseyais alors au fond de la salle et observais le déroulement de la leçon. Parfois je n’avais pas à donner de véritable explication de ma présence, parfois l’enseignant expliquait que j’étais un chercheur français ; enfin il m’arrivait d’être simplement l’ami du « professeur ». Annoncer que j’étais français était la plus mauvaise option car je devenais une attraction. Selon mon humeur, il m’arrivait donc d’inventer des identités pour les élèves curieux : j’étais professeur de français, j’étais stagiaire, (en 2005 j’étais même le frère du professeur Ricardo à la Maré puisque certains enfants juraient d’une ressemblance absolue entre nous deux). Je notais directement sur mes carnets le déroulement des cours, les comportements des élèves, leurs déclarations, ce qu’ils me racontaient, etc.

46L’analyse complète de données rassemblées sur ce mode supposerait un retour réflexif sur le rapport aux enquêtés et aux situations. La tâche n’est pas aisée et je me contenterai de quelques remarques supplémentaires. D’abord, les enseignants, comme les autres Brésiliens de classe moyenne, ont une image très déformée de la France. Ils ont par exemple tendance à concevoir que les écoles françaises ressemblent toujours à celles des années 1950. Elles sont, selon eux, toutes exigeantes et d’un excellent niveau. L’enseignement en France est supposé être d’une très haute tenue générale puisque du « Premier Monde ». Les difficultés des ZEP leur sont tout à fait inconnues de même que les effets de l’immigration sur le fonctionnement des écoles. Ils ont donc souvent un mouvement instinctif de timidité, voire de mauvaise conscience, face à un représentant du « meilleur système d’enseignement du monde ». Ainsi, ils mettent immédiatement en avant la pauvreté des favelas et la radinerie de l’État en matière de financement des services publics pour expliquer ce qu’ils appellent la « triste situation du système d’enseignement ». Le chercheur français doit alors se montrer modeste dans ses rapports avec les enseignants pour ne pas confirmer une certaine image d’Occidental hautain. Je me suis efforcé, autant que possible, de montrer que les problèmes de la scolarisation des classes populaires avaient des dimensions internationales et qu’il est intéressant pour les Européens de regarder comment on les affronte en Amérique latine. En affichant une position générale allant plutôt dans leur sens (« ces enfants sont difficiles » est par exemple un constat mettant tout le monde d’accord), je favorisais les épanchements. J’ignore cependant dans quelle mesure les écarts professionnels, d’âge et de nationalité ont pu être comblés en dépit de mes efforts. C’est l’angle mort de presque toutes les recherches sur le sujet.

La découverte du « désordre » scolaire et les premiers schémas explicatifs

47Il était clair au début de l’enquête et jusqu’à mon expérience d’enseignant remplaçant dans l’école de Rocha que les enseignants étaient responsables de la situation d’incroyable désordre apparent : les élèves ne voulaient pas s’asseoir, ils rentraient et sortaient de la classe pour le motif le plus futile, parlaient, criaient, chantaient, venaient sans leurs affaires, ne faisaient aucun devoir. Si l’on ne pouvait pas les transformer en braves petits écoliers studieux, on pouvait à mon sens tout au moins les obliger à se comporter en éléments dociles d’une institution. Mais l’autorité des professeurs tombait le plus souvent à plat. Leurs cris retentissaient parfois hors des classes mais avec des effets fugaces et certains enseignants semblaient s’être totalement résignés. Ils se contentaient alors d’écrire quelques phrases au tableau puis tâchaient de contenir les excès de liberté du public. En guise d’explication de leur défaitisme, ils déclaraient que ces adolescents étaient absolument intenables et qu’il fallait surtout que le professeur songe à conserver sa santé mentale et physique.

48Les conversations que j’eus avec eux me permirent de concevoir un premier schéma d’analyse. Les enseignants de cette école s’épuisaient au travail en combinant postes dans le secteur public, emplois parallèles dans le privé et études (masters par exemple). L’enseignement dans le public semblait ainsi être un gagne-pain qu’ils pratiquaient sans beaucoup d’application. Les enfants des favelas étant indisciplinés et la direction des établissements peu vigoureuse ou maladroite, de mauvaises habitudes avaient constitué une sorte de routine institutionnelle. Les enfants venaient pour s’amuser et les professeurs fuyaient la responsabilité écrasante d’en faire des élèves comme les autres. Mon idée était simple : certaines habitudes permissives courantes au Brésil, le refus des heurts et des disputes, le mépris pour les pauvres ou au contraire des tendances populistes faisaient qu’on renonçait à l’idée de discipline sans laquelle l’apprentissage est réduit à néant. Pour tester mon schéma je visitais différentes classes tenues par différents enseignants. L’une de ces visites à la Maré me permit de vérifier ma théorie initiale : l’un des enseignants donnait un cours « à l’ancienne ». Des extraits de notes d’observation (2002) permettent de revenir sur ce cas étonnant.

La classe du professeur C. (602) à la Maré : 21 août 2002 à 13 heures.
L’enseignant, âge de 40-45 ans, est efféminé (les élèves disent qu’il est homosexuel) mais il a la réputation d’être « dur » et c’est, semble-t-il, ce qui compte. La porte est fermée, tous les élèves sont assis de même que l’enseignant. Il demande d’ouvrir le livre pour corriger un exercice. Tous s’exécutent avec peu de bruit. Alors qu’un élève au fond se met à parler fort, un autre lui fait signe de se taire (pour une fois cela ne semble pas une plaisanterie). Devant, une fille écoute de la musique au walkman mais elle est silencieuse. Le professeur commence à lire le texte dans un quasi-silence. Puis il pose une question d’une voix normale, sans crier mais sans succès : silence total, alors qu’il s’agit pourtant d’une question fermée. Il répète sa question et quelques élèves répondent. Ces questions sont précises et suivent le livre : qui suit la lecture n’a aucun mal à participer. Un élève répond en parlant très fort mais il semble plein de bonne volonté. La discussion est ordonnée car les élèves se contrôlent. Quelques instants plus tard, l’élève le plus agité conteste une réponse. Il est assis près du professeur qui le regarde calmement dans les yeux et finit par lui dire : « alors écris ça sur ton cahier ! » Puis il continue. Un peu plus tard, il s’adresse à l’élève qui intervenait à haute voix : « t’as pas compris, hein ? ». Le gamin confirme. « Alors je te ré-explique. »
À tous ceux qui posent des questions il répond en prenant son temps et en fixant son regard. Il veut d’abord les obliger à réfléchir avant de donner les solutions (j’en vois un ou deux le front plissé par la concentration et le nez sur leur livre). Pour calmer ceux qui veulent profiter de la tribune qu’offre le dialogue, il se contente de lever un peu le ton tout en restant dans le cadre de la réponse scolaire impliquée par l’exercice. Ceux qui veulent parler entre eux (par exemple une fille se retourne pour demander quelque chose à une copine) le font à voix basse. L’exercice achevé, il demande d’écrire à la maison une sorte de rédaction (« réponse libre à partir de ce qu’on a fait ». L’agité demande la parole : « Je peux dire que le prof est rasoir ? ». - « Si tu veux ». Un élève arrive alors (bien en retard) et s’apprête à serrer la main de l’enseignant. C. continue à parler, ne lui serre pas la main et l’invite à s’asseoir en posant la main sur son épaule. On sent qu’il puise dans son stock de patience.
Le cours continue mais chaque fois que le rythme des explications se ralentit, de petites vagues d’agitation naissent, ce qui l’oblige à répéter. Il dicte et ponctue ses phrases de « ok », au lieu d’écrire au tableau ce qui évite de considérables pertes de temps, même si les élèves demandent de nombreuses précisions. Mais comme ils sont attachés à remplir leur cahier, ils se taisent. Puisqu’il parvient à capter l’attention d’une majorité, les agités et leurs suiveurs ont peu de latitude pour agir. En fin de chapitre, il dit : « Quelqu’un a quelque chose à ajouter ? Non ? Alors on passe directement à la page 106 ». Il est évident qu’il a préparé son cours à l’avance. Les élèves se portent au chapitre voulu et le professeur se lève alors pour écrire quelques explications. L’élève agité en profite pour se lever. Il est immédiatement repéré et fixé du regard par l’enseignant : « Non, non ! Après ! » Le garçon s’arrête et se rassoit (Je n’avais jamais vu une telle chose auparavant). Les autres écoutent donc. Le cours est ponctué par des « c’est compris ? » et des questions pour tester l’attention. Un garçon du couloir ouvre la porte et fait mine de chercher un camarade. L’agité se tourne vers lui et lui fait signe de la main de s’en aller. C’est tout à fait surprenant car dans les autres classes il serait sorti. D’ailleurs, pendant le cours, il n’y a eu pratiquement aucun déplacement spontané. Tout cela est vraiment exceptionnel dans le contexte de cette école. À la sortie C. m’explique, laconique, qu’il fixe les règles dès le début.

49Cet homme-miracle n’avait rien d’un barbe bleu, pourtant il « tenait » sa classe. Cela avait sans doute demandé un pénible travail et beaucoup de patience mais c’était donc possible, même au sein du chaos ambiant. Pourtant il était critiqué par d’autres enseignants qui m’expliquèrent que « avec lui ils n’apprennent rien ». Certes en si peu de temps, il m’était impossible d’être d’accord ou pas, mais j’avais du mal à voir comment on pouvait apprendre moins que dans les autres salles, où l’on ne s’entendait même pas parler. Mes informateurs voulaient certainement dire que les méthodes autoritaires qui seules font naître un tel ordre sont inadaptées avec un public de favela. Je venais en fait de découvrir l’un des clivages profonds de l’école publique : enseignants « progressistes » contre « traditionalistes ». En plus d’être terriblement éprouvantes les méthodes basées sur une discipline orthodoxe contredisent un courant fort de la pédagogie brésilienne, pour qui l’école doit être attentive à la culture et aux perspectives des élèves pour baser l’enseignement sur leur vécu, pour qui transformer l’école en une institution rigide découragerait et frustrerait cette jeunesse.

50Les situations observées renvoyaient aussi au clivage déjà mentionné entre culture populaire et effets de l’école. Les piètres résultats de la scolarisation devaient-ils être expliqués par les habitudes et les dispositions culturelles des sous-prolétaires urbains comme le disait le personnel des collèges ou, bien plutôt, par le fonctionnement inadapté et souvent discriminatoire de l’institution comme l’écrivent volontiers les sociologues ? Un moyen de tester ces questions était de regarder les classes du primaire où l’influence des familles, sur les rapports aux adultes, aux institutions et à la vie en groupe, apparaît plus clairement. La meilleure occasion me fut donnée par Lucia dans la favela. Elle prit contact pour moi avec le professeur Ernani, l’un des enseignants du CIEP situé au cœur de la Maré. Âgé d’une quarantaine d’années il avait été l’un des principaux acteurs des mouvements sociaux locaux et il pouvait être considéré comme un intermédiaire de premier ordre. Mais il était aussi un enseignant du primaire qui, fait fort rare, avait choisi de vivre dans la favela où il enseignait. L’observation des cours au CIEP me montra ce que je pus constater ailleurs par la suite : les enfants mêmes jeunes étaient agités et parfois instables émotionnellement. Certains étaient manifestement très pauvres et ils devaient vivre une enfance difficile. Rassemblés en groupes trop denses, dans des locaux bruyants, ils formaient des groupes difficiles à maîtriser. Le respect de la parole des autres leur posait déjà problème, mais les résultats variaient de façon importante d’une classe à l’autre, comme on le verra plus loin.

51Si l’on suit ce schéma basé sur le rôle de l’enseignant, et c’était mon cas en 2002 et au début de 2003, les échecs de l’école brésilienne, en plus des raisons déjà évoquées, venaient d’une question de moyens (investissements pour de vraies écoles à temps complet), d’organisation (mettre en place une vraie structure autour de la question de la discipline scolaire) et de formation. La culture et les habitudes populaires avaient un rôle mais ce dernier n’était pas primordial. Mon activité d’enseignant bénévole dans la favela allait dans ce sens. Les cours que je donnais à mon domicile à mes amis m’avaient révélé une véritable envie d’apprendre chez ces garçons. Bien évidemment ils étaient bruyants, peu respectueux des autres et paresseux dès qu’il fallait travailler seul, mais en leur prêtant de l’attention et en organisant un cours attrayant et dynamique on pouvait obtenir des résultats.

Le rôle d’enseignant et les relations avec les élèves

52Mon expérience à Rocha fit évoluer mon point de vue. Un ami m’avait permis de contacter une jeune étudiante en psychologie qui donnait des cours d’éducation sexuelle avec une camarade dans un collège d’une zone fréquentée uniquement par des adolescents des favelas des alentours (Mangueira, Jacarezinho, Manguinho). L’atmosphère de l’école était plus tendue qu’à la Maré en raison de différents conflits internes et je n’entrai pas comme véritable ami d’un enseignant. Il m’était donc seulement possible de discuter avec les enseignants en salle des professeurs et de suivre les cours des deux jeunes étudiantes. Il apparut tout de suite qu’elles avaient de grandes difficultés à faire passer leur message. Les adolescents, en majorité noirs ou métis, étaient plus durs et un peu plus agressifs que dans l’autre école. Leur refus de se soumettre et de « jouer le jeu » était pourtant moins marqué qu’à la Maré car l’école était mieux organisée. Lors des exposés, pourtant attrayants et présentés par des jeunes femmes sympathiques et pleines de bonne volonté, l’inattention était à peu près complète. Certains dormaient, d’autres s’amusaient, draguaient ou écoutaient de la musique au casque, les derniers étaient provocants et irrespectueux. Assis au fond, je ne recevais que quelques regards indifférents et j’assistais aux vains efforts de deux formatrices obligées de demander le silence après chaque phrase, ou demi-phrase.

53J’eus rapidement l’occasion de faire moi-même l’expérience de l’opposition de cette jeunesse turbulente. Après quelques visites, je fus présenté au proviseur qui me proposa au pied levé de prendre jusqu’à la fin de l’année (Noël 2003) la place de l’enseignante de français en congé de maternité. Ravi de cette opportunité sur l’heure, je ne tardais pas à déchanter. On m’avait demandé de faire un cours interactif et distrayant capable de retenir l’attention de jeunes forts éloignés des sacrifices qu’impose la grammaire française. Pour reprendre les mots de la sous-directrice : « Ne les expulsez pas. Par exemple Luana, elle a eu une vie très dure : elle a vu des membres de sa famille mendier. Il faut aller dans leur sens, plaisanter, les intéresser ».

54Armé de mon expérience dans la favela et auparavant dans deux écoles privées de langue des quartiers Sud, je préparais un cours bâti autour de la conversation. Il s’agissait de prendre ses distances avec les fastidieuses listes de vocabulaire qui meublent généralement les heures de langue en école publique. Or, il est peu de chose de dire que mon enseignement fut un échec complet. Lors du premier cours, la même sous-directrice (fort appréciée par les élèves pour ses attitudes maternelles et compréhensives) me présenta comme un bénévole prêt à consacrer son temps pour l’enrichissement culturel des élèves. Quand elle me laissa seul face aux 20 enfants d’une classe de 5e série (équivalent de la classe de cinquième en France), je ne parvins à me faire entendre plus de quelques minutes. Personne ne songeait réellement à m’obéir ou à participer à un cours de langue. L’une des fillettes au deuxième rang par exemple me tournait résolument le dos et j’entrepris de la faire asseoir correctement avant de commencer. Sa réaction me fit comprendre les limites de mon autorité : elle se retourna lentement en me jetant un regard dédaigneux accompagné d’un haussement de sourcils et d’un « he ! » d’indignation méprisante : « Mais où se croit-il donc celui-là ? » était en gros ce que je devais comprendre. La fameuse Luana ensuite se révéla un véritable petit démon. Il était absolument impossible de la contraindre à prendre un siège : elle vagabondait, sautillait, s’agitait dans le fond de la classe et entre les rangs. La force comme la gentillesse n’y faisaient rien et pendant que je gaspillais ainsi mon temps, les autres reprenaient leur routine d’amusement. Quand j’en avais provisoirement fini avec Luana, je devais répondre aux demandes incessantes de sorties pour aller boire ou uriner. Tous les prétextes étaient bons pour m’empêcher de travailler. Ces élèves étaient trop âgés (jusqu’à 5 ans de retard), trop habitués à la plus totale liberté et à la plus parfaite inconduite pour que je pusse obtenir ne fusse que l’ordre d’une très mauvaise classe française.

55Le groupe suivant se révéla encore plus rebelle. La plupart des élèves se moquaient éperdument de ce que je racontais et il était vain de chercher à les faire participer. Je devais me limiter à contrôler leur bruit. D’autres prenaient plaisir au rapport de force. Marcos, par exemple, l’un des multiredoublants, était un composé de la plus parfaite effronterie et de l’assurance tranquille et provocante de l’impunité. Il n’entendait pas le moins du monde se soumettre à mon autorité, pourtant fort accommodante, et ne perdait pas une occasion de me provoquer, par exemple en venant cracher son chewing-gum de façon bruyante dans la poubelle à mes pieds. D’autres m’aimaient bien mais me prenaient, à peu de chose près, pour un animateur de vacances à leur service. Par exemple, on me demanda 15 ou 20 fois d’affilée comment on traduisait en français « rapadura » (une sucrerie nordestine dérivée de la canne brute). Certains enfin prenaient plaisir à un enseignement dynamique du français donné par un natif mais ils ne songeaient pas à abdiquer leur droit à s’amuser en cours. Au bout de quelques semaines, je m’étais accommodé à l’ingérable. Quelques élèves s’étaient liés avec moi car j’étais compréhensif, dévoué et amical ; en retour, ils étaient agréables et divertissants mais les autres n’avaient cure de ma présence.

56Le plus ennuyeux était qu’il y avait peu de régularité dans leur agitation. Parfois un tourmenteur de professeur devenait doux, mais un brave petit élève le remplaçait alors en s’encanaillant. Souvent les élèves bruyants ne cherchaient pas à s’opposer au cours, plus prosaïquement ils ne pensaient tout simplement pas à le suivre. L’un d’eux à qui je reprochais de n’avoir rien écouté et donc de perdre son temps me répondit tout honteux : « je suis désolé professeur ». Mais, cinq minutes plus tard, il avait repris son activité. Je tentais d’expulser les plus incorrigibles, en appelant la surveillante, une jeune femme particulièrement vaillante, mais il était clair pour tous qu’il s’agissait d’une solution de dernière extrémité. Parfois même les élèves s’amusaient de ces sanctions : l’un par exemple se cachait sous la table en me suppliant de le garder et une fois dehors faisait mine d’être au désespoir. Je tentais la gentillesse et la séduction, mais le résultat était souvent encore plus terrible puisque certains se prenaient au jeu d’une perpétuelle négociation infantilisante. Les méthodes dynamiques d’enseignement n’eurent pas plus de succès. La plupart des élèves se refusaient à parler français par timidité ou par refus de coopérer. Ils voulaient copier le tableau, c’est tout. Les jeux tournaient à la pétaudière et ne parvenaient de toute façon à attirer que le tiers des présents. Excédé je tentais un jour la leçon de morale en avertissant avec véhémence que cette irresponsabilité collective les conduirait à coup sûr au chômage ou à la mendicité. J’obtins ainsi cinq minutes d’un silence gêné : les plus âgés semblèrent sensibles à cet argument. Mais la recréation recommença derechef. Vers la fin de la période (trois mois) pratiquement plus personne ne m’écoutait. Un après-midi où je parlais dans le vide, je fis mon cartable et sortis en direction de la salle des professeurs : seuls deux élèves s’en aperçurent. Quand j’arrivais dans la petite pièce située au-dessus de la bruyante voie ferrée, je trouvais à mon grand étonnement trois autres enseignants, la mine déconfite ou irritée, qui avaient fait comme moi.

57La question était donc plus complexe que prévue. À moins d’un savoir-faire, d’une patience, d’une énergie et d’un charisme hors du commun, il était inenvisageable dans les conditions où je me trouvais (c’est-à-dire sans pouvoir de punition) d’organiser ne serait-ce qu’un semblant d’enseignement. Les autres professeurs avaient moins de mal car ils pouvaient donner des notes et connaissaient les élèves depuis plusieurs années, mais il leur fallait entrer dans un jeu continu de négociations. Les résultats qu’ils obtenaient étaient, dans l’ensemble, à peine meilleurs. Ce cas relativisait le poids des facteurs matériels : l’école était une championne des activités culturelles, les élèves avaient de la place, les enseignants étaient compétents et appliqués, les surveillants efficaces et respectés (car issus des mêmes quartiers) étaient actifs dans les couloirs, les locaux n’étaient pas dégradés, etc. On voyait plus nettement qu’à la Maré jouer le poids de la culture et des habitudes prises par les écoliers des favelas : indifférence vis-à-vis des institutions, indiscipline spontanée comme volontaire, absence de respect pour la parole des autres, refus des efforts intellectuels et scolaires, prépondérance de la recherche des plaisirs de la sociabilité juvénile (drague, jeu…). Les enseignants ne faisaient pas que « stigmatiser injustement », comme on le lit souvent, des adolescents qui seraient de bons élèves si l’école était mieux adaptée à leurs besoins. Une partie de leur travail relevait de la gageure car les élèves obligeaient en partie l’institution à se plier à leurs vues. Ou tout au moins, les plus réfractaires donnaient le ton, prenaient le pas sur les élèves plus dociles et, en ruinant tous les efforts d’organisation de la classe, minaient l’autorité de l’institution. Le refus d’exclure ou de punir, mis en place par les politiques éducatives, faisait le reste : le personnel devait trouver un moyen de garder tout le monde en classe et s’usait à force d’échecs et de contrariétés.

58Mon expérience, en 2003, d’enseignant bénévole au centre social m’avait apporté des informations dans ce sens. Je donnais des cours de français et d’anglais, le samedi matin aux participants d’un projet social mis en place par une ONG locale. Les jeunes âgés de 15 à 18 ans avaient été sélectionnés pour leur apparente bonne volonté à prendre leur vie en main et à « construire leur futur ». Les garçons « à problèmes » avaient ainsi été évités. Ces heures de travail collectif relativisèrent les impressions que j’avais tirées des cours dans mon appartement avec mes amis. Les participants s’étaient dits intéressés, mais ils avaient tout de suite pris cette activité comme un loisir. Ils venaient quand ils voulaient, s’amusaient, plaisantaient. Ils appréciaient de pouvoir dire quelques phrases en français mais il fallait que ces progrès se fassent à l’insu de leur volonté. Ils ne montraient aucune assiduité mais bien une volonté minimale de faire avancer le cours. J’étais obligé de reprendre éternellement les deux ou trois premières leçons. Bien entendu, cette expérience n’est pas représentative du fonctionnement de l’école brésilienne, mais combinée à mon travail et à mes observations faites ailleurs, elle minait un peu plus la force du schéma du laxisme professoral ou du manque d’égards de l’institution vis-à-vis des besoins supposés des élèves pauvres. Ces adolescents, quand ils voulaient apprendre, montraient souvent un manque de confiance en eux, l’absence de qualités qui aident à la réussite (mémoire, concentration), un grand dilettantisme, un manque de persévérance qui était dénoncé également par les éducateurs. Ils venaient dans ces endroits, comme à l’école, pour « suivre le mouvement », pour s’occuper, sans objectif précis. Un rien détourne leur attention, et comme les ordres leur apparaissent proches de l’abus d’autorité, ils prennent leurs distances des contextes contraignants.

Les facteurs de la vie scolaire : quelques propositions

59En étudiant des collèges et des lycées dans divers quartiers il apparut clairement, qu’en plus de l’organisation institutionnelle, la nature du public était donc le fait fondamental. Certes, la personnalité du directeur et l’expérience des enseignants avaient un effet mais il était secondaire. Plus les favelados étaient nombreux dans une école et le climat social de leur quartier dégradé et anomique, plus les classes étaient intenables. Quand la classe est difficile les professeurs se laissent aller au découragement. Et malheureusement, ces lieux de défis permanents étaient souvent régis avec laxisme (ou un mélange de résignation et de populisme). Les écoles qui obtenaient un climat propice à l’étude étaient en fait celles qui parvenaient à sélectionner, dans une certaine mesure, les élèves.

60Les étudiants de classe moyenne que j’eus l’occasion d’observer dans deux écoles étaient indisciplinés en regard des critères ordinaires d’enseignement, mais 1) ils laissaient l’enseignant faire son cours, 2) la quantité d’élèves travailleurs et intéressés était grande et donnait le ton au reste de la classe. À l’inverse, dans les collèges les plus pauvres, la proportion d’adolescents totalement réfractaires à l’autorité et à l’idée de travail scolaire augmentait au point d’imposer ses volontés aux autres élèves et aux enseignants. L’école devenait ainsi un prolongement du terrain de jeu de la favela. Plus exactement, les caractéristiques sociales des élèves couplées à leur passé scolaire produisent d’une manière générale un certain niveau d’agitation de base sur lequel agit le fonctionnement général de l’école. Les efforts des enseignants complètent l’ensemble et produisent le quotidien scolaire. Seuls certains, en raison d’une énergie, d’un charisme, d’une habileté interactionnelle hors du commun, parviennent à dominer complètement leurs classes. Mais on ne peut logiquement exiger de tous les professeurs de telles qualités. Beaucoup se laissaient donc aller à la facilité, à la fatigue ou sans doute à l’autoritarisme.

  • 19 On trouvera dans l’article de Becker, publié en 2004 sur la recherche qualitative, des arguments e (...)

61Pour approfondir ces analyses, il aurait été nécessaire de mieux connaître les coulisses des écoles dans la lignée de Masson [1999] ou de Payet [1997]. Dans mon enquête, mes relations avec les directeurs et les personnels ayant été épisodiques, je n’apporte peu ou pas de nouveauté sur le sujet. Il en va ainsi notamment des données sur les carrières des professeurs. Dans les écoles où ma présence avait pris un tour assez anodin, j’ai pu établir des liens suffisants avec le personnel pour recueillir des déclarations diverses et surtout les évaluer. J’ai pu ainsi reporter ici des données raisonnablement solides sur la façon dont les enseignants envisagent l’évolution de l’école et son état actuel ainsi que certains aspects du quotidien professoral. L’extension de l’enquête à une série d’établissements comparables compense en partie en largeur ce qui est perdu en profondeur19.

Notes

1 A cidade das mulheres, Rio de Janeiro, ed. URJ, 2002.

2 Tally’s corner, Boston, Little, Brown and co., 1967.

3 Le Brésil, terre d’avenir, Paris, Éd. de l’Aube, 2005.

4 On a ainsi calculé qu’il faudrait 50 ans pour équilibrer les moyennes de retard scolaire et de durée de scolarité pour les mineurs entre la favela de la Rocinha ou celle de la Maré et les quartiers les plus aisés de la zone Sud. On consultera notamment dans la collection « Estudos da cidade », l’étude intitulée « Educação, causas e efeitos », publiée par la mairie de Rio.

5 Les enquêtes sur l’école combinent trop peu souvent plusieurs perspectives obtenues à partir de plusieurs positions d’enquête. Celle d’enseignant, comme le note justement Vienne [2005], est particulièrement délaissée. Elle oblige à de véritables rapports avec les élèves, ce qui en plus de n’être pas aisé neutralise les possibilités d’utilisations d’entretiens formels.

6 Les exemples les plus remarquables sur lesquels je m’appuie sont, en sociologie du travail, Donald Roy, qui a observé une usine dans les années 1950, en s’y faisant embaucher [Roy, 2006] et, en sociologie urbaine, William Foote Whyte avec Street Corner Society.

7 Philippe Masson propose dans sa thèse [1996] une analyse minutieuse de la place de l’observation dans les sociologies américaines, britanniques et françaises de l’éducation. Il conclut que l’ethnographie est, d’une manière générale, peu courante et que dans les études qui revendiquent cette étiquette, l’observation et la description des comportements concrets sont rarissimes. Les travaux français notamment utilisent presque systématiquement les interviews ou sous-traitent à des assistants de recherche quelques heures d’observation [par exemple Van Zanten, 2001]. Il existe cependant des exceptions, comme le travail déjà cité d’Andréo [2005].

8 On lira avec intérêt le début du livre d’Alba Zaluar A maquina e a revolta [1985], où l’auteur décrit son entrée sur le terrain (en voiture et vêtements de classe moyenne) et laisse apparaître la force de ses préjugés sociaux et le choc personnel que représente le partage ponctuel du quotidien des gens pauvres (sans installation sur place).

9 Les noms employés dans ce livre sont des pseudonymes. Pour les jeunes gens de la favela, j’ai choisi sur leur demande des prénoms à consonance française ou anglaise. J’ai préféré ce type de pseudonyme à des prénoms à consonance portugaise. En effet, tous les adolescents que j’ai rencontrés voulaient savoir quel était l’équivalent de leur nom dans notre langue. Et il m’a semblé plus logique d’utiliser des noms qui, bien qu’en français ou en anglais, rappelaient les vrais par leur sonorité plutôt que de procéder à des changements du type « Alberto » à la place de « José » simplement pour respecter la règle qui attribue des noms locaux aux acteurs locaux.

10 La carte de travail que possède tout salarié au Brésil est normalement signée par le patron en début de contrat et marque l’ouverture des droits sociaux pour le salarié. Dans les milieux populaires une carte signée est la garantie d’un emploi stable et permet d’affirmer, notamment vis-à-vis de la police, un statut d’individu « honnête ».

11 Le « complexe de la Maré », est un rassemblement de favelas c’est-à-dire, comme on le verra plus loin, de quartiers construits à des époques et dans des contextes différents. Chacune a son association d’habitants qui la représente devant les autorités. Je ne citerai pas le nom des deux favelas où j’ai vécu et emploierai de manière indifférente le plus souvent le terme de quartier pour celui de favela, dans la mesure où cela correspond à la façon dont les habitants se représentent l’espace dans lequel ils vivent.

12 Pour le Brésil, une lecture importante à ce sujet est le livre de Ruth Landes [(1947) 2002] sur le candomblé bahianais. On y voit non seulement les étapes de sa recherche mais aussi ses efforts émotionnels et intellectuels d’adaptation.

13 Mais pas dans les romans dont Studs Lonegan de Farrell sur les Irlandais de Chicago offre un exemple.

14 Ainsi, c’est à partir de 1989, que les effets de la suppression de la sélection en fin de 5e se font sentir et que les effectifs d’élèves arrivant en 3e augmentent en intégrant massivement les enfants d’ouvriers [Duru-Bellat, 2003]. Ce n’était pas le cas les années précédentes.

15 Les chercheurs anglo-saxons de l’éducation sont souvent opposés à ce qu’ils nomment la « covert observation ». Pour ma part, il me semble évident qu’annoncer tous ses objectifs est la plus grande des maladresses que puisse commettre un enquêteur qui cherche à conquérir une position d’observation dans une organisation. Il en va ainsi dans presque toutes les situations qui impliquent un échange ou une forme de recherche. Pour le sociologue, il ne s’agit pas bien sûr de tromper les gens mais de se ménager une indispensable marge de manœuvre.

16 Walford [1987] ou Zago [2003] en donnent de bons exemples. Pour revenir à mon expérience personnelle je peux citer le cas en 2005 d’une étudiante brésilienne qui accomplissait en même temps que moi une étude similaire dans une autre école. Malgré sa douceur et sa bonne volonté, elle ne parvenait pas à se faire accepter, essentiellement parce que, enseignante elle-même, sa présence avait été imposée aux personnels par le directeur alors qu’elle ne bénéficiait pas du statut privilégié d’étranger. Ces cas sont monnaie courante dans les enquêtes de ce type.

17 Sarmento [2003] souligne avec justesse que l’enquêteur gagne à se placer dans une situation d’apprenant dans les établissements scolaires. Tura [2003] remarque également que le langage de l’enquêteur en relation avec les professeurs ou les personnels doit être l’objet d’un contrôle et d’un ajustement spécifique pour négocier correctement sa présence.

18 Il s’agit d’écoles primaires à horaires complets (du matin au soir avec déjeuner et goûter) construites dans les années 1980 pour les couches populaires de l’État de Rio. Pour plus de détails sur le sujet voir chapitre IV.

19 On trouvera dans l’article de Becker, publié en 2004 sur la recherche qualitative, des arguments en ce sens. Disons tout de suite que le débat épistémologique profondeur contre extension est à peu près insoluble. On a choisi ici d’explorer quelques cas en profondeur et d’obtenir une idée des principes de variation en étudiant plus rapidement d’autres situations.

© Éditions de l’IHEAL, 2009

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