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« Régénérer la race »

 | 
Françoise Martinez

Conclusion générale

Texte intégral

1En 1912, le quotidien La Industria émit le jugement suivant :

  • 1 « El oficialismo contra la instrucción pública », La Industria, Sucre, año XXXIII, n° 3612, 21/09/ (...)

Tout Bolivien, qu’il soit conservateur, libéral ou radical, est concerné par le progrès de l’instruction car c’est elle qui forme les nations modernes à la struggle for life1.

2Et en effet, ces hommes politiques qui s’intéressaient aux affaires politiques n’étaient pas les aristocrates enfermés dans leur tour d’ivoire, comme une grande partie de l’historiographie postrévolutionnaire a bien voulu les représenter. Ils n’étaient pas nécessairement des dandys reconstruisant leur « petit Paris » pour croire en l’illusion que le reste n’existait pas. Le foisonnement des publications éducatives de tous ordres, tant dans la presse que dans des brochures ou revues, à Sucre, à La Paz, à Cochabamba ou à Potosí, montre que cette élite politique, économique et sociale, qui était aussi l’élite intellectuelle du pays considérait bel et bien l’éducation comme la clé du problème national à résoudre, celui d’un pays « en retard », à qui la transition allait coûter énormément d’efforts et pour qui, cependant, elle était d’une urgence vitale.

3Conservateur ou radical dans l’opposition, il questionnait, remettait en cause, faisait pression, s’exprimait, s’opposait. Libéral, il défendait aussi ses intérêts, mais il décidait et agissait. Pour tous, la question éducative était au centre de la réflexion politique. Les débats éducatifs de la période libérale ne furent donc pas de purs discours qui auraient cherché à masquer la poursuite d’une éducation élitiste, de règle depuis la période coloniale. La conscience qu’il fallait écourter les distances culturelles qui existaient entre les différents secteurs de la population était réelle, de même que la conscience qu’il fallait s’efforcer d’écourter au plus tôt la distance culturelle séparant la Bolivie des autres nations civilisées.

4La période est charnière car elle est celle d’une urgence de l’évolution et de la modernisation. Elle fut marquée par nombre de transformations pour le pays (définitions des frontières, connexions entre les régions, boom de l’étain, développement de l’urbanisation). Il fallait que la Bolivie puisse se renforcer comme nation, se transformer et avancer. La représentation évolutionniste était le schème de pensée le plus commun parmi les classes dirigeantes pour lesquelles toute société qui n’avançait pas, reculait et périssait…

5Dans ce contexte, l’objectif prioritaire, pour une grande partie des classes dominantes, consista à éliminer tout obstacle à la modernisation nationale et à perfectionner la société dans son ensemble grâce à l’école. Tout le problème a été pour nous de savoir quel type de « perfectionnement » fut recherché pour les habitants du territoire bolivien entre 1898 et 1920, ce qu’il signifia et jusqu’à quel point il fut mis en œuvre.

6Entre 1900 et 1920 se mit en place une véritable politique éducative, un ensemble cohérent pensé dans le long terme et dont la stabilité du parti au pouvoir rendit possible la concrétisation. Quatre forces majeures étaient alors en jeu et interagissaient.

7Du côté du pouvoir, tout d’abord, une élite politique dirigeante voulait moderniser, civiliser, éduquer, pour que la Bolivie progresse comme État-nation, sans courir le risque, toutefois, de perdre son hégémonie politique, économique et sociale. Dans le même temps, une oligarchie foncière et des groupes conservateurs ou cléricaux s’opposèrent aux initiatives de la période : en ville ils combattirent « l’immoralité » de la mixité, les prétentions athéisantes de « l’école sans Dieu » et les principes de l’école pour tous, tandis qu’à la campagne ils résistèrent, pour beaucoup, à l’instruction de leurs peones, cette main-d’œuvre bon marché dont l’exploitation facile pouvait être remise en cause par une instruction quelle qu’elle fût. Les liens et les perméabilités entre les deux groupes donnèrent lieu, toutefois, à une palette de positionnements politiques et intellectuels intermédiaires.

8Face à ces secteurs dominants, se trouvaient « les autres », ceux dont on parlait comme le « bas peuple », ceux que le recensement de 1900 identifiait comme les classes « inférieures ». Il s’agissait d’abord des « Indiens », les grands oubliés des transformations dans l’orient du pays, ou les premiers visés par ces dernières dans le cas des Aymaras et Quechuas des hauts plateaux. Tandis qu’ils subissaient une désindianisation programmée, ils commençaient à entrevoir aussi l’instrument de liberté que pouvait être l’école. Les « autres », c’étaient aussi les masses d’artisans et d’ouvriers, groupes métis connaissant déjà l’émancipation apportée par une certaine instruction, exerçant déjà, pour certains, le droit de vote, mais condamnés à leur vie de travailleurs aux rôles prédéfinis.

9C’est le projet idéologique et l’action concrète de ce groupe libéral au pouvoir qui prétendait étendre à tous, grâce à l’école, certains schèmes de progrès, mais sans poursuivre, pour autant, des desseins démocratiques d’extension de la participation politique que nous avons voulu rendre intelligibles ici. Afin d’approcher « cette chose inatteignable qu’est, selon l’expression de Georges Duby, la vérité des comportements des êtres et des mentalités », nous avons montré les ressorts de la politique éducative libérale, ses implications, les enjeux qu’elle représentait pour la classe dirigeante ainsi que pour les autres forces en présence. Ces enjeux ont éclairé, à leur tour, les appuis ou les résistances qu’elle suscita, les transformations structurelles qu’elle permit ou non, les changements de mentalités qu’elle conditionna et qui expliquent, à leur tour, ses réorientations.

10Nous avons ainsi pu montrer successivement trois points fondamentaux.

11En premier lieu, le courant de pensée qui donna naissance à un parti libéral qui gouverna durant vingt et un ans, fut une construction idéologique qui, reprenant des caractéristiques des théories libérales occidentales, leur greffa d’autres courants de pensée alors en vogue en Amérique latine et dans les Andes tels que celui du positivisme, de l’évolutionnisme et du darwinisme. Le libéralisme bolivien les intégra, les adopta et les adapta, pour définir un projet de société en accord avec les principes de la modernité mais sans heurter les structures de domination profonde de la société bolivienne. Dans ce projet, l’État devait s’impliquer pleinement et travailler à la « régénération nationale » d’une « patrie malade ».

12En deuxième lieu, le diagnostic faisant l’unanimité, l’élite libérale détermina que l’éducation pouvait être le remède de tous ses maux, la solution la plus adéquate à tous les problèmes nationaux. Surgit ainsi l’Estado docente, un État qui allait soigner en prenant en charge un système éducatif national et en cherchant tout à la fois à le moderniser et à l’unifier, ces deux pans de la régénération nationale poursuivie. Pour mettre l’éducation au service de la reconstruction nationale, cet État avait besoin de bons agents. Ceux-ci allaient être ses instruments privilégiés à l’heure d’opérer une régénération aussi bien intellectuelle et morale que physique, et dirigée vers certains secteurs en particulier, qu’il fallait transformer, occidentaliser, blanchir jusque dans leurs traits morphologiques.

13Enfin, d’un projet éducatif visant l’homogénéisation dans la première décennie, par incorporation de l’Indien à la culture dominante, le libéralisme au pouvoir passa à un projet de société compartimentée et donc d’école segmentée dans les dix années qui suivirent. Moderniser et unifier et pour ce faire désindianiser, restèrent les grands objectifs de la politique éducative, mais unifier ne signifiait plus tendre à l’uniformisation. L’école devait asseoir des rôles, rester au service des besoins économiques du pays, des intérêts des classes oligarchiques, et du maintien de l’hégémonie du parti politique au pouvoir.

14Les décisions éducatives furent prises en réponse à des problèmes identifiés, et leurs réorientations se firent dans un perpétuel effort de trouver une solution aux dangers entrevus : la « barbarie » de l’Indien sauvage, l’insuffisante industrialisation nationale, le manque de considération et de reconnaissance internationale, la possible ascension sociale des secteurs subalternes, les susceptibilités d’autres factions de la classe dominante, la montée des groupes d’opposition…

15Après le lancement d’un projet unificateur, de déculturation, certes, mais aussi d’assimilation de l’Indien, les deux décennies de gouvernement libéral s’achevèrent par l’étouffement de ce projet initial et la consolidation institutionnalisée de l’école différenciée qui, si elle intégrait tous les secteurs à un projet global de course à la productivité, prescrivait à chacun son rôle, sa tâche génétique et sociale. Toutefois le projet de « désindianisation » fut maintenu, lui, comme un objectif invariable.

16L’éducation, évoquée comme le remède de tous les maux sociaux et le plus puissant levier de transformation nationale, devait permettre de raccourcir certaines distances existant entre les différents secteurs de la société bolivienne, mais elle devait servir, également, à en maintenir ou à en établir d’autres. Elle fut érigée en panacée du changement mais pour que certaines structures fondamentales d’exploitation, précisément, ne changent pas.

17En milieu rural, elle constitua essentiellement un instrument de contrôle. Au départ, les classes dirigeantes cherchèrent, avec l’école, à désindianiser, afin d’incorporer les groupes indigènes au modèle dominant et d’en terminer avec une « barbarie » qui faisait d’eux des êtres ou dangereux ou inutiles. Mais peu à peu elles instaurèrent un système pensé comme dual. Il ne s’agissait plus que l’Indien « rattrape » son retard par une éducation adaptée, de façon transitoire, mais visant à l’incorporer au plus tôt à la modernité ; il s’agissait de le faire participer à cette modernité par une éducation le cantonnant dans un rôle spécifique prédéterminé. L’école ne servit alors plus à rapprocher des segments mais elle marqua au contraire une barrière entre deux sociétés identifiées : celle des secteurs dominants et celle des « autres ». Ce système ne visait pas à adapter l’éducation aux besoins ou désirs de « l’autre », l’Indien, mais cherchait, à l’inverse, à adapter ce dernier aux besoins économiques de la société. Pourtant, en le fixant à la terre, en faisant de lui une force de travail, on le rendait aussi partie prenante des avancées nationales.

18Les classes des artisans et des ouvriers ne ressentirent pas, elles non plus, les avantages promis par les libéraux du processus de « régénération nationale » engagé par l’école. Les bénéfices de la modernité n’étaient pas arrivés jusqu’à l’Indien, ils n’étaient pas arrivés non plus jusqu’au métis. Quoique plus intégré à la vie moderne et usant parfois de son droit de vote, ce dernier n’en demeurait pas moins la victime de discriminations diverses non avouées et pourtant réelles en matière éducative. Il restait un exclu de la société decente et l’objet de son mépris, voire de ses nouvelles peurs.

  • 2 Antoine Prost a souligné que le problème de la « démocratisation » a d’abord été posé « en termes (...)

19Le nouvel ordre libéral ne changea pas les structures profondes de la société, et l’école, plus que comme un instrument de démocratisation2, fonctionna comme un instrument de reproduction et de consolidation des inégalités sociales existantes. C’est en ce sens que les réalisations ne furent pas à la hauteur de la production idéologique de ces hommes aux discours souvent progressistes.

20Mais à défaut d’être plus visibles, elles n’en furent pas moins réelles. La période marqua, à sa façon, un certain âge d’or dans l’histoire de l’éducation bolivienne, pour le seul fait de ces premiers regards de la société d’en haut vers un monde d’en bas. Ses composantes, bien que toujours identifiées comme des figures de l’altérité, furent aussi considérées comme dignes et capables de se moderniser. Peu à peu elles allaient également l’entendre ainsi. Ce regard tantôt raciste, tantôt idéaliste, tantôt angoissé tantôt paternaliste, était nouveau et il rompit avec la dichotomie traditionnelle entre deux mondes vivant en parallèle mais sans jamais rien partager. Il brisa une certaine ignorance dans laquelle monde urbain et monde rural coexistaient, pour amener les différents groupes à s’observer, à entrer en rapport. L’Indien restait méprisé, mais reconnu, regardé. C’est cette approche d’un monde inconnu à laquelle se mêlait la peur de la rencontre, qui donna une autre dimension à la politique libérale. Prendre en compte ces figures de l’altérité dans un projet de reconstruction nationale, c’était déjà leur ouvrir des espaces dans la vie nationale.

21Ces réalisations peuvent donc être jugées décevantes par rapport aux discours, mais leurs répercussions, dans la société bolivienne, furent, de ce point de vue, considérables. En effet, si le parti libéral ne mena pas une véritable « révolution éducative », le fait est qu’il parvint à instaurer une certaine culture de l’école. Grâce à des points de contact établis et développés, il engagea un processus qui rendit l’institution scolaire toujours plus légitime. Nombre de communautés se mirent à réclamer la fondation d’écoles et proposèrent d’investir leur temps et leurs efforts pour construire l’établissement, le meubler, et même apporter un complément de salaire au maître acceptant de prendre le poste. Les années 1920 virent se multiplier la réclamation de créations d’écoles ou d’enseignants de la part des communautés. D’autres, déjà, ne comptaient que sur elles-mêmes, et à Chocorasi, Hulluri, Chuquiña, Karicari, Charavito, Toledo, soutenaient financièrement leur propre école.

22Si beaucoup gardent du libéralisme andin l’image de projets trompeurs ou avortés, en Bolivie, les libéraux nous semblent, au contraire, avoir œuvré en matière éducative exactement comme ils l’entendaient, et avoir atteint en grande partie leurs objectifs de régénération nationale :

23Ils réussirent à stimuler des avancées éducatives en prenant garde à ce qu’elles restent limitées et contrôlées.

24Ils développèrent une formation de la femme pour qu’elle s’instruise, mais reste au foyer.

25Ils favorisèrent une formation du métis pour qu’il se technicise, mais reste exécutant.

26Ils mirent en place une formation de l’Indien pour qu’il remplisse ses devoirs de citoyen, sans prétendre jouir de ses droits, une instruction minimale et très rapidement spécialisée, pour qu’il soit moderne, mais reste rural.

27Ils avaient lancé un vaste processus pour que toutes ces figures de l’altérité se blanchissent, mais ne soient pas des Blancs.

28Ils étaient en train de les rendre plus semblables, mais pas plus égaux.

29À partir du libéralisme, la revendication d’une unité à forger et à renforcer grâce à un développement de l’instruction fut une constante des discours politiques boliviens. Lié à cette ambition, se posa toujours le problème des distances à résorber ou à maintenir entre les différents groupes sociaux. Cette relation problématique à l’autre fit resurgir, de façon récurrente, parmi les groupes dirigeants, la priorité éducative. Celle-ci reprit de sa vigueur après la guerre du Chaco et la « rencontre » dans les tranchées ; la guerre avait obligé les uns et les autres à être du même côté. Par la suite, l’éducation constitua un axe central de la politique de la révolution nationale. Elle a continué à animer les débats autour de « l’unité dans la diversité » avec la réforme éducative lancée en 1994 et reformulée depuis 2006. Le dogme intangible reste celui de l’intégration de l’Indien à la « nationalité » même si celle-ci recouvre toujours une réalité complexe et spécifique.

Notes

1 « El oficialismo contra la instrucción pública », La Industria, Sucre, año XXXIII, n° 3612, 21/09/1912, p. 2.

2 Antoine Prost a souligné que le problème de la « démocratisation » a d’abord été posé « en termes moraux plus que sociaux et au nom de la cohésion nationale, de la solidarité, plus que de la justice ou de l’égalité devant l’école ». « La démocratisation de l’enseignement : histoire d’une notion », in Claude Isabelle Brelot et Jean-Luc Mayaud (dir.), Voyages en histoire. Mélanges offerts à Paul Gerbod, université de Besançon, 1995, p. 120.

© Éditions de l’IHEAL, 2010

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