Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Les collégiens des favelas

 | 
Christophe Brochier

Introduction

Texte intégral

  • 1 Tristes tropiques, Paris, Plon, 1955.

On conçoit généralement les voyages comme un déplacement dans l’espace.
C’est peu. Un voyage s’inscrit simultanément dans l’espace, dans le temps et dans la hiérarchie sociale.
Claude Levi-Strauss1

  • 2 Essai sur l’entendement humain, Paris, Vrin, 2001.

J’aime mieux que les esprits spéculatifs et pénétrants se plaignent que je les ennuie en quelque endroit de mon livre que si d’autres personnes qui ne sont pas accoutumées à des spéculations abstraites ou qui sont prévenues de notions différentes de celles que je leur propose n’entraient pas dans mon sens ou ne pouvaient absolument comprendre mes pensées.
John Locke2

Choix du sujet et perspective générale

1Ce livre se propose de contribuer à la compréhension du Brésil urbain actuel grâce à l’étude du quotidien des adolescents pauvres de Rio de Janeiro observés à la fois dans les rues de leurs quartiers et sur les bancs de l’école. Il s’agira essentiellement de comprendre comment la jeunesse des favelas organise son existence, résout les problèmes du quotidien, passe le temps et prépare son futur, notamment à l’école. Une partie de cet ouvrage est ainsi consacrée à la vie quotidienne dans les favelas et une autre à la façon dont se déroule le passage à l’école de ces jeunes gens. Saisir la façon dont les populations les plus démunies participent à la vie urbaine implique d’observer l’existence ordinaire des jeunes et les conditions de leur scolarisation. Or, en dépit d’un nombre important de travaux sociologiques et économiques sur les quartiers pauvres des grandes villes brésiliennes depuis les années 1930, les modes de vie concrets et les modes d’insertion des pauvres à la société urbaine moderne restent mal connus. Ces populations sont souvent étudiées de loin : en général à base de sondages, de quelques entretiens décontextualisés ou de statistiques socio-économiques. Par ailleurs, on envisage généralement l’existence des citadins pauvres à partir de certains problèmes sociaux rattachés à des quartiers comme les favelas : violence, marginalité, illettrisme, clientélisme politique, naissances précoces, etc. On n’étudie pas habituellement de façon minutieuse les populations pauvres pour elles-mêmes en regardant leurs différents modes de participation à la vie sociale conjointement : par le travail, la vie de famille, les activités associatives ou religieuses. Il en va notamment ainsi pour les jeunes que l’on saisit en tant que membres du quartier, en tant que travailleurs ou en tant qu’écoliers. De même lorsque les sociologues enquêtent sur l’école, ils regardent le plus souvent le fonctionnement de l’institution à partir de ses objectifs, et non à partir des priorités, problèmes et intérêts des participants. À rebours de ces tendances, cette étude porte sur la façon dont les populations pauvres gèrent leur passage à l’école. Il s’agit notamment de comprendre ce que signifie être écolier ou collégien pour les jeunes des favelas, c’est-à-dire ce que ces garçons et filles font de leur scolarité en fonction de leur vie dans la favela, et d’ouvrir ainsi des perspectives en adoptant le point de vue des fractions basses des classes populaires quant à leurs conditions de vie et leur « carrière » d’écoliers et de collégiens.

Le contexte sociologique de l’étude :
inégalités, pauvreté et scolarisation

  • 3 Le Brésil de 2008 compte officiellement 190,4 millions d’habitants, soit l’équivalent approximatif (...)
  • 4 Les indicateurs de revenus sont en principe exprimés au Brésil en multiples du salaire minimum. Ce (...)
  • 5 L’hyperinflation des années 1990 a cessé de grever les budgets populaires avec le plan real lancé (...)
  • 6 L’indice de Gini mesure la concentration des richesses. Celle-ci est d’autant plus forte que l’ind (...)
  • 7 Les programmes d’aide sociale du président Lula ont, depuis quelques années, contribué à modifier (...)

2Les discours actuels sur la croissance économique du Brésil, optimistes et prometteurs, ne doivent pas faire perdre de vue au lecteur européen que par bien des aspects, le Brésil est un pays du « tiers-monde », expression que les Brésiliens traduisent souvent par « troisième monde ». Le Brésil malgré la puissance de son industrie, sa natalité stabilisée (deux enfants par femme en 2007) et sa population largement urbaine3 reste un pays où les classes populaires constituent plus de 80 % de la population et vivent dans des conditions difficiles [Portes et Hoffman, 2000]. Ainsi, en 2008, d’après l’institut brésilien de la statistique (IBGE : sintese de indicadores sociais), le Brésil comptait 30 % de pauvres, c’est-à-dire de personnes vivant avec moins d’un demi-salaire minimum4 par tête avec pour la population jeune un pic à 46 %. L’absence de scolarité au-delà du primaire est considérée comme la source principale de pauvreté : il y a 68 % de pauvres chez les Brésiliens qui ont passé moins de cinq ans à l’école [Marió et Woolcock, 2005]. En dépit des améliorations enregistrées depuis le milieu des années 19905, l’une des caractéristiques majeures de la pauvreté brésilienne est qu’elle résiste à la croissance beaucoup plus fortement que dans les autres pays avec lesquels la comparaison est pertinente. La source de ce phénomène tient essentiellement dans l’inégale répartition des richesses. On estime ainsi que la réduction de 0,10 point de l’indice de Gini6 aurait autant d’impact sur le nombre de pauvres que dix ans de croissance à 3 % annuels alors que la réduction totale du chômage ne réduirait la pauvreté que de 20 % [Paes de Barros et al., 1997]. Si l’on excepte du calcul quelques pays africains en guerre, le Brésil continue donc à être le pays où les inégalités de revenus sont les plus fortes au monde. Ainsi, selon la CEPAL, en 2003, les 40 % les plus pauvres des habitants ne rassemblent que 11 % du revenu total alors que les 10 % les plus riches accaparent presque 45 % de ce même revenu7.

3Cette inégalité se lit dans la structure des villes où les quartiers pauvres (taudis, squats, lotissements semi-légaux et favelas) occupent une proportion significative de l’espace urbain (jusqu’à 70 % dans certaines agglomérations). À Rio, les favelas sont une réalité ancienne (début du xxe siècle) et les populations occupant ce type de quartiers se comptent par millions (bien que les statistiques officielles les sous-estiment systématiquement). Le choix brésilien de la croissance avant tout et la relégation au second plan de la question agraire se sont traduits dans l’après-guerre par un formidable exode rural venu grossir les quartiers populaires et les bidonvilles de Rio, São Paulo, Belo Horizonte et des autres capitales régionales. Dans les années 1960, le Brésil cesse ainsi d’être un pays essentiellement rural concerne : 30 millions de personnes migrent des campagnes vers les grandes villes en particulier et la population des faubourgs des capitales croît de façon hyperbolique. Les populations immigrées en ville sont laissées à leur sort, puisque les investissements en infrastructures, en transport, en écoles, en centres médicaux, ne suivent pas la croissance urbaine. À Rio, ce sont d’abord les favelas qui grossissent et, depuis les années 1980, la banlieue semi-rurale de la zone ouest et les villes périphériques de la ceinture nord. Il a fallu attendre les années 1990 pour qu’une politique volontariste d’intégration de ces quartiers à la ville (par le système de transport, les services et les aménagements urbains) soit entreprise. Cependant, cet effort des autorités pour normaliser les conditions de vie des pauvres s’est heurté à l’augmentation vertigineuse de la violence (visible en particulier par les homicides et les braquages) liée au trafic de drogue. Les trafiquants se concentrant dans les favelas, ces quartiers ont encore vu s’accentuer leur image de repoussoir social, en même temps que la sécurité des habitants se dégradait. Dans ce contexte, les autorités nationales et régionales veulent développer la scolarisation des adolescents pauvres pour leur offrir un contre-modèle et une expérience institutionnelle au contact des classes moyennes. Toutefois, la qualité de l’enseignement et les possibilités professionnelles offertes à ceux qui jouent le jeu du parcours scolaire passent pour le moment au second plan.

4L’organisation du système scolaire porte donc lui aussi les traces de ces inégalités sociales qui ne se réduisent pas. À Rio, comme ailleurs au Brésil, les enfants de classes populaires sont scolarisés dans les collèges, lycées et écoles des municipalités et des États fédérés et ceux des classes moyennes et supérieures dans le privé (10 à 25 % des places selon les villes). Pour les premiers, la scolarisation se fait dans des conditions précaires que ce livre décrira en partie. Mais cette dualité tranchée du système s’est surtout affirmée dans les années 1980-1990. Avant cette période, l’école publique prenait en charge un public socialement plus diversifié, en laissant de côté une partie non négligeable des populations les plus démunies.

5La différenciation entre les classes sociales se faisait auparavant par la durée de la scolarité : alors que les populations défavorisées ou rurales ne fréquentaient l’école que quatre ou cinq ans (voire pas du tout), les enfants des classes moyennes continuaient leurs études jusqu’au lycée. Jusqu’aux années 1970, le système brésilien d’enseignement public est largement divisé suivant une logique de classe, à l’image du système français du xixe siècle qui l’a inspiré. Ensuite, l’école primaire qui scolarisait massivement les enfants des milieux populaires a vu ses effectifs d’élèves augmenter de 80 % entre 1965 et 2005 tandis que les effectifs dans les collèges ont été multipliés par dix dans le même intervalle de temps et ceux des lycées par vingt. Dans les années 1960-1970, c’est essentiellement la petite classe moyenne et la partie haute du prolétariat intégré qui en a bénéficié. Depuis les années 1980-1990, cette extension de la scolarisation au-delà des quatre ans du primaire concerne massivement le sous-prolétariat urbain. Les classes de collège scolarisent donc aujourd’hui le même public que les classes de primaire et le lycée a vu l’arrivée progressive des adolescents pauvres. Il en a résulté une fuite des classes moyennes vers le privé, particulièrement nette à Rio de Janeiro où 25 % des places de collège et d’écoles primaires (« l’enseignement fondamental » dans la nomenclature nationale) sont fournies par le secteur privé (20 % seulement pour le lycée qui évite un peu plus la mixité sociale). Ainsi, alors que les enseignants actuels du public ont, pour la plupart, effectué leurs études dans des collèges publics, leurs enfants sont envoyés dans des institutions payantes.

6Aujourd’hui, les jeunes des bidonvilles des grandes villes suivent massivement une scolarité jusqu’à l’âge de 16 ou 17 ans et la part de ceux qui atteignent le lycée est en constante augmentation. Le Brésil a donc réalisé dans les années 1980-2000 la mise en place d’une école de masse grâce à une politique constante visant à scolariser tous les enfants. Comme dans le cas de la France, la démocratisation de l’école est un phénomène institutionnel [Chapoulie, 2006] avant d’être la conséquence des évolutions globales de la société. Le principe essentiel de ce mouvement est que les enfants des pauvres ne doivent plus rester hors de l’école. Il s’agit donc d’éviter des situations de marginalité sociale telles que l’analphabétisme rural ou le désœuvrement juvénile des habitants des taudis qui peut conduire à la criminalité. Mais cette politique attribue au secteur public de plus en plus la fonction de s’occuper des populations pauvres et laisse au privé les classes moyennes. Cela signifie que la séparation entre les classes a cessé de se faire au sein du public et se reproduit donc par une dichotomie privé/public. Une raison évidente en est que les autorités, à l’inverse de ce qui se passe en Europe, ne veulent pas vraiment de la « mixité sociale », qui n’existe d’ailleurs pratiquement nulle part au Brésil.

7L’une des conséquences de ces phénomènes est que les « problèmes de l’école » se posent d’une manière spécifique dans ce pays puisque les groupes sociaux font leurs études séparément. On en prendra pour exemple le fait que la relation entre éducation et mobilité sociale ou accès au marché du travail préoccupe beaucoup moins les décideurs qu’en Europe. Le sujet essentiel d’inquiétude est la « marginalité » dans ses différentes manifestations : politiques, économiques, culturelles. La nouvelle mission d’intégration de l’école signifie donc que dans les grandes villes comme Rio de Janeiro, les établissements publics ont été totalement investis par les enfants du sous-prolétariat. Les quartiers déshérités étant très nombreux à Rio (favelas, taudis urbains, HLM, lotissements périurbains), un nombre considérable d’écoles et de collèges (la majorité sans doute) accueille une population provenant entièrement du quartier populaire le plus proche. En même temps les moyens financiers, humains et matériels de la mise en place avec succès d’une école pour tous n’ont pas été accordés à l’institution. L’éducation des classes populaires, si elle est plus complète que dans les années 1970, se fait pour l’instant dans des conditions que critiquent à la fois les parents d’élèves, les enseignants et tous les observateurs de la question scolaire.

8Pour s’en convaincre on peut dans un premier temps constater que la mission attribuée habituellement à l’école (fournir des connaissances et des savoir-faire indispensables pour la vie d’adulte comme citoyen et travailleur) a perdu de sa clarté. Les sociologues et pédagogues brésiliens dénoncent d’ailleurs régulièrement la « crise de l’école publique ». Les enquêteurs relèvent les locaux dégradés, le manque de personnel (ce qui oblige les autres à la polyvalence), l’absence quasi-totale de discipline, le chahut, la bousculade dans les couloirs, le manque d’hygiène, le laisser-aller vestimentaire, les cours bruyants et désordonnés, l’évaluation des élèves au jugé, l’absence de punition ou au contraire des châtiments disproportionnés et humiliants, peu de barrières entre élèves et enseignants qui adoptent eux-mêmes un langage populaire [Paiva, 1998]. Mes observations, on le verra, recoupent ce type de tableau. Dans de telles conditions, il semble que les enfants apprennent très peu et que les enseignants s’épuisent. Ces descriptions font d’ailleurs écho aux cris d’alarme des sociologues qui mettent en avant les statistiques mesurant les « performances » exécrables du système scolaire, selon les normes habituelles des gestionnaires : taux de redoublements et d’abandons très élevés, résultats scolaires très inférieurs aux attentes, etc.

9Pour les populations pauvres bénéficiant de cette éducation de masse, les conséquences d’une plus grande accessibilité de l’école et d’une durée de scolarisation plus longue sont habituellement jugées plus positives. Les observateurs de la vie des favelas ont constaté que le quotidien de la jeunesse est aujourd’hui fortement influencé par la fréquentation des établissements et que, pour certains, des perspectives professionnelles nouvelles s’ouvrent depuis les années 1990. Comme le souligne fort justement de Souza e Silva [2003], si l’école n’est pas parfaite, elle attire cependant les jeunes des classes populaires qui essaient de l’utiliser pour conquérir des positions sociales plus avantageuses que celles de leurs parents. Le développement de centres de préparations à l’entrée à l’université, au sein même des favelas, est un signe parmi d’autres que les possibilités de mettre à profit la scolarisation sont plus nombreuses qu’auparavant.

Orientations épistémologiques
ou de l’intérêt de l’empirisme

  • 8 En particulier Jean-Pierre Briand, Jean-Michel Chapoulie, Henri Peretz, Jean Peneff.

10Le sujet de ce livre est l’objet de nombreux débats qui pourraient être clarifiés au prix d’une plus grande attention portée à la méthodologie des enquêtes. Quelques précisions sont donc nécessaires pour justifier les apports possibles de notre recherche. Cet ouvrage peut être en effet considéré comme le produit d’un type de sociologie inspiré par la tradition empiriste de Chicago prolongée par un groupe de chercheurs français ayant enseigné à l’université de Paris 88. Je tiens de cette orientation et de mes recherches précédentes au Brésil une grande partie des postulats ici mis en œuvre. Ainsi, il est tenu pour allant de soi dans ce livre que les situations sociales complexes ne s’expliquent pas par l’imposition du cadre fixe d’une théorie sociologique ni par le dialogue unique avec un auteur et que les conclusions doivent être élaborées à partir d’une accumulation de faits observés. Selon cette position [Brochier, 2006], l’objectif principal du travail sociologique n’est pas de produire une théorie du social, de vanter une idéologie ou d’exprimer des avis, mais de fournir un schéma plus ou moins complet de compréhension de situations sociales contextualisées. Pour ce faire, différents niveaux d’analyse doivent être juxtaposés : historiques, macrosociologiques (notamment en termes de structures sociales), microsociologiques (en termes par exemple d’interactions).

11Sur la base de ces principes, l’essentiel de l’enquête a consisté à essayer de comprendre concrètement comment fonctionnait le monde social étudié. J’ai procédé en cumulant les données empiriques sur la base d’une quasi-ignorance volontaire de départ. Au fur et à mesure que mes idées se clarifiaient, je consultais la littérature pour examiner la façon dont d’autres avaient abordé les mêmes questions. En procédant de cette manière, il est plus aisé de prendre du recul dans un domaine où les idées ont la fâcheuse tendance à vouloir gouverner les faits. La structure même du livre reflète cette pratique : certaines parties sont très descriptives alors que d’autres ambitionnent plus explicitement de tirer des enseignements.

  • 9 C’est notamment le cas des auteurs qui procèdent par entretiens collectifs et qui ne livrent ni ex (...)

12Le schéma d’exposition est également alimenté par un autre parti pris : celui d’éviter autant que possible le tour de passe-passe de beaucoup d’ethnographies qu’on peut résumer par la formule veni, vidi, comprehendi. On peut désigner par ces termes l’attitude qui consiste à présenter aux lecteurs une série de conclusions sur un ton de certitude, en révélant le moins de choses possible sur la nature exacte des informations collectées, les formes de cette collecte et les modes de passage des données aux assertions finales9. Mais éviter cette facilité ne va pas sans quelques tourments intellectuels, comme en témoignent les débats animés sur la question de l’autorité en ethnographie [Cefaï, 2003]. Pour aller au fait : il est difficile de répondre de façon convaincante et explicite au lecteur qui demanderait : « Pourquoi devrais-je vous croire ? ». Je veux dire que l’argument rituel qui se résume à dire « j’étais là et je suis un spécialiste compétent, donc vous n’avez pas d’autre choix que de me suivre dans tout ce que j’avance » n’est pas soutenable, mais que l’on est toujours tenté de s’y rallier.

13Le pas que je propose pour résoudre ce dilemme est parfois visible dans l’exposition. Les parties descriptives sont précédées de quelques pages inspirées par Ruth Landes [2002] et Dominique Vidal [2007] dans lesquelles je reviens sur quelques étapes de l’enquête et de la construction des conclusions. Les généralités descriptives sont ensuite appuyées par quelques précisions sur les cas qui ont servi de base et des extraits de notes de terrain viennent en illustration. L’intérêt est au moins d’indiquer aux lecteurs comment les données sont construites grosso modo [Chapoulie, 2000].

  • 10 Un bon exemple d’approche par le haut envisageant le thème essentiellement à partir des débats can (...)

14En matière d’approche du terrain, ce livre a aussi été obligé de proposer une forme de réponse au débat traditionnel concernant l’approche macro et l’approche micro, qui peut se traduire par un choix entre l’étude de l’effet des structures ou celle de l’effet des relations concrètes entre les acteurs. On notera immédiatement que ce débat est en général mal posé et contribue à brouiller les analyses au nom d’étendards théoriques grossis. Les facteurs qui provoquent et font évoluer les situations empruntent bien évidemment à tous les niveaux de réalité. Les choix de modes d’explications relèvent en fait autant des méthodes employées que de l’a priori théorique, et ces options tiennent souvent à leur tour de nécessités terre à terre. Pour le dire autrement, les positions qu’avancent les sociologues sont obligatoirement le fruit de leur contact avec le monde social étudié. Certains préfèrent les statistiques et se privent donc de voir les agencements concrets des relations et forces sociales sur le terrain. D’autres sont captivés par l’ethnographie et négligent la prise en compte des effets globaux, les deux laissent souvent de côté l’approche historique ou la psychologie sociale car ils ne sont pas familiers de ces approches. Les options théoriques et les débats qui en découlent cachent parfois les conséquences de simples méthodes concrètes de recherche dictées par le temps, l’argent, le goût des chercheurs. À ce propos, l’école et la vie urbaine sont à l’évidence des thèmes qui méritent la combinaison du plus grand nombre possible de méthodes. Comme on le verra, j’ai privilégié l’approche ethnographique car elle seule permet, à mon sens, de voir à l’œuvre des phénomènes concrets que l’on risque de rater quand on raisonne uniquement sur un plan global en usant de statistiques et de questionnaires10. J’ai également tâché de replacer les phénomènes observés dans leur contexte économique, social et historique. Mais au centre de l’enquête il y a l’étude par observation participante.

Problèmes théoriques : marginalité et responsabilité des acteurs

15Quelle que soit la méthode employée, le projet se heurte à deux autres difficultés qui tiennent à l’investissement idéologique habituellement associé aux thèmes abordés. La sociologie des quartiers pauvres et celle de l’école sont soumises à des tensions politico-sociologiques très fortes concernant les responsabilités des populations pauvres. Pour être plus précis, des désaccords profonds apparaissent quand il s’agit de déterminer si certains phénomènes, que l’on peut juger anormaux d’un point de vue de classe moyenne (violence, « désorganisation », indiscipline, absence de réussites, etc.), s’expliquent par le contexte auquel les protagonistes sont soumis ou si les raisons sont à chercher du côté d’habitudes et de schémas culturels internes.

16La sociologie urbaine se pose la question depuis les enquêteurs sociaux du xixe siècle [Villermé, Booth, etc.] et la sociologie de l’école depuis au moins les années 1960. Au sujet des Noirs des ghettos urbains américains comme à propos des habitants des favelas, on se demande s’il existe une culture anomique de la pauvreté selon l’angle d’Oscar Lewis ou si c’est le racisme, le mépris de classe et le fonctionnement de l’économie qui expliquent seulement les déboires des pauvres. Aux États-Unis, les sociologues progressistes se sont attachés à montrer que c’est essentiellement le racisme qui maintient les Noirs et les Hispaniques dans des situations sociales sans espoir, ce qui est source de comportements nuisant à la réussite sociale : repli sur soi, violence, radicalisation politique ou religieuse [Rainwater, 1970, Liebow, 1967]. En Europe, la croissance de l’immigration dans les années 1980 a placé les sociologues, en principe orientés politiquement à gauche, à prendre une position comparable. Ainsi, les problèmes qu’une partie de la société attribue aux enfants d’immigrés viendraient du manque de solutions d’intégration et de la colère et de l’amertume qui en découleraient [Dubet et Lapeyronnie, 1992 ou Le Goaziou et Mucchielli, 2005]. Ces affirmations prennent le contre-pied de celles qui voient dans une culture interne (ethnique ou de classe) le ressort principal et souvent délicat du rapport des populations pauvres au reste de la société et aux institutions [par exemple Miller, 1958, ou Gans, 1962]. Au Brésil, les sociologues, en principe membres des classes moyennes ou de la bourgeoisie, sont en général moins cléments dans leurs jugements à l’égard des habitants des favelas car la montée de la violence les inquiète, y compris pour l’organisation de leur quotidien (en particulier à Rio où les favelas jouxtent souvent les aires d’habitat aisé). Mais l’idée que les comportements « marginaux » des gens des favelas soient une construction paranoïaque des classes moyennes, ou bien celle voulant que la violence venue des quartiers pauvres soit le produit direct et unique d’une révolte due à la situation sociale sont également influentes dans la sociologie urbaine brésilienne depuis les années 1970 [Misse, 1995 ; Perlman, 1977 ; Zaluar, 1995].

17Au sujet de l’école, depuis que dans les pays industrialisés des établissements ont été construits en nombre suffisant, on regarde essentiellement les différences de réussites scolaires [Chapoulie, 2006]. On peut dire sans exagérer que cette problématique a, depuis les années 1970 au moins, pris une dimension quasi obsessionnelle. L’école est devenue, dans un contexte de durcissement des tensions économiques et d’aggravations des écarts sociaux, le lieu où la société démocratique moderne doit se réconcilier avec ses idéaux. Cela est à tel point vrai que l’on n’envisage plus guère l’école que comme créatrice d’inégalités à corriger. D’où la tension précédemment évoquée : ces inégalités sont-elles créées par l’institution qui fonctionne mal ou par les caractéristiques des populations traitées ? En France le débat a pris, comme on le sait, une acuité polémique considérable avec les travaux de Bourdieu. Le maître à penser de la Reproduction a en effet mis en évidence le rôle des familles de classes populaires qui livrent un capital culturel et un habitus peu compatibles avec les exigences lettrées de l’institution. Celle-ci, à son tour, est fautive car elle traite hypocritement tous les élèves comme s’ils étaient également et naturellement aptes à réussir leurs études et dans le même temps, elle prend en compte d’une manière sous-jacente et perverse les différences de classe en laissant les préjugés des professeurs agir [Bourdieu, 1964]. Cette sociologie française montre des similitudes avec la sociologie américaine des années 1950 [Kahl, 1953 ; Hyman, 1953] ou anglaise des années 1960-1970. Ce sont les travaux bien connus de ceux qui avec Bernstein [1971] s’intéressent notamment à la transmission des habitudes culturelles et des capacités scolaires au sein des groupes sociaux et avec la nouvelle sociologie de l’école anglaise qui décide de scruter les mécanismes internes de fonctionnement des écoles.

  • 11 On peut avoir une idée de ces enjeux en consultant le livre de Jencks [1972] sur l’inégalité où la (...)

18Dans les années 1980-1990, avec l’accélération de l’immigration en Europe, l’ethnicisation croissante des classes populaires et la dénonciation croissante des « problèmes sociaux », la tendance est plus clairement qu’auparavant celle d’un refus de la responsabilisation des élèves, de leurs familles et de leur milieu. La sociologie européenne rejoint la sociologie progressiste américaine qui, depuis longtemps, considère qu’il faut rejeter fortement toutes les théories pouvant blâmer les « dominés », pour ne pas faire le jeu des mouvements de droite11. En France, les ouvrages reconnus ces dernières années mettent habituellement l’accent sur les responsabilités des enseignants, des directeurs d’école ou sur les politiques ministérielles. Par exemple, Jean-Pierre Terrail [2002] place la question des inégalités au centre de ses préoccupations et les explique essentiellement par la transmission délibérée (et non plus par osmose) des qualités et des attitudes propices à la réussite scolaire dans le cadre de la famille, les pratiques d’étiquetage, de sélection, et de discrimination des enseignants, la structure du système en filières qui contribuent à reléguer dans des voies de garage les enfants d’origine populaire.

  • 12 La recherche empirique récente retrouve ainsi l’intuition ancienne [par exemple Boudon, 1973] selo (...)
  • 13 Le fait est particulièrement clair de nombreux travaux récents sur les jeunes des banlieues et la (...)

19Ce type de conclusion présente, à mon sens, de nombreuses faiblesses qui sont le produit d’orientations scientifiques fortement empreintes d’intentions politiques. Comme le montre Andréo [2005], dédouaner systématiquement les « dominés » contribue à éliminer d’office un certain nombre de pistes de recherches sous prétexte qu’elles peuvent conduire à attribuer in fine aux acteurs la responsabilité de leurs échecs12. Ainsi, dans le cas de l’école, les points de vue des professeurs sont généralement traités comme des « représentations » contribuant peu ou prou à l’étiquetage négatif des pauvres ou des immigrés. En revanche, ce que les « dominés » ont à dire sur leur quotidien et la façon dont ils sont traités reçoit plus volontiers la bienveillance de l’analyste, plus prompt à y voir le reflet d’une « réalité » indéniable. Il en va de même, à des degrés divers en sociologie urbaine, quand on oppose la parole des pauvres à celle des agents chargés de les encadrer13.

  • 14 C’est notamment le cas d’une partie des textes de François Dubet [par exemple son article de 1992 (...)
  • 15 Sans entrer dans un débat insoluble, on notera cependant que l’attribution, a priori, d’un caractè (...)

20Dans les deux domaines d’étude, les jeunes de milieux défavorisés sont envisagés le plus souvent comme réagissant à des pressions négatives de la société. Comme le signale Andréo, leur autonomie et leurs initiatives sont pudiquement atténuées en particulier quand il s’agit de rendre compte de comportements répréhensibles aux yeux des lecteurs (alors qu’il en va autrement pour le reste)14. On peut relever qu’en matière de compréhension des agissements des classes populaires face aux institutions ou aux autres classes, la dissymétrie des questions et des critiques, si décriée dans d’autres domaines de la sociologie [Latour, 1991] s’est imposée. En sociologie des quartiers pauvres, cette tendance conduit sans doute à envisager les faits soit d’un point de vue trop restrictif, en se limitant à la « culture » des populations, avec toute l’ambiguïté de ce terme, soit en cherchant les sources des actions trop loin, en référence aux pressions et injustices exercées par « la société ». Ainsi, les chercheurs français sont attachés à montrer que les violences des jeunes des cités sont une expression quasi-politique, de révolte sociale plus ou moins consciente et organisée contre l’abandon social et les discriminations [Dubet, 1992b ; Sauvadet, 2004 ; Le Goaziou et Mucchielli, 2007]. Cette perspective fortement engagée politiquement est éclairante par ses angles morts puisque certains axes explicatifs sont volontiers écartés : l’hérédité bien sûr, mais aussi la « mauvaise éducation » au sein de la famille, les intérêts et les habitudes prédatrices de groupes aux codes élaborés dans la rue, etc.15 En plus des raisons idéologiques, des facteurs pratiques pèsent sur les conclusions des spécialistes puisqu’une tendance lourde est de négliger les facteurs explicatifs car ils ne peuvent se révéler que par une observation de longue haleine de la vie de famille, de la vie de quartier et de la vie au sein des institutions.

21En partant de ces constats, on s’efforcera dans ce livre d’étudier la vie des collégiens dans leur quartier et dans leurs établissements en se détachant des perspectives engagées que l’on vient de dénoncer. Il s’agira de comprendre comment la jeunesse populaire organise son existence et construit ou non son futur grâce à l’école puis d’en tirer certaines analyses concernant l’éducation et la mobilité sociale. On ne s’appuiera pas sur un schéma préalable holiste ou culturaliste, mais on examinera l’influence concrète de chaque facteur pouvant être observé. Le premier chapitre décrira en profondeur les étapes de la réalisation de l’enquête. Les deux parties suivantes montreront certains aspects concrets de la vie dans les favelas de Rio et le rapport des adolescents à l’école. Enfin, les trois derniers chapitres étudieront le fonctionnement ordinaire des établissements populaires et envisageront certains effets de ces spécificités sur l’enseignement et l’éducation destinés aux classes populaires.

Notes

1 Tristes tropiques, Paris, Plon, 1955.

2 Essai sur l’entendement humain, Paris, Vrin, 2001.

3 Le Brésil de 2008 compte officiellement 190,4 millions d’habitants, soit l’équivalent approximatif des populations de l’Argentine, de la Colombie et du Mexique réunies. D’après la CEPAL [Annuaire statistique de l’Amérique latine, 2006] ce chiffre passera à 200 millions en 2010.

4 Les indicateurs de revenus sont en principe exprimés au Brésil en multiples du salaire minimum. Ce salaire évoluant rapidement, ainsi que les taux de change avec l’euro, il n’est pas évident de convertir pour le public français. Retenons cependant certaines données pour les périodes correspondant à cette étude. Le salaire minimum était de 200 reais en 2002, 240 en 2003, 260 en 2004, 300 en 2005, 350 en 2006, 380 en 2007. Le real valait 0,48 euro en janvier 2002, 0,27 en janvier 2003 et janvier 2004, 0,28 en janvier 2005, 0,36 en janvier 2006, 0,35 en janvier 2007.

5 L’hyperinflation des années 1990 a cessé de grever les budgets populaires avec le plan real lancé en 1994 par Fernando Henrique Cardoso. L’une des conséquences est qu’au cours des 15 dernières années, les proportions de « pauvres » (bénéficiant de moins de 178 reais de 2003 en termes de revenu mensuel par personne) et d’« indigents » (moins de 75 reais) ont baissé. Ainsi, la CEPAL compte 48 % de pauvres en 1990 contre 39 % en 2003 et 16,7 % d’indigents en 1990 contre 11,4 % en 2003.

6 L’indice de Gini mesure la concentration des richesses. Celle-ci est d’autant plus forte que l’indice est proche de 1. En 2003, au moment où cette enquête entrait dans sa phase principale il était de 0,621 pour le Brésil, 0,614 pour la Bolivie et 0,455 pour l’Uruguay. Dans ce domaine, le Brésil enregistre des progrès certains mais lents : l’indice brésilien était de 0,627 en 1990 et de 0,640 en 1999, de 0,532 en 2005.

7 Les programmes d’aide sociale du président Lula ont, depuis quelques années, contribué à modifier ce cadre en atténuant la misère la plus criante essentiellement dans les régions du Nord-Est. Ainsi, d’après les calculs de l’Instituto de Pesquisa Aplicada (IPEA), les revenus de la tranche (les 10 %) la plus pauvre de la population ont augmenté de 7 % par an depuis 2001, alors que ceux du décile le plus aisé n’ont progressé que de 1 % en rythme annuel. Ce phénomène ne fait que légèrement corriger une situation encore très marquée par l’inégalité : alors que le revenu par tête dans le décile le plus aisé est de 1 100 reais, celui du décile le plus pauvre est de 84 reais [IPEA, 2008].

8 En particulier Jean-Pierre Briand, Jean-Michel Chapoulie, Henri Peretz, Jean Peneff.

9 C’est notamment le cas des auteurs qui procèdent par entretiens collectifs et qui ne livrent ni extraits contextualisés d’interviews approfondies ni, cela va de soi, d’extraits de notes d’observation.

10 Un bon exemple d’approche par le haut envisageant le thème essentiellement à partir des débats canoniques peut être trouvé dans Duru-Bella [2000].

11 On peut avoir une idée de ces enjeux en consultant le livre de Jencks [1972] sur l’inégalité où la question de la transmission génétique est longuement examinée. En Europe, de telles discussions sont refusées par le monde académique. Le livre de Bourgois [2001] est également illustratif des positionnements des sociologues de gauche aux États-Unis vis-à-vis du renouveau des tendances conservatrices.

12 La recherche empirique récente retrouve ainsi l’intuition ancienne [par exemple Boudon, 1973] selon laquelle les élèves, par leurs comportements et leurs choix, sont partie prenante du système. Comme le signalait Chapoulie en 1979 dans une courte note, les sociologues omettent régulièrement que le public est l’un des acteurs des évolutions des institutions, comme l’école. Cette omission est aujourd’hui sélective car elle n’oublie généralement que les changements pouvant incriminer les collégiens ou leurs familles.

13 Le fait est particulièrement clair de nombreux travaux récents sur les jeunes des banlieues et la violence. La parole des « jeunes » est systématiquement privilégiée, en particulier quand il s’agit de l’opposer à celle des « autorités » (élus, éducateurs, policiers). Voir par exemple Sauvadet [2006] ou les textes de Mucchielli.

14 C’est notamment le cas d’une partie des textes de François Dubet [par exemple son article de 1992 sur la violence], très écouté dans ce domaine et qui, même s’il reconnaît le caractère ludique et autonome de la violence des jeunes des HLM, la réduit toujours in fine à une manifestation (légitime ou légitimable selon lui) d’une « rage » venant de la « discrimination », phénomène d’autant plus flou qu’il est décrit à partir des propos des intéressés.

15 Sans entrer dans un débat insoluble, on notera cependant que l’attribution, a priori, d’un caractère politique à des comportements divers, obscurcit ce qui peut être « politique » dans les manifestations citadines quotidiennes. Différents actes de contestation peuvent être plus fondamentalement « politiques » mais ne pas être remarqués car ayant un caractère individuel, non violent ou s’exerçant dans des milieux de classe moyenne.

© Éditions de l’IHEAL, 2009

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540