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« Régénérer la race »

 | 
Françoise Martinez

Troisième partie. De l’assimilation à la différenciation

Chapitre VIII. L’école homogénéisatrice remise en question

Texte intégral

1Avec son « plan d’études » de 1905 qui faisait suite aux premières mesures d’unification du système éducatif du gouvernement de José Manuel Pando, Juan Misael Saracho avait franchi un grand pas. Certes, la critique majeure qu’il fut amené à formuler lui-même fut que les grandes réformes ne pouvaient avoir d’effets réels si ceux qui avaient la charge d’en assurer la mise en pratique n’étaient pas préparés pour le faire. La diversification des matières enseignées, par exemple, n’avait pas tenu compte du manque de préparation des enseignants pour relever le défi. Son successeur, Daniel Sánchez Bustamante, finalisa le projet par la création de la première école normale bolivienne. L’action éducative de l’un et de l’autre révélait une certaine conception de l’éducation qui anima toute la première décennie de gouvernement libéral : l’homogénéisation recherchée par l’établissement de règles et de programmes identiques pour l’ensemble des établissements du territoire, nécessairement soumis à l’autorité du ministère dès qu’ils prétendaient ne pas limiter leur formation aux études de théologie.

  • 1 La presse n’hésitait pas à discourir sur « l’œuvre de progrès et de civilisation de nos races infé (...)

2Or, assez vite au sein de l’élite libérale, des voix s’élevèrent contre cette tendance à l’unification, dénonçant l’absurdité d’une pensée qui ne prenait pas en compte les « particularités » de l’Indien bolivien. À partir du moment où le débat entre Franz Tamayo et Felipe Segundo Guzmán fut connu de tous, deux courants se différencièrent clairement au sein de l’élite à tendance libérale : le premier prônant la poursuite d’une politique homogénéisatrice d’assimilation, le deuxième marquant, à travers sa revalorisation de l’Indien bolivien, le début d’un autochtonisme toujours plus fort. Dans l’une et l’autre position, l’Indien était un être différent, et dire alors qu’il était différent c’était dire déjà qu’il était inférieur1.

3Outre cette nouvelle perspective faisant de l’Indien explicitement un être à part, l’élite libérale dut réagir face à une délégitimation croissante, au sein de son propre parti, et face aux autres secteurs de la société. Le projet libéral connut dès lors une inflexion. Les décisions éducatives cessèrent progressivement d’avoir pour ambition l’école homogénéisatrice, unique et unificatrice, pour s’acheminer vers la mise en place d’une école diversifiée, duale dans les discours mais quadruple dans les faits, assignant à chaque groupe social préalablement défini une formation adaptée au rôle qu’il devait jouer et à la place qui devait être la sienne.

Les résistances à la première décennie de réformes libérales

4Après une décennie de pouvoir politique, le parti libéral commença à s’essouffler. Il y avait eu le traité avec le Chili de 1904 qui ne fut jamais pardonné à Ismael Montes. Il y avait eu aussi l’arbitrage argentin dans la redéfinition des frontières avec le Pérou en 1909 qui ne fut en rien favorable au pays. Il y avait eu encore une série de mesures jugées trop anticléricales par certains secteurs de la société. Dans ce contexte la politique éducative elle-même fut l’objet d’une profonde remise en question.

Les divisions internes du parti libéral

5En 1908, Fernando Guachalla avait gagné les élections mais il décéda quelques mois plus tard. Ismael Montes prolongea donc son mandat présidentiel d’un an, le temps d’organiser de nouvelles élections. Or, après quatre années de gouvernement et de nombreuses réformes politiques et sociales, il avait non seulement accru l’animosité de l’Église vis-à-vis du pouvoir civil mais il s’était fait aussi des ennemis sévères jusque dans ses propres rangs. Ceux-ci se constituèrent en une opposition qui s’attaqua à la politique de Montes, menée depuis 1904, notamment aux réformes éducatives réalisées.

  • 2 Initialement dirigé par Darío Gutiérrez en 1909, il devint « propriété exclusive » d’Alberto et Ca (...)
  • 3 « Los dos grupos », La Época, La Paz, año I, n° 188, 22/08/1909, p. 1.
  • 4 « Verdades políticas », La Época, La Paz, año I, n° 191, 26/08/1909, p. 1. « Villazón y los montis (...)
  • 5 « El asesor de Instrucción Pública », La Época, La Paz, año I, n° 190, p. 3.
  • 6 « Sigamos deslindando », La Época, La Paz, año I, n° 250, 30/10/1909, p. 1.
  • 7 « Un proyecto de reorganización de instrucción municipal », La Época, La Paz, año I, n° 290, 19/12 (...)
  • 8 « Cuestiones de educación y de actualidad », La Época, La Paz, año III, n° 602, 10/01/1911, p. 1.
  • 9 « Villazón y los montistas », La Época, La Paz, año I, n° 225, 03/10/1909, p. 1.
  • 10 « El problema pedagógico en Bolivia », La Época, La Paz, año III, n° 623, 04/02/1911, p. 1 et 3.

6Les « anti-montistes » qui avaient commencé à se manifester après le traité de 1904 avec le Chili, considéré comme une trahison, et que l’année de prolongement de Montes au pouvoir exaspérèrent, jouèrent ainsi, tout au long de la deuxième décennie, un rôle fondamental de remise en question de la politique éducative libérale. En 1909, apparut à La Paz un nouveau journal se définissant comme « libéral indépendant »2, La Época, qui fut un de leurs canaux d’expression privilégié. Quand Ismael Montes transmit le pouvoir à Eliodoro Villazón, le journal s’inquiéta de ce que ce dernier pût poursuivre la « mauvaise politique » de Montes. Le 22 août 1909, il évoqua les deux groupes libéraux qui s’opposaient à l’assemblée : d’une part, les « véhéments défenseurs de l’absolutisme, de l’autoritarisme, de pratiques politiques arbitraires et d’une action administrative montrant des vices odieux aux conséquences les plus graves », Montes et ses partisans, et de l’autre la « force qui modère les excès, toujours poussée par des principes libéraux »3. Le journal se réclamait bien évidemment des seconds dont il faisait les « vrais libéraux » amenés à grossir les files de l’opposition. Leur scission était d’avance légitimée comme une réaction au « crime constitutionnel » que représentait le prolongement de la gestion de Montes. Refusant le « montisme »4, les journalistes de La Época s’opposaient, par l’usage même de ce terme, au caractère personnaliste d’un régime contraire, selon eux, aux intérêts nationaux. Les mesures éducatives de Montes et de Saracho, furent, elles aussi, une cible : le personnel enseignant recruté était incompétent, l’administration corrompue5, l’intolérance religieuse était de mise6, les locaux inadaptés et insuffisants7, l’enseignement technique négligé au profit d’une « empléomanie »8 néfaste. Eliodoro Villazón était ainsi invité à se préserver des erreurs du gouvernement qui l’avait précédé…9 Il devait, comme l’avait formulé Felipe Segundo Guzmán lors de sa polémique avec Franz Tamayo, « civiliser la race autochtone » en adaptant l’éducation à son idiosyncrasie, c’est-à-dire en fomentant, pour elle, une éducation à part10.

  • 11 On avait pu parler, avant cette date, des « radicaux » mais pour désigner les plus anti-catholique (...)
  • 12 Juan Cristóbal Urioste, « FranzTamayo », in 100 personajes del siglo xx, La Paz, ed. La Razon, fas (...)

7De ce point de vue, Felipe Segundo Guzman et Franz Tamayo, qui s’entendaient sur cette même nécessité, servirent tous deux l’affaiblissement du parti libéral après 1910. Ce furent les années de constitution de nouvelles forces politiques, avec le surgissement des radicaux, d’une Ligue Patriotique Révolutionnaire et du parti républicain. La première scission politique officielle se produisit avec la création, par Franz Tamayo, du parti radical, en 191311. Ce parti, généralement oublié par l’historiographie nationale, fut défini par Franz Tamayo comme une « aristocratie de l’intelligence et de la vertu qui voulait construire et vaincre avec des idées, plutôt qu’avec la proclamation de lois prématurées ou plagiées »12. Or Franz Tamayo représentait, depuis son débat avec Felipe Segundo Guzmán, la voix d’opposition par excellence à la première décennie de politique éducative. Il incarnait la revendication d’une « pédagogie nationale »qui supposait un système de formation adapté aux modes de vie des indigènes et destiné à les relever de leur « prostration ». Le parti radical resta toutefois dans l’Union libérale jusqu’aux élections de 1917.

  • 13 « Lo que busca la Liga », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1251, 05/06/1910, p. 3.
  • 14 Marta Irurozqui, « Ese oscuro objeto de la discordia. Las elecciones presidenciales de 1917 en Bol (...)
  • 15 Lors de sa création elle était présidée par José Manuel Pando avec comme vice-présidents José Arma (...)

8Un an plus tard, en 1914, se forma l’opposition républicaine, dangereuse en revanche pour l’hégémonie libérale. Suite aux élections municipales de 1909, des militants provenant tout autant des rangs de l’opposition que de ceux du parti libéral et partageant un même mécontentement face au déroulement du scrutin, formèrent la « Liga Patriótica Popular ». Elle était représentée par Carlos Arce, Pedro Dávalos et Pedro Julio Zilveti, et regroupait d’anciens conservateurs, des libéraux dissidents et des groupes d’artisans13. La ligue lança une action en justice, accusant certaines autorités de fraude électorale et de désobéissance aux lois de la République. Le jugement ne leur donna pas raison, mais la « moralité » du gouvernement d’Eliodoro Villazón s’en trouva entachée. Les anti-montistes, quant à eux, purent percevoir que l’Union libérale ne leur accorderait sans doute pas la possibilité d’une réorganisation et rénovation interne du parti14. Ces antécédents, ajoutés à l’atmosphère de crise économique qui se développa à partir de 1912 (baisse des prix de l’étain et de la gomme élastique, mauvaises récoltes), fragilisèrent encore le parti libéral en favorisant l’expression des divergences. Sur l’idée de Bautista Saavedra, les « libéraux dissidents » alliés aux anti-montistes s’unirent pour proposer une autre reconstruction nationale. En avril 1914, Daniel Salamanca lança un appel à tous les dirigeants libéraux dissidents pour organiser un nouveau parti de « défense nationale contre les abus du pouvoir ». C’est ainsi que fut créée l’Union Républicaine. Les libéraux d’hier y étaient les nouveaux opposants, pour une « rénovation morale » du peuple et des institutions nationales, comme ce fut le cas de José Manuel Pando allié à Daniel Salamanca pour présider cette nouvelle coalition de mécontents15. Au départ, l’Union Républicaine ne fut nullement acceptée par l’opposition radicale qui ne vit en elle que motif de raillerie :

  • 16 « La oposición republicana », La Mañana, Sucre, año IX, n° 2182, 19/05/1914, p. 2.

La nouvelle qui, dans l’actualité, nous a fait éclater de rire, nous les radicaux, et qui dépasse l’hallucination et la mégalomanie politique est celle de l’Union Républicaine ! Elle a été organisée sous la présidence de José Manuel Pando… José Manuel, qui a délimité le nord-ouest du pays, qui a représenté la Bolivie le temps d’un gouvernement d’intense démocratie, de radicalisme furibond, va présider les intérêts d’un groupe inconscient de mécontents, de mesquins, d’intrigants […]16.

  • 17 Citons ainsi et à titre d’exemple un article au titre éloquent : « Un partido en gestación. ¿Dónde (...)
  • 18 La Industria, libéral critique qui finit comme organe du parti conservateur, multiplia ses critiqu (...)

9La presse libérale discrédita le mouvement en assimilant l’hétérogénéité de ses membres à une absence de ligne politique et d’idéologie cohérente17. Mais l’Union Républicaine fut vite assez soudée pour devenir la principale force politique d’opposition. L’organisation politique nationale reprenait le chemin d’un bipartisme équilibré. Le programme du parti républicain fut, paradoxalement, une version revue et corrigée de celui d’Eliodoro Camacho qui restait la référence du parti libéral dit « doctrinaire ». Pour se « poser en s’opposant », le nouveau parti remit simplement en question les dernières gestions libérales, affaiblissant du coup leurs réalisations et donc aussi leur première décennie de politique éducative homogénéisante18.

Les résistances sociales sur le terrain : parents d’élèves, enseignants, camarades… et hacendados

10Que l’État travaillât, dans les discours ou dans les faits à une démocratisation de l’éducation, ne signifiait nullement que celle-ci fût acceptée par les premiers détenteurs du pouvoir éducatif : les parents d’élèves. Cela ne signifiait pas non plus que l’école unique fût acceptée ou promue par tous les agents du système éducatif, traditionnellement accoutumés à distinguer et à séparer. Cela ne signifiait pas non plus que l’idée fût acceptée, au sein de la structure éducative, par les écoliers eux-mêmes, en milieu urbain ou en milieu rural.

  • 19 Les discours qui accompagnèrent l’ouverture du nouvel établissement insistèrent sur la « jeunesse (...)

11Au sein de l’école urbaine, les familles aisées firent très vite barrière à toute volonté politique d’éducation homogénéisante. À Sucre, où les différences entre l’aristocratie traditionnelle et les autres classes sociales étaient les plus marquées, il n’était pas question de mélanger les enfants de classe aisée avec des enfants de classe plus populaire. En janvier 1908, fut fondé à Sucre le Colegio libre de padres de familia. Cette école ouverte à l’initiative de quelques parents d’élèves de la bonne société sucrénienne fut accueillie de façon très positive. Personne ne voulut y voir, comme dans le cas des écoles municipales ou religieuses, un nouveau bastion de résistance à une unification de l’instruction publique. Les objectifs avaient changé. Le Colegio fut présenté, au contraire, comme susceptible de « stimuler » l’établissement public « situé en face »19 et dont le public n’était sans doute pas non plus issu de couches populaires de la ville, qui n’avaient pas véritablement accès à cette instruction secondaire générale. Les Indiens restaient, quant à eux, « in-imaginés ». Face à une instruction qui tendait à s’étendre à des secteurs plus larges, ces créations d’établissements recréaient ainsi des distances au sein même de classes urbaines relativement aisées.

  • 20 Rappelons que le terme désigne littéralement celui ou celle qui est irréprochable du point de vue (...)

12Les parents d’élèves ne furent pas les seuls à résister à l’école unique, ils furent appuyés par les enseignants eux-mêmes. C’est ainsi qu’en 1913, à Sucre, les professeurs de l’école publique de garçons distinguèrent, au sein de l’établissement, les éléments decentes20 des autres enfants auxquels on prétendait donner une éducation à part dans un local différent. L’absence de toute mention concernant cet éventuel autre local rend probable l’idée que ces enfants aient été tout simplement exclus de l’école en question. Se faisant immédiatement l’écho du soulagement évident de bon nombre de parents, La Industria, journal d’opposition, retenait que la nation avait pu compter, dans ce cas précis, sur un corps enseignant conscient des inégalités irréductibles entre les différentes classes sociales, qui rendaient la pensée d’une école unique absurde et dangereuse pour l’enfant de bonne famille qui pouvait se voir « contaminé » par l’immoralité des classes inférieures :

  • 21 « Plausible medida escolar », La Industria, Sucre, año XXXIII, n° 3646, 22/01/1913, p. 3.

Il n’est rien de plus contagieux que ces mauvaises habitudes de mensonge, de dénonciation scolaire, de coutumes et de langue pratiquées à la maison par la force des choses, et cet instinct bagarreur et égoïste dont font preuve, hélas, quelques enfants du peuple21.

13Tous les autres établissements étaient ainsi invités à suivre cet « exemple salutaire ».

  • 22 Vitaliano Soria, « Los caciques apoderados y la lucha por la escuela », in Roberto Choque et al., (...)
  • 23 Ce témoignage a été recueilli par Esteban Ticona Alejo dans sa présentation de l’autobiographie de (...)

14La volonté de préserver coûte que coûte des différences n’était pas propre aux principaux centres urbains. Dans les capitales de province, bourgades créées dans la seconde moitié du xixe siècle, les enfants du village, les mistis, recevaient une instruction de laquelle étaient exclus les enfants indiens des communautés environnantes22. Cette situation dura malgré les premiers efforts libéraux en milieu rural. S’il est plus difficile de trouver des sources concernant la réalité scolaire du milieu rural de ces années-là, les résistances à l’unification y sont toutefois visibles à travers des témoignages évoquant les discriminations exercées. Est significative en ce sens l’autobiographie de Leandro Condori Chura, originaire de la communauté de Wanqullu du canton de Tiwanaku, province Ingavi du département de La Paz23. Né en 1905, quand commence la grande impulsion donnée à l’éducation rurale, Condori raconte comment par les coups et les insultes, les camarades mistis pouvaient provoquer ou favoriser la désertion scolaire de l’enfant indigène qui, par miracle, réussissait à s’inscrire à l’école publique. Évoquant son propre cas, il explique comment le prêtre du village qui était son parrain lui permit d’accéder à l’école. Il dit avoir alors entre 8 et 12 ans, ce qui nous situe entre 1913 et 1917, donc pendant le deuxième gouvernement de Montes, et il raconte les insultes et les mauvais traitements que les « Indiens » comme lui subissaient alors.

  • 24 Ibid., p. 43.

À l’école, ces petits messieurs (mocitos) frappaient beaucoup : « Indien de merde » disaient-ils. S’ils venaient de la estancia, ils les frappaient jusqu’à leur faire saigner le nez, ils les chassaient et les tapaient fort. Ces petits messieurs de la marka ne recevaient pas d’enfants de la estancia. Avant, il n’y avait école que dans la marka et pas dans les estancias. Bon sang, on nous détestait ! Et à ce moment-là, qu’est-ce que j’ai fait ? J’ai dit : « Vous pouvez me frapper », « je peux me faire avoir par ces fils de… qui sont méchants aussi. Mais moi je veux apprendre à lire, bon sang ». Mais il n’y avait pas moyen d’y avoir accès24.

15Ce type de discours reconstruit a posteriori tient évidemment compte de ce qui est « légitimement attendu » par celui qui recueille le témoignage au moment où celui-ci est réalisé. Il n’en illustre pas moins, à son tour, des résistances, qui au-delà du cas particulier mentionné, se produisaient à d’autres niveaux qu’à celui strictement « politique », et ici en milieu rural. C’est en ce sens qu’il constitue aussi un matériau fondamental. Selon la vision d’adulte de Condori, l’enfant qu’il était alors n’échappa aux humiliations dénoncées que parce qu’il était ouvertement protégé par le prêtre qui jouissait, sur place, d’une forte autorité :

  • 25 Ibid., p. 44.

Le prêtre m’accompagnait et a pris la route avec sa grande soutane, maintenant ils n’utilisent plus de soutane, à cette époque, ils faisaient peur et portaient même un chapeau en bois. Le prêtre, donc, faisait peur, ce n’est plus comme ça maintenant. Bon alors, nous sommes entrés là où se trouvait le professeur et le prêtre lui a lancé comme ça « Professeur ». Nous nous sommes approchés. « Professeur, éduquez-le moi », a-t-il dit, « lui, c’est mon filleul (ahijado) ». Les jeunes gens étaient en cours et ils nous regardaient en murmurant : « C’est le filleul de monsieur le curé, c’est le filleul de monsieur le curé ». Ils avaient peur. Ensuite j’ai vu : « filleul du prêtre ». C’est comme ça que ça apparaissait sur la liste et c’est resté comme ça en disant que j’étais son filleul. J’étais traité avec beaucoup de tendresse, c’est comme ça que j’ai grandi et que j’ai mûri25.

16Il resta deux ans dans cette école primaire, puis migra à la ville où il ne put continuer à étudier. En deux ans toutefois, il avait, dit-il, appris à lire les lettres « a et b la première année, et un peu plus la deuxième »…

  • 26 « Los caciques apoderados y la lucha por la escuela (1900-1950) », in Educación indígena : ¿ciudad (...)

17Enfin l’obstacle, sans doute majeur, parce qu’il n’était pas une simple pratique discriminatoire mais pouvait remettre en question l’école en milieu rural et donc le modèle proposé par les libéraux pour la première décennie, fut la résistance des hacendados et des membres du clergé rural. Ceux-ci, comme nous l’avions déjà souligné pour expliquer l’échec relatif de l’implantation des écoles ambulantes, n’avaient aucun intérêt à voir leur main-d’œuvre s’instruire, considérer de moins en moins légitimes leurs conditions de travail, et se mettre tôt ou tard à revendiquer des droits. C’est ainsi que Soria Choque explique que la « réalité coloniale » qui subsistait dans les haciendas l’emporta car nombre de propriétaires préféraient l’Indien ignorant les lois, à l’Indien instruit capable de remettre en question l’illégalité des revisitas et l’exploitation, sans accès aux lois26, comme nous l’avaient déjà montré aussi divers exemples de résistances locales à l’établissement des écoles ambulantes. Les discours officiels se gardèrent bien, de façon générale, de mentionner ces oppositions sur le terrain, qui les fragilisaient en multipliant les risques d’alliances contre eux. Pourtant, le ministre de l’Instruction en 1918, Claudio Sanjinés, se risqua à une critique timide : la tâche gouvernementale de civilisation de l’indigène serait considérablement facilitée si tous, propriétaires fonciers et paroissiens faisaient preuve d’un peu de bonne volonté :

  • 27 « Discurso pronunciado por el Ministro del ramo Dr Claudio Sanjinés T. en la Universidad de La Paz (...)

Que les résultats du pays seraient grands dans la tâche ardue de civiliser des indigènes, si les aspirations du Gouvernement étaient servies par l’action particulière des grands propriétaires terriens (terratenientes ou hacendados) et celles des autres prêtres qui ont des facilités et disposent de moyens que n’a pas l’administration publique27.

18Derrière l’euphémisme du « manque de collaboration » dénoncé par le gouvernement, les obstacles ou résistances à une école unique et unificatrice prirent ainsi différentes formes. Certaines de ces résistances comme les discriminations entre camarades pouvaient s’arranger avec le temps et l’éducation elle-même, mais d’autres mettaient en danger l’hégémonie du groupe libéral en fédérant contre lui les oppositions des classes urbaines aisées, des secteurs religieux conservateurs, et des grands propriétaires fonciers. Peu à peu, les libéraux modifièrent le chemin éducatif qu’ils s’étaient initialement tracé.

Une réorientation idéologique : le discours d’une école duale

  • 28 Françoise Martinez, Pablo Quisbert, « Resignación y ambición : la política exterior liberal », His (...)
  • 29 Ce souci de garder ceux qu’on avait réussi à faire venir dura. Ainsi, jusque pendant la Seconde Gu (...)

19Civiliser et moderniser le peuple bolivien cela signifiait, depuis l’arrivée des libéraux au pouvoir, le blanchir et ce, dans tous les sens du terme : par le « croisement » avec d’autres « races », par l’école, par le sport… Il fallait tendre à éliminer les fossés culturels entre les secteurs dominants et les autres groupes sociaux, réduire les distances par tous les moyens. Le « croisement » biologique, sérieusement considéré par les libéraux pour « blanchir » la Bolivie, devait être favorisé grâce à la politique extérieure menée28 et grâce aux mesures prévues pour faciliter l’immigration étrangère : promotion nationale assurée par les consuls, accès à la propriété des terres, facilités pour l’installation d’entreprises étrangères et pour l’acquisition de la nationalité, mariage civil, liberté des cultes et accueil de congrégations protestantes… Le pays était censé accueillir ainsi et garder sur place29 des immigrés nord-américains et européens toujours plus nombreux pour toujours plus de blanchissement, à l’instar de ses voisins argentin et chilien. En effet, si, là-bas, l’immigration étrangère avait permis que surgisse du grand creuset l’homme nouveau de la modernité, pourquoi la Bolivie ne pouvait-elle pas suivre le même chemin ? Mais en Bolivie, l’élément étranger ne venait pas, ou seulement en proportion infime. Puisqu’il n’était pas possible de compter sur le croisement biologique pour une régénération nationale, l’éducation physique, intellectuelle et morale resta donc, de fait, le principal moteur du blanchissement désiré.

  • 30 Ismael Montes, Mensaje… de 1914, p. 57.
  • 31 « Conveniencia de la educación física », La Mañana, Sucre, año XIV, n° 3312, 24/01/1919, p. 1.
  • 32 L’économie domestique et la puériculture étaient des domaines jugés trop longtemps négligés, pour (...)

20La continuité entre la première et la seconde décennie se marqua ainsi par le maintien, dans les discours, de l’école comme meilleur instrument de régénération nationale, et par l’importance donnée à l’instruction primaire toujours considérée comme la « base essentielle de toute éducation solide »30. L’éducation en général, et l’éducation physique en particulier restaient la solution prioritaire, le principal espoir. L’éducation physique poursuivit donc son essor, visant à une régénération pour tous « qui ne pouvait être obtenue par l’immigration »31. L’hygiène avait en ce sens un rôle assez proche et complémentaire. Elle aussi pouvait constituer une certaine discipline du corps qui, à son tour, avait ses liens et répercussions spirituelles. C’est dans cet esprit qu’étaient pensés les efforts de rénovation des locaux, la construction de toilettes au sein des écoles, et l’imposition de visites médicales. Les premiers agents visés en ce sens étaient les futures mères qui allaient pouvoir faire régner ce type d’ordre dans leur foyer32.

21Mais si apparemment l’éducation en général et ces disciplines en particulier s’adressaient à tous, en réalité certains secteurs de la société, certaines figures de l’altérité, étaient davantage à régénérer que les autres…

22Le deuxième gouvernement de Montes assuma ainsi un discours plus porté à défendre ou à argumenter la nécessité d’une école duale. L’État ne devait plus chercher à homogénéiser les formations, ni même à unifier les parcours en les intégrant pour permettre à tous les bons élèves du primaire de poursuivre des études secondaires. Car l’école avait un rôle spécifique à jouer, une rédemption particulière à mener, selon qu’elle s’adressait à l’un ou à l’autre de ces deux groupes dorénavant toujours clairement différenciés dans les discours officiels : l’Indien agriculteur et les autres.

Penser la différence éducative

  • 33 « Propaganda. El indio », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1611, 10/01/1912, p. 3.

23Franz Tamayo et Felipe Segundo Guzmán s’accordaient sur ce point : les affaires politiques n’étaient pas à laisser entre les mains de n’importe qui, car l’Indien qui se métissait, physiquement ou culturellement, pour devenir le cholo de la ville, profitait et abusait dès lors du système qui l’avait laissé en arriver là. Les vices supposés qu’il développait furent le prétexte tout trouvé pour penser l’éducation inégale, l’école différenciée. L’Indien était différent, « exempt de toute ambition », « végétant plus que vivant », ayant ses pensées, sentiments, sensations, appétits et passions « non régulés par l’esprit »33. La vision n’était pas propre au milieu politique. En 1911 précisément, Jaime Mendoza González publiait une œuvre littéraire qui connut rapidement un vif succès, En las tierras del Potosí, dans laquelle il montrait la « race indigène » proche de l’état animal et végétant, aussi bien dans la puna que dans les vallées ou la pampa.

24Éduquer l’Indien, c’était donc accomplir une mission spécifique : il fallait certes le former intellectuellement et physiquement, mais il fallait avant tout lui inculquer une série de normes comportementales : des pratiques d’hygiène, d’épargne, d’obéissance, de patriotisme, et des raisonnements logiques qui feraient de lui, certes, un meilleur paysan mais ne lui permettraient en aucun cas de quitter son « milieu naturel ».

  • 34 « Docencia ambulante », La Época, La Paz, n° 575, 08/12/1910, p. 1.

25Dès 1910, l’idée commença ainsi à se répandre que civiliser l’Indien n’était pas, comme d’aucun savaient pu le croire, lui permettre de sortir de ses travaux des champs pour le voir se lancer dans la politique ou occuper des postes de la fonction publique. Sous prétexte que l’Indien y démontrait « une absence totale de moralité », les journaux justifiaient en première page l’erreur et le danger de considérations politiques qui visaient son incorporation, son assimilation. Ce qu’il fallait c’était faire de l’Indien « un cultivateur ou un ouvrier doué d’intelligence, d’instruction et de sens moral »34.

  • 35 « La educación del indio », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1442, 06/04/1911, p. 2.

26Se répandit ainsi le discours d’une éducation duale devant permettre aux deux mondes ouvertement reconnus comme tels de tenir leur rôle respectif. Selon les constructions du discours dominant, la société était composée de Blancs et d’Indiens qui devaient donc avoir chacun leur école. Il fallait mettre en place, au sein des écoles primaires un « cours spécial pour indigènes » dont l’objectif n’était pas de leur donner une instruction minimale rapide, mais bien de « vérifier dans la pratique jusqu’où il était possible d’adapter l’aborigène bolivien aux formes de la civilisation actuelle » ; « la race quechua », étant donné ses aptitudes pour les travaux mentaux ou physiques, pourrait ainsi se révéler un puissant facteur de grandeur nationale35. Toute l’œuvre de Tamayo, reprise dans la presse libérale comme dans la presse d’opposition, diffusait l’idée qu’il était temps d’agir en milieu rural. L’éducation avait négligé l’Indien trop longtemps, il était urgent de le libérer de son joug, de le défendre face à ses ennemis traditionnels et de lui ouvrir les yeux à la civilisation.

27Lui ouvrir les yeux à la civilisation cela avait un intérêt économique concret : le passage d’une économie de subsistance vers une économie capitaliste, perçue comme bénéfique à la société tout entière. Ce qui était nouveau c’était que l’école, par un enseignement « spécialisé », « orienté », allait permettre cette transformation de l’Indien pour en faire un facteur essentiel du développement économique national.

  • 36 Considérations récurrentes dans la presse de 1911 en général. À titre d’exemple citons « Por los i (...)
  • 37 Carlos Calvo, Memoria… de 1913, p. III. Le projet n’était en rien toutefois celui d’une éducation (...)

28Ce fut un discours autour de « l’ordre naturel » qui recouvrit ces intérêts bien compris. Quechuas ou aymaras – car les autres groupes ethniques, nous l’avons dit, intéressaient peu –, les Indiens agriculteurs devaient recevoir une éducation à part susceptible de développer leurs « énergies naturelles »36 en laissant chacun à la place qui lui correspondait « naturellement ». L’éducation formelle devait prendre diverses formes et modalités « pour s’adapter à chaque race, à chaque région »37.

  • 38 Comme bon nombre d’intellectuels ou d’hommes politiques s’intéressant à l’éducation, Luis Arce Lac (...)
  • 39 Il renvoyait implicitement au pédagogue quand, reconnaissant la validité probable de ce type de pr (...)
  • 40 « Realidades pedagógicas de Bolivia », La Industria, Sucre, junio-julio-agosto de 1916.

29Après le débat fondateur entre Franz Tamayo et Felipe Segundo Guzmán, un autre intellectuel, Luis Arce Lacaze38, joua un rôle important dans cette nouvelle conception de l’éducation, en théorisant « l’école productive ». Selon lui, l’échec de la politique éducative libérale de la première décennie était dû à l’absence d’une réelle « révolution pédagogique ». Son modèle était le système éducatif des Philippines mis en place selon les principes du pédagogue espagnol Julián Ribera. Pour aussi originale que paraisse la référence, réellement propre à Luis Arce Lacaze, il est surprenant de la retrouver dans le discours de rentrée scolaire prononcé par Claudio Sanjinés en 191839. Le monde politique n’était donc pas indifférent aux propos du pédagogue et de son mentor Julián Ribera, qui avait combattu l’école traditionnelle, théorisante, scolastique, médiévale et improductive, responsable de la passivité économique des nations et de l’absence de développement agricole, commercial et industriel. La grande théorie de Lacaze fut ainsi celle de « l’école productive », capable d’enseigner dans les salles de classe les activités de la vie réelle et de donner aux élèves des orientations professionnelles précises. C’est dans une série d’articles publiés par La Industria sous le titre « Realidades pedagógicas »40 que Lacaze diffusa ses idées philosophiques et pédagogiques. Il présenta une analyse de la « nation malade », critiqua le manque de préparation des responsables, attaqua les dépenses « inconsidérées » du gouvernement pour l’École normale. Il expliqua les théories de Ribera et le système d’éducation des Philippines pour montrer la nécessité d’une pédagogie nouvelle éliminant de l’enseignement les « frivolités » des programmes au profit des apprentissages nécessaires à la vie après l’école.

  • 41 Luis Arce Lacaze, Política educacional, La Paz, Imp. Velarde, 1917, p. 8.
  • 42 Ibid., p. 9.

30Dans son œuvre publiée, Política educacional, l’auteur développa la nécessité de changer un enseignement qui ne conduisait qu’à l’inefficacité et au « parasitisme national » pour l’orienter vers « les secteurs pratiques de la vie moderne »41. La Bolivie était « moribonde » parce qu’elle manquait d’ingénieurs des mines, des ponts et chaussées, de géologues, d’agronomes, d’industriels…42 L’idée n’était pas fondamentalement nouvelle puisque le premier gouvernement d’Ismael Montes avait envoyé déjà, pour cela, des boursiers se former à l’étranger dans ces branches spécialisées. Mais cette théorisation de « l’école productive » allait contre les présupposés d’intégration et civilisation de l’Indien par l’école unique et unifiée, car bien évidemment, tout le monde n’était pas productif de façon identique. Réinterprétée selon les nouvelles orientations éducatives, elle donnait toute sa raison d’être au courant qui considérait que chacun devait rester à sa place et dans son milieu d’origine. L’Indien, notamment, devait se consacrer à la productivité des hauts plateaux…

« L’école rurale n’a pas pour base l’alphabet »43

  • 43 Bautista Saavedra, Memoria… de 1910, p. LXXXV.
  • 44 Eliodoro Villazón, Mensaje… de 1910, p. 33.
  • 45 Ismael Montes, Mensaje… de 1915, p. 45.

31Considérée comme un problème préoccupant parce qu’il renvoyait « à la nationalité même » selon Eliodoro Villazón44 ou comme un « grave problème à la solution duquel le gouvernement continu[ait] à accorder un intérêt tout particulier » pour Ismael Montes45, l’éducation des indigènes fut le motif structurant de discours politiques disposés à lui donner un traitement spécifique, dissocié des efforts tournés vers l’école urbaine.

  • 46 Anuario… 1909, p. 277-278.

32Le 11 août 1909, Eliodoro Villazón fut élu troisième président libéral avec Macario Pinilla et Juan Misael Saracho respectivement premier et second vice-président. Il nomma Bautista Saavedra ministre de la Justice et de l’Instruction publique de son premier cabinet le 14 août 190946. Celui-ci ne resta que six mois à la tête de ce ministère, le temps toutefois de publier un travail, Reorganización de la Enseñanza Primaria, qui marqua une transition intéressante entre l’orientation de la première décennie libérale et celle de la deuxième.

  • 47 Reorganización de la Enseñanza Primaria. Iniciativa del Ministro de Instrucción Pública Dr Bautist (...)
  • 48 « Decreto Supremo de 21 de marzo », Anuario… de 1910, p. 183.

33Il reprit en effet des dernières années de la première décennie le concept d’un enseignement primaire dispensant une éducation « intégrale » capable d’éduquer simultanément l’intellect, le sens moral et le corps, et celui, présent dès le premier gouvernement libéral, d’une éducation civique éveillant à l’amour pour la patrie. Mais il fit une claire différence entre l’école urbaine et l’école rurale. Ainsi l’éducation en milieu rural devait-elle se limiter à enseigner la langue espagnole, les leçons de choses « de la vie civilisée », les leçons de morale, de civisme et d’anti-alcoolisme, d’hygiène et d’agriculture47. Et si le décret suprême du 21 mars 1910 établissait un nouveau « Règlement général d’examens » qui fixait dates, modalités, et conditions des examens pour l’ensemble des établissements de la République, l’article 15 précisait paradoxalement que les écoles primaires des capitales de provinces ainsi que les écoles rurales obéiraient à des dispositions spécifiques48.

34Alors que la législation éducative de la première décennie s’était efforcée d’effacer les différences en vue de constituer une école nationale toujours plus uniformisée, elle se mit, à partir de 1910, à faire systématiquement la différence entre les écoles primaires des principaux centres urbains du pays, et les autres.

  • 49 Bautista Saavedra, Memoria… de 1910, p. LXXXV.
  • 50 La première ne disparut toutefois jamais complètement, et la deuxième se renforça tout au long de (...)
  • 51 Nous avions montré que c’est précisément face à ce début de mélange que réagit le corps enseignant (...)

35« L’école rurale n’a pas pour base l’alphabet », déclara Bautista Saavedra dans son mémoire annuel de 1910. Il fallait bien toujours faire de l’Indien un membre utile de la collectivité, mais pas courir le danger de l’amener à suivre une instruction primaire semblable à celle qui existait en ville49. De quel danger parlait-on alors ? Il ne s’agissait plus des peurs de 1900, déjà évoquées, devant le risque, réel ou phantasmé, d’un renversement brutal des rapports de domination sociale. Ici, la crainte renvoyait à une autre image, celle de l’électeur alphabétisé et facile à corrompre, manipulable par le cacique ou le corregidor. Le danger d’une rébellion sauvage des Indiens avait laissé la place au danger d’une ascension sociale des métis50. Le débat Tamayo-Guzmán avait diffusé cette image du danger de l’Indien et du métis « pervertis ». Le mélange, possible en théorie51 des classes sociales à l’école, put également favoriser la prise de conscience de cette ascension sociale potentielle des classes subalternes et donc du risque de perte relative de pouvoir des classes dominantes. Ici, plus que l’idée de respecter la nature de l’Indien ou des métis, il s’agissait de contenir leur montée potentielle dans la hiérarchie sociale. Ce risque apparut comme une conséquence fâcheuse de la politique éducative de la première décennie. L’éducation de l’Indien était une urgence pour l’amener à contribuer au progrès national, mais il fallait lui adapter un système d’éducation approprié à ce qu’il était psychologiquement et socialement, et ne plus prétendre l’incorporer, à plus ou moins long terme, à un ensemble unique. Sous le couvert d’arguments logiques et scientifiques, l’élite libérale protégeait sa position et évitait, du même coup, de se couper de ses bases politiques et de se faire plus d’ennemis encore parmi les classes sociales dominantes.

  • 52 Eliodoro Villazón, Mensaje… de 1910, p. 33.

36En accord avec son premier ministre de l’Instruction, Eliodoro Villazón considéra donc comme nécessaire « un système d’éducation spéciale » pour les indigènes, un type d’instruction adapté « à leur condition intellectuelle », profitant de leurs vertus naturelles et éliminant leurs défauts et leurs vices52. Bautista Saavedra ne resta pas au sein du gouvernement. Il se lança dans la lutte politique jusqu’à prendre la tête de l’opposition républicaine. Mais ses principes éducatifs, qui supposaient déjà un revirement de la ligne idéologique antérieure, furent suivis et appliqués par les gouvernements qui lui succédèrent.

  • 53 Anuario… de 1910, p. 764-766.

37Témoin de la nouvelle association mentale qui se faisait jour, le ministère « de la Justice et de l’Instruction publique » créé en décembre 1899 devint, à partir du 23 décembre 1910, le ministère « de l’Instruction publique et de l’Agriculture »53. L’éducation rimait désormais, inévitablement, avec la préoccupation pour le monde rural. Le ministère chargé de ce secteur conserva cette appellation jusqu’à la fin de la période libérale.

  • 54 « Por la instrucción de la clase indígena », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1489, 21/06/1911, p. 2.
  • 55 « La Tribuna de la juventud. El Indio. II », La Mañana, Sucre, año X, n° 2164, 22/04/1914, p. 3.
  • 56 « La educación del aborigen boliviano. I », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1478, 02/06/1911, p. 2.

38L’élément dit « autochtone » pouvait constituer un puits d’énergie et de force susceptible de faire avancer le pays tout entier vers la civilisation et le progrès, et c’est en ce sens qu’était évoquée son « incorporation à l’existence collective de la patrie »54. L’Indien malgré « son retard, sa barbarie, sa routine et ses préjugés », était un mal nécessaire car il restait l’unique moteur qui « animait les sources de production nationale »55. Mais son implication réelle dans la vie politique du pays n’était pas encore à l’ordre du jour. Il ne pouvait être pensé comme un citoyen comme les autres car, pouvait-on lire dans la presse même libérale, les affaires publiques lui étaient étrangères : « il ne les comprend pas et n’a pas non plus besoin de s’y impliquer pour poursuivre sa vie végétative »56.

39L’Indien instruit constituait donc un danger plus grand que celui que représentaient déjà aux yeux des classes dirigeantes les masses métisses, avec leur participation électorale. Son éducation devait permettre de transformer ses habitudes, sa mentalité et son mode de vie, afin de les rendre plus en accord avec les notions de modernité et de productivité. Elle devait le rendre plus performant. Mais il n’était pas nécessaire pour cela de lui apprendre à lire et à compter. Cela pouvait même s’avérer contre-productif.

  • 57 Enrique Finot dénonçait, dans une des premières histoires de la pédagogie, publiée en 1917, l’erre (...)

40Pendant la deuxième décennie de libéralisme, l’idée que les Indiens devaient recevoir une éducation spécifique devint un lieu commun du milieu intellectuel et politique57. Ainsi, après avoir souhaité tout au long d’une première décennie de libéralisme, une modernisation de l’éducation, et l’accès de tous à une formation minimale, à partir des années 1910, la vision de ce que devait être l’éducation nationale et le rôle de l’État en ce domaine se modifia. L’éducation indigène resta une priorité, mais il s’agissait désormais de fournir à l’Indien les moyens et la possibilité de travailler et de gagner sa vie dans sa région d’origine. Les libéraux souhaitaient non plus civiliser l’Indien pour qu’il participe à la vie nationale et approche le système de valeurs et l’instruction des classes urbaines, mais plutôt développer ce qu’une partie de l’élite considérait comme ses « vertus » en éliminant ses « vices ». De façon très pragmatique, il s’agissait désormais de faire des Indiens de bons travailleurs. Bautista Saavedra avait posé les bases de cette réorientation. Il fallait éduquer l’Indien, mais 297 dans son milieu d’origine pour qu’il accomplisse sa « mission naturelle » :

  • 58 Bautista Saavedra, Memoria… de 1910, p. LXXXV.

Il faut l’éduquer, et l’éduquer dans son environnement, le destiner à ses inclinations naturelles, lui permettre de remplir sa mission ethnique, d’être ouvrier des travaux agricoles, de la culture manuelle58.

  • 59 Nous ne mentionnons pas Arturo Loayza, qui occupa pourtant le ministère de la Justice et de l’Inst (...)

41Manuel B. Mariaca59 maintint cette même ligne politique et idéologique. Dès l’année suivante, en 1911, le gouvernement s’engagea à poursuivre les réformes et les initiatives éducatives de ses prédécesseurs, en accordant sa priorité à une instruction des indigènes capable de rendre leur travail d’agriculture et d’élevage plus rentable :

  • 60 Eliodoro Villazón, Mensaje… de 1911, p. 31-32.

[…] j’ai essayé de fonder une société capable de promouvoir l’instruction de la race indigène qui compose plus de la moitié de notre population et se consacre à l’agriculture et à l’élevage avec un retard et une ignorance déplorables. Si nous parvenions à l’éduquer en lui inculquant la langue espagnole et les notions les plus élémentaires de la vie civilisée, surtout celles qui amélioreraient ses habitudes et son travail quotidien, en la rendant apte au travail méthodique et régulier, nous aurions un million d’habitants avec de meilleures capacités de production et avec un meilleur rendement pour le développement commercial, industriel et fiscal de la République60.

42À première vue, c’était l’expression d’une même volonté ou d’une même ambition qui animait le parti libéral depuis sa création : moderniser la nation tout entière, et avec l’ensemble de ses habitants, donc aussi avec les Indiens qui devaient constituer un facteur positif de ce progrès. Mais il n’était plus recherché que l’Indien contribuât à l’évolution de la société en recevant une instruction générale de base se rapprochant peu à peu de celle des écoles primaires urbaines (comme cela avait été pensé pour les maîtres ambulants). Une fraction majoritaire du libéralisme au pouvoir considérait alors, au contraire, que ses mœurs et sa force de travail inexploitée étaient les véritables obstacles au progrès positif et qu’il fallait donc proposer aux masses indiennes une instruction de base en langue espagnole, et leur apprendre à travailler de façon à ce qu’elles accroissent leur productivité dans leurs activités traditionnelles d’agriculture et d’élevage pour lesquelles elles étaient faites :

  • 61 « La educación del aborigen boliviano. I », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1478, 02/06/1911, p. 2.

L’œuvre de rédemption de la race indigène doit renvoyer à son adaptation économique généralisée, à la fructueuse valorisation de ses énergies industrielles latentes, à un heureux ajustement de sa nature vigoureuse à l’exploitation intelligente des richesses de notre sol61.

43La presse présenta des arguments alors pensés comme scientifiques et renvoyant à une nature indienne différente. L’Indien archétype, coupé de toute racine préhispanique, devint le facteur clé du développement économique du pays et du passage d’une économie agricole de subsistance vers une économie capitaliste, à l’instar des nations modernes et civilisées.

  • 62 « La evolución actual de la instrucción pública », La Mañana, Sucre, año VIII, n° 1868, 17/01/1913 (...)

44Lors de son discours de rentrée scolaire de 1913, Carlos Calvo, alors ministre de l’Instruction et qui le resta une année de plus sous le deuxième gouvernement d’Ismael Montes, insista sur ce « problème vital » qu’était l’éducation de l’Indien, et sur l’éducation spécifique que ce dernier devait recevoir. Il ne serait jamais appelé à conduire les affaires publiques. Il devait continuer à se consacrer à travailler la terre à laquelle sa nature le reliait et où il était indispensable. Son éducation devait donc se caractériser par « son aspect pratique, son caractère agricole »62. De telles orientations politiques présentaient aussi l’avantage de tranquilliser les hacendados rétifs à la politique éducative homogénéisatrice de la première décennie. Ils pouvaient espérer conserver leur système d’exploitation et leur main-d’œuvre bon marché qui allait de surcroît apprendre à être plus productive.

  • 63 Ismael Montes, Mensaje… de 1914, p. 57.
  • 64 « Resolución Suprema de 15 de diciembre », Anuario… de 1915, p. 504-505. Humala fait partie de la (...)

45Nouvellement élu en 1913, Ismael Montes, put exprimer, lui aussi, une pensée éducative qui avait évolué vers la conviction que l’éducation des indigènes devait être organisée « sur une base agricole »63. C’est ainsi qu’en 1914 fut fondée l’École normale agricole d’Umala64. Pour ce type d’écoles, l’État passait un accord avec un hacendado. Celui-ci laissait à disposition du ministère de l’Instruction et de l’Agriculture, pour y ouvrir son établissement, une de ses fermes, avec tout son matériel et une partie de son bétail. En échange, du personnel était formé et les bénéfices nets provenant de la vente des produits obtenus par élève et enseignant, de laquelle on ôtait les coûts de production, étaient partagés entre l’école et le propriétaire.

  • 65 « Contrato y Resolución Suprema de 7 de mayo », Anuario… de 1915, p. 143-144.

46Peu à peu, le gouvernement passa ainsi du discours à la pratique : deux écoles publiques, Challapata et Huancané, situées entre La Paz et Oruro, et disposant d’un internat dans le cas de Challapata, furent déplacées et regroupées, en 1915, à la ferme « El Rosario » où elles furent réorganisées sur une base totalement agricole65. Pouvait s’ajouter, toutefois, une formation complémentaire aux travaux manuels (ateliers de tissage, menuiserie…) s’ils étaient utiles à la propriété.

47Georges Rouma nommé directeur général de l’Instruction, put renforcer lui aussi cette tendance, en prêchant, en accord avec le gouvernement, une formation de l’Indien dans son milieu naturel, pour en faire un bon agriculteur :

  • 66 « Una entrevista con Mr Rouma », La Mañana, Sucre, año IX, n° 2126, 13/02/1914, p. 2.

L’État, qui veille au bien commun, a le droit et le devoir d’éduquer les classes les plus démunies. En Bolivie, elles sont formées par les indigènes. Et ces derniers doivent être éduqués pour être agriculteurs. De plus, ils sont si bien habitués à l’altitude très élevée des hauts plateaux, qu’ils doivent être éduqués sur place66.

48Suite à sa mission anthropologique et anthropométrique de 1911-1912, il donna à la classe politique et aux intellectuels boliviens les arguments « scientifiques » qu’ils attendaient : un Indien des hauts plateaux, s’il descendait dans les Yungas, « dégénérait ». Il fallait donc simplement travailler à ce que, dans son milieu d’origine, l’indigène abandonne peu à peu sa façon « primitive » de cultiver la terre pour adopter des méthodes modernes de culture.

De l’école unique à l’école quadruple

Une école officiellement duale

  • 67 « Resolución Suprema de 22 de marzo », Anuario… de 1912, p. 210-211.

49Les dispositions libérales de la première décennie qui instauraient un programme d’enseignement primaire unifié et uniforme furent abrogées en 1912. Cette année-là, Georges Rouma fut sollicité pour préparer un nouveau plan d’études cohérent avec la formation désormais dispensée à l’École normale de Sucre. De nouveaux programmes d’instruction primaire furent acceptés par résolution du 22 mars 1912 pour être officiellement appliqués à partir du 1er janvier 191367. En parfait accord avec les principes de l’école nouvelle, cette réforme insista sur la nécessité d’une éducation physique, intellectuelle et morale des élèves. Elle devait les amener à connaître, aimer et pratiquer les devoirs moraux. Rouma supprima ainsi des programmes l’enseignement religieux qui y avait été maintenu, au profit d’une « éducation morale et civique » qui comprenait l’apprentissage d’une série de devoirs de trois ordres : les devoirs envers soi (habitudes d’hygiène, d’étude et de travail, d’ordre, d’épargne), envers autrui (respect et aide de la famille, rejet du mensonge, du vol, des médisances, bonté envers les hommes et les animaux, liberté de conscience, respect des opinions et des croyances) et envers la patrie (amour pour elle, souci de préserver son territoire, et respect de son drapeau, de la constitution, des autorités). Ce changement majeur heurta bien des sensibilités catholiques qui eurent une nouvelle bonne raison d’attaquer le pédagogue belge.

  • 68 Manuel B. Mariaca, Memoria… de 1912, p. XII.
  • 69 Cf. Lettre officielle adressée par Aníbal Capriles au directeur du collège primaire de garçons (éc (...)

50Les discours officiels et la presse libérale, en revanche, se félicitaient du principe de neutralité scolaire, considéré comme un signe de respect des écoles publiques de l’État, « laïc par essence »68, envers tous les enfants de la nation. Dans les faits, cette « laïcité » fut sans doute très relative puisque les anciens professeurs de religion restèrent les professeurs de « morale et de civisme »… De plus, une disposition du 7 novembre 1913 autorisa deux heures hebdomadaires d’éducation religieuse dans chaque établissement. Théoriquement il s’agissait d’une heure pour les élèves avancés et d’une heure pour les premières années, que certains directeurs, de surcroît, comprirent comme deux heures hebdomadaires par classe…69

  • 70 Manuel B. Mariaca parla d’un « idéal avancé » pour ces programmes qui ne pourraient « être appliqu (...)

51Ce programme, s’il n’instaura guère la laïcité dans les faits, marqua un grand pas vers une différenciation entre l’instruction primaire urbaine, élaboré précisément pour être mis en pratique par les normaliens sortants et l’instruction primaire rurale. Il ne s’adressait pas en effet, bien que cela ne fût pas mentionné dans le texte, qu’aux écoles disposant de tels enseignants, c’est-à-dire qu’aux écoles urbaines du meilleur niveau. Il exigeait des compétences particulières de la part du corps enseignant, mais aussi du matériel dont très peu d’écoles disposaient. Il était ainsi un idéal, assumé comme tel par les ministres successifs des années qui suivirent, Manuel Mariaca et Carlos Calvo70.

  • 71 Cf. ci-dessous.
  • 72 « Resolución Suprema de 1° de marzo », Anuario… de 1915, p. 57.

52Revu et très ponctuellement corrigé par la Direction générale de l’Instruction71 en 1915, ce programme fut approuvé le 1er mars de la même année72 et se maintint jusqu’à la fin de la période libérale. L’année suivante, confirmant officiellement la différence entre éducation urbaine et éducation rurale, fut publié un programme spécial pour les écoles primaires rurales. Les disciplines prévues dans l’un et l’autre furent les suivantes :

Tableau 27 : Instruction primaire urbaine et instruction primaire rurale

Tableau 27 : Instruction primaire urbaine et instruction primaire rurale

53Outre les différences de qualité, de matériel, de niveau, pour chacune des matières reprises, celles-ci étaient deux fois moins nombreuses et leur choix était guidé par l’aspect pratique qui devait les caractériser.

54Furent ainsi réduites à néant les tentatives antérieures de connexion entre l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire. Il y avait en effet désormais, officiellement, une instruction primaire rurale, mise en pratique à travers les écoles « rurales » (rurales) et les écoles « de province » (provinciales), et une instruction primaire urbaine, mise en pratique à travers les écoles « départementales » (departamentales), les écoles « municipales » (municipales) et les écoles « privées » (privadas).

55Les écoles « rurales » étaient destinées à l’éducation de l’Indien dans son « milieu naturel ». L’enseignement y était dispensé par des maîtres ambulants, par des groupes évangéliques venus des États-Unis, ou grâce aux efforts individuels de tel ou tel membre instruit de la communauté.

  • 73 Nous nous heurtons ici à un problème de définition relatif au métis sur lequel nous revenons plus (...)

56Les écoles « de province » étaient des écoles fixes de petits villages, dotées d’un peu de matériel scolaire, également destinées à l’instruction d’enfants indigènes ou métis73. Elles ne dispensaient que le cursus élémentaire de l’instruction primaire.

57Les écoles « départementales » étaient les écoles des capitales de départements, des écoles urbaines donc, qui dispensaient une instruction primaire complète (cursus élémentaire et supérieur). Elles étaient mieux organisées, disposaient des meilleurs enseignants, et recevaient les plus gros budgets.

58Les écoles « municipales » étaient celles qui, toujours gérées par les conseils municipaux, jouissaient d’une certaine autonomie d’organisation, ce qui établissait de grandes différences entre elles, selon leur localisation. Elles étaient de moins en moins nombreuses, absorbées souvent par les ouvertures d’écoles publiques urbaines.

59Les « écoles privées », la plupart du temps entre les mains de religieux et en milieu urbain développaient une certaine autonomie mais leur enseignement, leur recrutement d’enseignants et leurs examens étaient fixés et contrôlés par la loi.

  • 74 « Ley de 15 de agosto », Anuario… de 1912, p. 611-612.
  • 75 « Ley de 20 de octubre », ibid., p. 929-930.

60Parallèlement à cette officialisation d’une école à deux vitesses, les priorités éducatives se déplacèrent. Après la gratuité de l’instruction primaire qui semblait seule préoccuper les premiers gouvernements libéraux, c’est une presque gratuité de l’instruction secondaire et universitaire publique qui fut promulguée par loi du 15 août 1912. Seul devait être payé un droit d’inscription par semestre, 7,50 Bs pour le secondaire et 25 Bs pour les universités74. Et pour l’année 1912, le Congrès décida d’exempter de ce paiement les étudiants des universités de la République75.

61Dès 1912, le deuxième gouvernement d’Ismael Montes avait proposé à Georges Rouma de diriger un organisme technique, associé au ministère et chargé du contrôle pédagogique des établissements scolaires. Ce système centralisé de direction pédagogique, existait déjà en Suisse, dans quelques états d’Allemagne, au Mexique et au Pérou. Il était réclamé par les ministres de l’Instruction depuis 1907 et Manuel B. Mariaca y tenait particulièrement. Rouma accepta à la condition que le gouvernement le laisse effectuer une mission en Europe pour l’année 1913, ce qui lui permettrait de recruter les collègues dont il avait besoin pour cette « Direction générale de l’Instruction » qui commença donc à fonctionner en 1914.

62Il s’agissait d’unifier – à défaut de rendre unique – les différents niveaux de l’instruction, primaire, secondaire et normale, afin de donner une cohérence d’ensemble au système éducatif. La direction avait la responsabilité de définir, réformer les programmes, les méthodes d’enseignement, l’organisation des études, le matériel et les manuels scolaires utilisés, d’assurer le contrôle des locaux et de leurs conditions, de gérer les dossiers des fonctionnaires, de fournir les statistiques nationales relatives à l’éducation et de présenter, chaque année, un rapport relatif au système éducatif assorti des observations nécessaires à l’amélioration de son fonctionnement.

  • 76 Ainsi, par exemple, concernant l’éducation physique, elle fit suivre le recrutement, en 1909, d’un (...)
  • 77 Ismael Montes, Mensaje… de 1915, p. 46.
  • 78 Ainsi répondait-il à la question de ce que devait être l’éducation dans l’une de ses conférences p (...)
  • 79 « Una entrevista con Mr Rouma », La Mañana, Sucre, año IX, n° 2126, 13/02/1914, p. 2.

63Sous la responsabilité de Rouma, elle favorisa ces années-là la poursuite de différentes actions éducatives modernisatrices engagées76. Mais la Direction générale fut aussi l’instrument qui consolida un système officiel dual d’enseignement, en confortant des programmes scolaires spécifiques pour les écoles urbaines et rurales, et en veillant aux objectifs spécifiques que devaient poursuivre ces établissements77. Rouma était déjà convaincu qu’éduquer c’était partir des différences inhérentes aux différents groupes humains pour leur adapter une instruction capable de tirer le meilleur parti de leurs tendances naturelles78. En tant que directeur général de l’Instruction, il jugea, lui aussi, prioritaire le développement d’une éducation rurale destinée avant tout à « améliorer la race indigène »79.

  • 80 « Resolución Suprema de 15 de diciembre », Anuario… de 1917, p. 1164.

64Les libéraux de la deuxième décennie consolidèrent ainsi une école différenciée qui, si elle conservait certains objectifs du projet idéologique des débuts, s’en éloignait aussi considérablement. L’éducation n’allait plus fournir une base commune à l’ensemble des Boliviens, mais chaque groupe de Boliviens aurait son école. Revenaient également les différences d’un département à l’autre. Ainsi, la résolution suprême du 15 décembre 1917, approuva un règlement général exclusivement destiné aux écoles primaires publiques « de province » du département de La Paz80.

Quatre publics bien différenciés

65Si nous nous en tenons aux discours de ces années et aux dispositions légales, il apparaît très clairement que, d’une part l’éducation nationale est décrite avec ses succès et ses carences que l’on souhaite combler et que, d’autre part on insiste sur l’intérêt primordial accordé à l’école rurale, ou instruction de la race indigène. L’éducation nationale était bel et bien pensée et exprimée comme un système dual avec d’un côté un milieu rural indien et de l’autre un milieu urbain indifférencié. Cette organisation institutionnelle et discursive duale de l’éducation occulta la façon tout aussi spécifique dont d’autres secteurs de la société bolivienne, qui n’étaient ni les fils de bonnes familles urbaines ni les enfants de communautés indigènes, reçurent, également, une formation adaptée à ce qui était attendu d’eux. L’idéologie d’assimilation de la première décennie put ainsi céder la place à une idéologie de la différenciation, pour une école duale, un système à deux vitesses. Mais concrètement ce ne fut pas une éducation double qui se mit en place, mais bien une éducation triple, et même quadruple. En effet, pouvaient être distingués quatre publics pour quatre grands types de formation destinée à moderniser l’ensemble de la société bolivienne, mais en cloisonnant les ambitions et en assignant à chacun un rôle bien défini.

66En milieu urbain, les premiers diplômés de l’École normale de Sucre, avaient pour mission de diriger, dans la deuxième décennie de libéralisme, des « écoles modèles », les premières à fonctionner avec un corps enseignant diplômé dans le pays, et chargées d’appliquer tous les principes de la pédagogie moderne. La première école primaire modèle fut ainsi fondée à La Paz en 1913. Pour la première fois dans l’histoire de l’éducation bolivienne, était créé un établissement exclusivement dirigé par du personnel diplômé et prêt à mettre en pratique les tendances pédagogiques modernes qui leur avaient été enseignées. Elle fut suivie en quelques années de plusieurs autres écoles modèles, sur l’ensemble du territoire. Elles étaient appelées à incarner la réussite du système éducatif bolivien à travers la modernité de quelques écoles urbaines qui satisfaisaient les ambitions de reproduction sociale des élites.

  • 81 Nous l’avions déjà mentionné car il fut également chargé de diriger l’Instituto de Agronomía y Vet (...)
  • 82 « En pro de la raza indígena », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1253, 08/06/1910, p. 2.
  • 83 « Resolución suprema de 30 de agosto », Anuario… de 1912, p. 677-678.
  • 84 « Resolución suprema de 25 de septiembre », ibid., p. 762-763.
  • 85 Nous étudions ces deux écoles dans le chapitre IX « Les écoles rurales pratiques ou haciendas amén (...)

67Concernant l’éducation rurale, Georges Rouma était clair quant aux objectifs qu’elle poursuivait : améliorer la race indigène, nous l’avons dit, en fabriquant de bons agriculteurs. L’enseignement de l’agriculture était déjà une réalité pour la région occidentale des hauts plateaux. Pour l’organiser et lui donner une unité organique sur le plan national, Georges Rouma engagea Jorge Rorive81. Des projets de créations d’écoles pratiques se firent jour pour le nord du pays82. Mais la présence de l’État ne se faisait toujours pas sentir dans l’est. L’éducation des peuples de l’orient, considérés seulement comme des tribus sauvages, continua d’être déléguée aux missions religieuses. Les libéraux favorisaient leur implantation, quand ils le pouvaient, attribuant aux Padres Conversores (prêtres chargés de les convertir) le traditionnel rôle d’apporter la civilisation là où régnait encore la barbarie. Depuis le décret du 23 décembre 1905 les missions pouvaient être fondées sur résolution du ministère de la Colonisation, ou sur simple demande d’un Padre Prefecto de Misiones déjà en place. L’implantation de missions catholiques et protestantes de la première décennie se poursuivit au cours de la deuxième. L’établissement d’une nouvelle réduction « San Lorenzo » aux mains des Missions de Tarata fut approuvée par la résolution du 30 août 1912 afin de coloniser « El Rosario », « San Francisco » et « Trinidad » et « d’habiliter » les « Indiens sauvages » qui s’y trouvaient à « la vie civilisée »83 ; le mois suivant le gouvernement donna son aval à la fondation de la réduction d’Itatiqui avec le même objectif84. En 1915, il y avait, sur les hauts plateaux, l’école d’indigènes internes de Challapata (Oruro), l’école d’agriculture pratique de Patacamaya (La Paz)85 et les écoles évangélistes de San Pedro et de Watajata (respectivement dans les départements de Potosí et de La Paz). L’Orient ne disposait guère que des écoles de Propaganda Fide qui s’étaient implantées afin de « civiliser » les tribus guaranies.

  • 86 Ces modalités renvoyaient aux droits d’inscription payés par semestre anticipé, quel que fût l’éta (...)
  • 87 « Ley de 27 de diciembre », Anuario… de 1917, p. 1231-1234.

68Après avoir proclamé la gratuité de l’instruction primaire et la quasi-gratuité de l’enseignement secondaire et supérieur, le dernier gouvernement de José Gutiérrez Guerra, par la loi et le décret d’application du 27 décembre 1917, prescrivit les modalités d’inscription86 dans les divers établissements de la République. Mais il prit soin de prévoir une plus grande souplesse pour les écoles « de province » et de permettre qu’échappent à ces règles strictes les écoles « rurales et ambulantes », où les élèves pouvaient s’inscrire à tout moment de l’année87. S’ils étaient exclus de l’école moderne urbaine et de tout système uniforme qui aurait pu permettre des mécanismes de promotion sociale, il fallait cependant incorporer le plus grand nombre d’entre eux à une école promouvant la modernité des campagnes. En 1914 toutefois, étaient encore publiées des protestations, témoins des courants indigénistes naissants, qui jugeaient que l’Indien était resté dans une situation proche de celle de l’époque coloniale, que sa prétendue « régénération » n’avait pas dépassé l’ordre des promesses, et qu’ainsi s’expliquaient les soulèvements qui continuaient à se produire :

  • 88 « La tribuna de la Juventud. El Indio », La Mañana, Sucre, año X, n° 2163, 21/04/1914, p. 3.

Si nous n’avons rien fait pour sa régénération annoncée ; si la prétendue protection et l’alphabétisation dont l’État devait se charger ne sont rien d’autre qu’une belle utopie ; si sa situation est la même ou peut-être plus triste encore qu’à l’époque coloniale, alors pourquoi s’étonner de ces soulèvements, qui fonctionnent comme une soupape de sécurité face à une très forte pression […] ?88.

  • 89 Manuel B. Mariaca, Memoria… de 1911, p. XXVIII.

69Même quand des écoles rurales étaient créées, nombre de plaintes adressées au ministère dénonçaient leur caractère précaire ou réellement incomplet : tantôt il manquait le local, tantôt le mobilier ou le matériel scolaire, tantôt les enseignants…89

  • 90 Le phénomène n’est pas propre à l’époque qui nous intéresse et il semble que les métis n’aient jam (...)
  • 91 Jean-Pierre Lavaud, Isabelle Daillant (dir.), La catégorisation ethnique en Bolivie. Labellisation (...)
  • 92 Salvador Romero Pittari, Las Claudinas, op. cit.
  • 93 Les élites contemplaient ces classes d’artisans et d’ouvriers avec un mépris qui, s’il n’est pas f (...)

70Les ambitions de l’école en milieu rural n’avaient ainsi rien de commun avec les ambitions de l’école en milieu urbain. Mais ce dernier, lui-même, n’avait rien d’homogène. Si les élites et leurs progénitures fréquentaient les écoles modèles, passaient leur baccalauréat et entraient à l’université, les secteurs urbains intermédiaires métis ne terminaient généralement pas l’instruction secondaire. Quoiqu’évalués à presque un tiers de la population totale, ils furent les grands oubliés des discours éducatifs90. Est-ce la perméabilité des frontières catégorielles91 qui explique la difficulté, même à l’heure de l’école différenciée, de faire des métis un groupe à part ? Est-ce le sentiment qu’ils étaient déjà trop présents dans la vie nationale ou de façon trop visible pour qu’on prenne la peine de parler d’eux et de les intégrer explicitement au jeu politique ? Est-ce l’affectivité de nombre de pères de l’élite envers leurs enfants illégitimes92, métis biologiques auxquels ils voulaient donner certains privilèges des Blancs, ou plus généralement l’intérêt des secteurs dominants à cette « perméabilité » qui les empêcha d’établir de plus strictes frontières éducatives ? Ou est-ce la sincère conviction qu’il s’agissait d’un secteur « en transition » n’ayant aucune identité propre, plus vraiment indien, plus du tout rural, mais pas encore blanc ? Toujours est-il que le groupe des métis ne donna pas lieu à des propositions politiques qui leur fussent explicitement destinées. Pourtant ce n’est pas parce qu’ils étaient les grands absents des discours qu’ils n’avaient pas, eux aussi, un rôle particulier à tenir, et du coup, une formation particulière à recevoir. Leur spécialisation « artisanale et technique » était nécessaire à l’industrialisation nationale. Comme ils n’étaient de toute façon pas considérés comme pouvant recevoir une éducation d’élite93, leur enseignement les destinerait à des débouchés bien spécifiques de l’artisanat et de l’industrie. Le pays manquait alors de formations organisées en ce sens. L’orientation professionnelle technique revendiquée par Rouma et par les gouvernements libéraux de la première décennie et assumée par certaines écoles urbaines, était restée limitée dans les faits à la fondation de quelques collèges spécialisés d’enseignement supérieur comme l’école des Mines, de Commerce, de Vétérinaire et d’Agronomie. Ces établissements propres aux grandes villes étaient destinés à former une strate de professionnels de ces branches de l’industrie nationale, capables de les diriger et de les moderniser. Mais l’instruction professionnelle basique, visant à former de bons artisans ou de bons ouvriers était restée, quant à elle, le fait de quelques écoles salésiennes et franciscaines. Bien que les premières fussent valorisées dans tous les messages présidentiels et malgré les démarches entreprises pour les étendre à Cochabamba, à Potosí et à Trinidad, à la fin du gouvernement d’Eliodoro Villazón, elles n’étaient que deux…

  • 94 Pédagogue nommé inspecteur de l’instruction primaire en 1919. Dans les années 30, il fut l’un des (...)
  • 95 « Problemas educacionales. Regeneración del indio y del artesano », La Industria, Sucre, año XXXII (...)

71Les sociétés ouvrières qui commençaient à se développer purent toutefois jouer un rôle dans la formation des masses urbaines. Ces associations comme la Sociedad de Socorros Mútuos répondaient à des objectifs sociaux (faciliter l’épargne, combattre l’alcoolisme) grâce à l’entraide corporatiste. Les classes dominantes les soutenaient. N’étaient-elles pas des outils susceptibles d’aider à la régénération nationale puisqu’elles travaillaient à éradiquer des « vices » ? Elles pouvaient également contribuer à l’œuvre de diffusion éducative et produire des ouvriers plus disciplinés, plus « moraux », mieux formés et donc plus efficaces. Vicente Donoso Torres94, notamment, les appuya publiquement dès 1911. Le progrès était une loi pour tous. Artisans et ouvriers devaient s’unir, et les sociétés qu’ils organisaient se doter d’écoles pour leurs enfants. C’était déjà reconnaître, toutefois, que l’État n’était pas encore disposé à prendre en charge ce type d’éducation95.

  • 96 Ismael Montes, Mensaje… de 1914, p. 60.
  • 97 « Una entrevista con Mr Rouma », La Mañana, Sucre, año IX, n° 2126, 13/02/1914, p. 2.
  • 98 Ismael Montes, Mensaje… de 1915, p. 46.

72L’effort à accomplir dans le sens d’une multiplication des écoles pour artisans et ouvriers fut pourtant revendiqué lors du second mandat d’Ismael Montes. Ce dernier manifesta son désir de promouvoir, dans l’ensemble des capitales de départements de la République, une instruction technique propre à développer, selon ses termes, les aptitudes manuelles de la race96. Et à la question « que pensez-vous faire pour la classe ouvrière ? », Georges Rouma, désormais installé à La Paz, répondait qu’il fallait des écoles de Artes y Oficios dans cette ville qui contenait « une plus grande population que l’on dirait prolétaire »97. Sans définir ce qu’il entendait par « nuestra raza », ni quels étaient les élèves concernés par ces écoles, dans le cas de Montes, ou en renvoyant seulement à une différence de classe comme un euphémisme, dans le cas de Rouma, tous deux scindaient toutefois, dans les faits, l’école urbaine en deux types d’instruction. Une grande partie de la population n’était pas destinée à poursuivre ses études jusqu’à l’université. L’idée était de mettre à disposition de cet « élément », comme on le désignait, des écoles professionnelles où il pouvait acquérir des connaissances propres à un métier manuel ou technique particulier. Il aurait ainsi un bagage spécifique pour « remplir son rôle dans la vie et contribuer au progrès matériel du pays »98.

73Un premier effort libéral de cette deuxième décennie consista à mettre en place des « écoles nocturnes » pour ouvriers ou artisans, les deux termes étant alors employés indifféremment. En 1913, cette instruction nocturne pour les travailleurs, sans que leur âge soit précisé, existait déjà dans les principales villes, La Paz, Cochabamba, Potosí, Oruro, et était en discussion à Sucre. Pendant ces deux heures quotidiennes de cours, devaient être enseignées les premières notions des matières générales, la lecture et l’écriture. La formation complète durait trois ans. C’est dans cet esprit également que furent fondées en 1915 la Escuela de Artes aplicadas de La Pazetla Escuela de Artes y Oficios de Cochabamba. Cet intérêt et cet effort pour une éducation destinée aux classes moyennes métisses n’eurent de cesse de s’accentuer. La presse libérale, sous le deuxième gouvernement d’Ismael Montes, évoquait ainsi la forte préoccupation pour l’instruction du métis, exceptionnellement désigné ici comme cholo :

  • 99 « Por los obreros », La Mañana, Sucre, año IX, n° 2038, 04/10/1913, p. 2.

La prière quotidienne, que ce soit au parlement, ou dans les colonnes des journaux et dans toutes les réunions d’intellectuels, renvoie à l’instruction et à l’éducation de l’Indien et du cholo de nos départements99.

74José Gutiérrez Guerra, dernier président de l’ère libérale, reprit également l’idée d’une éducation spéciale pour cette frange particulière de la population bolivienne, non nommée mais destinée à réaliser des travaux manuels et techniques :

  • 100 José Gutiérrez Guerra, Mensaje… de 1918, p. 62.

Les établissements spécifiques (especiales), qu’il s’agisse de ceux qui sont pratiques pour préparer la jeunesse à des métiers techniques, ou de ceux qui visent son éducation artistique, méritent tout le concours possible de notre administration. Il ne peut de toute façon pas en être autrement puisque les uns et les autres préparent l’épanouissement matériel et moral auquel aspire le pays tout entier100.

  • 101 José Gutiérrez Guerra, Mensaje… de 1919, p. 42.

75Les discours s’accompagnèrent de quelques faits puisque cette même année, un pavillon disposant d’un atelier de tissages fut installé au sein de l’école de Artes y Oficios de Cochabamba, et l’année suivante, une autre école du même type fut créée à Potosí. Ces établissements devaient recevoir tout l’appui que le gouvernement pouvait leur donner parce qu’ils allaient former les techniciens dont la Bolivie avait besoin « pour atteindre une civilisation équilibrée »101. C’est ainsi que pour terminer la préparation du local destiné à accueillir le Colegio de Artes y Oficios de Cochabamba, le gouvernement de José Gutiérrez Guerra lui assigna le montant des patentes minières du département de Potosí non prélevées jusqu’au 31 décembre 1914. Difficile de dire si le montant était réellement important et si le Trésor Départemental arrivait alors à se faire payer les patentes en retard. Mais l’établissement ouvrit la même année.

  • 102 « Una reforma necesaria », La Mañana, Sucre, año X, n° 2342, 07/01/1915, p. 2.
  • 103 Sans être omniprésentes dans la presse internationale, la Révolution mexicaine et la Révolution ru (...)

76Quant aux écoles primaires, elles ne furent pas non plus pensées pour être identiques pour ces deux secteurs du milieu urbain. Tandis que les enfants de l’élite pouvaient fréquenter les « écoles modèles » modernes et dirigées par les nouveaux normaliens ou par des professeurs recrutés à l’étranger, les écoles municipales, qui fonctionnaient mal, n’avaient ni budget ni matériel, étaient pour les métis, pour les classes moyennes populaires. La presse jugeait qu’en se donnant la peine de concentrer ses efforts sur ces établissements, le gouvernement pouvait faire des écoles municipales de « véritables instituts d’instruction et d’éducation de la classe populaire »102. La tendance des dernières années fut de privilégier ces écoles, au fur et à mesure que le pouvoir s’intéressait de façon toujours plus marquée aux secteurs urbains populaires, qui avaient montré ailleurs103 qu’ils pouvaient aussi s’organiser et se soulever.

77L’école, donc, ne devait pas se dérouler de la même façon, ne devait pas suivre les mêmes programmes et ne devait pas conduire aux mêmes débouchés, selon qu’elle était rurale pour futurs agriculteurs ou éleveurs, urbaine générale et moderne pour former les futures élites, ou encore urbaine pour secteurs populaires menant aux professions techniques, industrielles et artisanales.

  • 104 La Mañana, Sucre, año III, n° 525, 08/05/1907, p. 2 ; et La Mañana, Sucre, año III, n° 531, 15/05/ (...)
  • 105 Idée développée dans tous les articles de presse ou de revues éducatives qui évoquait le problème (...)
  • 106 Revista Escolar. Órgano de Profesorado de la sección de varones de las escuelas municipales de Coc (...)
  • 107 Des « pensionnaires » femmes avaient déjà réussi à obtenir leur titre de normalienne à l’étranger. (...)

78À ces différences s’ajoutaient enfin les formations spécifiques qui s’adressaient aux femmes. Le vaste mouvement en faveur de l’éducation ne les oublia pas. Elles étaient présentes, déjà, parmi les « pensionnaires » envoyés à l’étranger, et elles avaient reçu alors essentiellement des formations dans les écoles normales chiliennes et argentines. Elles étaient présentes au sein de l’École normale de Sucre, et cette mixité introduite par Rouma fit date dans l’histoire de leur instruction et de leur émancipation. Considérait-on enfin qu’elles disposaient de toutes les facultés intellectuelles leur permettant d’exercer d’autres professions que celles de religieuse ou d’épouse et mère, auxquelles elles avaient été jusqu’alors limitées ? Sans doute pas, sauf exception. Mais disons plutôt qu’à une époque qui misa tellement sur l’éducation se développa l’idée que la mère, en tant que premier agent chronologique dans la vie de l’enfant104, avait une influence décisive, et faisait plus pour l’éducation morale que tous les livres du monde105. Or comment allait-elle pouvoir préparer l’enfant à la vie civilisée et moderne si elle-même n’avait pas reçu une certaine instruction ? Ainsi se diffusa la conviction que l’éducation de la femme ne pouvait être délaissée, non pas tant qu’elle ait droit, comme l’homme, à une formation de bon niveau, mais parce qu’en tant que mère, elle allait transmettre ce qu’elle-même avait reçu. « La Bolivie sera grande, le jour où elle prêtera une attention toute particulière à l’éducation de la femme », déclamait la Revista Escolar de Cochabamba106. Pourtant, mis à part quelques écoles primaires pour filles dans les principales villes du pays et quelques établissements religieux, l’instruction féminine était pratiquement inexistante. Même à l’École normale où put surgir l’idée d’une éducation presque identique entre garçons et filles, les uns apprenaient des rudiments de menuiserie tandis que les autres suivaient des cours d’hygiène ou « d’économie domestique ». Les disciplines fondamentales étaient les mêmes et tous terminaient « normaliens »107 et c’est en ce sens qu’elle resta toutefois, une exception. En avril 1910, La Mañana, périodique généralement enclin à relever tout ce que le projet éducatif libéral avait de modernisateur, déplorait le rôle inexistant de la femme dans le progrès social et son inertie due à son manque de formation :

  • 108 « Por la educación de la mujer », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1229, 20/04/1910, p. 2.

Dans cette tendance générale vers le progrès évolutif observée en Bolivie, le rôle assigné à la femme est désespérément négatif, et son influence vivifiante, qui pourrait être forte et saine grâce à une éducation pratique et réelle, ne se fait sentir à aucun niveau de l’activité sociale108.

  • 109 Id.
  • 110 À quoi servait-il, jugeait la presse libérale, que l’établissement reçût 6000 bolivianos par an et (...)
  • 111 Sa direction, initialement confiée à Marie Thirion, épouse du Belge Raymond Thirion recruté pour d (...)
  • 112 « El nuevo liceo de señoritas. Bases de su organización », La Mañana, Sucre, año VIII, n° 1852, 20 (...)
  • 113 « Por el adelanto de la mujer sucrense », La Mañana, Sucre, año IX, n° 1979, 11/07/1913, p. 2.

79Cette femme « chargée per natura de modeler, de travailler l’âme enfantine »109 recevait, dans les cas comptés où elle faisait des études, une formation primaire tout à fait superficielle. À La Paz, les collèges de religieuses « Buen Pastor », « Sagrados Corazones » et « Santa Ana » les accueillaient, mais pour leur dispenser une instruction très limitée. À Sucre, il n’y avait guère pour elle qu’une modeste école municipale et le collège des « Hijas de Santa Ana » lui-même remis en cause en 1911110. Le « cours complémentaire », créé par Georges Rouma dans la même ville, tenta de remédier à cette situation en donnant aux jeunes filles inscrites une instruction de niveau secondaire. Il resta un cas unique, longtemps attaqué, mais qui pourtant se consolida et se transforma en un premier liceo de jeunes filles à partir du 1er janvier 1913111. L’instruction « préparatoire » comportait un enseignement en religion, en langue, en calcul, en système métrique, en dessin géométrique, en histoire, en géographie, en français, en calligraphie, en travaux manuels et en gymnastique. Le lycée ou enseignement secondaire de cinq années prévoyait les mêmes disciplines auxquelles se rajoutaient successivement l’histoire naturelle et la broderie en 2e année, la couture et l’économie domestique en 3e année, la morale, des notions de commerce, la physique et la chimie en 4e année, la littérature et l’algèbre en 5e année. Il s’agissait d’un enseignement élitiste destiné aux jeunes filles de la bonne société de Sucre, qui était payant et offrait également à des « étudiantes libres » des cours optionnels de piano, de couture et de français112. En juillet 1913 il comptait 150 élèves113.

  • 114 « Ley de 19 de noviembre », Anuario… de 1912, p. 1209. « La enseñanza obligatoria de la Puericultu (...)
  • 115 « Una entrevista con Mr Rouma », La Mañana, Sucre, año IX, n° 2126, 13/02/1914, p. 2.

80Un grand pas fut franchi à travers les décrets du 12 mars 1912 et 24 juin 1913, qui reconnaissaient aux études réalisées dans les « lycées » de jeunes filles de La Paz et de Sucre une valeur suffisante pour l’accès à l’université. Mais en aucun cas, il ne fut considéré que la femme devait recevoir une instruction parce qu’elle était dans des conditions d’égalité avec le sexe masculin. Toutes les initiatives et les avis favorables à l’éducation de la femme défendirent l’importance de son rôle de mère et de gardienne du foyer. Elle méritait une éducation, comme « future mère ». Très significative de cette représentation fut la loi du 19 novembre 1912, commentée dans la presse comme un grand pas en avant dans l’éducation de la femme et qui faisait de l’hygiène et de la puériculture des disciplines obligatoires de tous les établissements d’éducation féminine114. Georges Rouma lui-même, qui selon la presse chantait « l’hymne à la femme instruite », affirmait : « Le rôle social de la femme ne peut être que son foyer. Et c’est pour son foyer que nous l’éduquons, sans négliger évidemment son instruction »115.

  • 116 « La educación de la mujer », La Mañana, Sucre, año X, n° 2146, 24/03/1914, p. 1. « La tribuna lib (...)
  • 117 « Sobre un palpitante tema educativo », La Mañana, Sucre, año X, n° 2161, 17/04/1914, p. 2-3. Sur (...)
  • 118 François de Singly distingue ainsi ce que peut être la valorisation directe de la femme par les di (...)

81De la même façon, Luis Arce Lacaze put s’exprimer en faveur de l’éducation féminine, jugeant, dans un discours répété et commenté plusieurs fois dans la presse, qu’il n’était possible de « défanatiser la femme d’aujourd’hui et d’éloigner du fanatisme la femme de demain » qu’en l’instruisant116. Une intellectuelle, l’écrivaine et poétesse Adela Zamudio, considérée comme précurseur du féminisme, put également se prononcer en faveur d’une éducation morale qui devait être dispensée au sein des programmes de l’éducation primaire destinée aux jeunes filles : « En ce qui concerne la femme, même en limitant son action au foyer et à la famille, il ne fait aucun doute qu’une lecture correcte des principes moraux lui est chaque jour plus nécessaire »117. Mais elle ne défendit pas pour autant l’école égalitaire. Il était bien difficile de penser le rôle de la femme, même pour les esprits les plus « avancés », autrement que comme celui de l’épouse conseillère de son mari et première éducatrice de ses enfants, une femme dont la valorisation ne pouvait être qu’indirecte118.

82Dès que la femme pouvait être pensée comme poursuivant des études, au même titre que l’homme, la différenciation scolaire selon son groupe d’appartenance sociale s’appliquait à elle aussi. Elle était un sous-ensemble de plus de ce milieu éducatif fragmenté auquel s’appliquaient de nouvelles différenciations. Parmi les femmes allant au-delà de l’école primaire, il y avait ainsi celles qui poursuivaient des études supérieures, et puis il y avait toutes les formations techniques débouchant, comme pour les hommes, sur des professions d’artisane ou d’ouvrière. Une histoire d’éternelles discriminations au sein de groupes les ayant déjà subies.

  • 119 « La cultura femenina. IV », La Mañana, Sucre, año XI, n° 2390, 30/03/1915, p. 2.

Pour mettre en pratique tous ces idéaux nourris, il est indispensable d’ouvrir au beau sexe, dès que possible, l’accès à l’université, et également de fonder des écoles professionnelles (technique, industrielle), avec différentes spécialisations comme la coupe et la confection de linge de corps et de vêtements, le renouvellement de la mode et de la décoration, la confection de casquettes et de chapeaux ; et enfin, la cuisine, le ménage et le repassage119.

  • 120 Idem.

83Après avoir reçu une instruction primaire, la femme pourrait alors choisir sa formation « selon son aptitude intellectuelle, ses ressources économiques et son niveau social »120.

  • 121 José María Suárez, « Carta del 26 de junio de 1918 », Anexos a la memoria… de 1918, p. 283-284. Ce (...)

84Quoique cet accès à l’université fût désormais possible en théorie, il était très mal considéré. En 1918, le nouveau directeur général de l’Instruction, José María Suárez, se faisait l’écho des préjugés de l’époque : la femme avait un chemin propre à suivre. L’université ne pouvait lui fermer ses portes, mais la femme faisait alors le choix d’une sorte de « masculinisation », de déviation par rapport « au chemin qui était le sien, celui du foyer »121. La femme qui étudiait, n’était pas vraiment une femme. Une école et une instruction à part pouvaient éviter qu’elle perde ses attributs en la révélant à sa féminité, c’est-à-dire à sa programmation génétique pour procréer et gérer les affaires domestiques.

  • 122 Cf. chapitre VII, « L’heureuse élue : la gymnastique suédoise ».

85Le sport, et en particulier la gymnastique, avait, nous l’avons vu, des fins jugées « régénératrices » qui devaient profiter à l’ensemble de la population bolivienne, transformer les ethnies jusque dans leur morphologie et faire que les nouvelles générations s’acheminent progressivement vers le modèle d’ordre, d’équilibre et de beauté… suédois122. La préoccupation fut croissante à partir du premier gouvernement d’Ismael Montes et, dans la deuxième décennie, il semblait une évidence que l’éducation physique avait plus que jamais ce rôle régénérateur :

  • 123 Carlos Calvo, Memoria… de 1914, p. L-LI.

La bonne éducation physique contribue au progrès intellectuel et moral et c’est le moyen le plus adéquat pour améliorer la race ; la nôtre, qui est loin d’être un modèle en termes de robustesse et d’énergie, cessera de s’affaiblir et de se faner si nous donnons à la gymnastique son véritable rôle éducateur et régénérateur, si nous l’introduisons au sein de tous les établissements, dans toutes les coutumes et dans toutes les familles123.

  • 124 « La educación física de la juventud », La Mañana, Sucre, año IX, n° 2115, 27/01/1914, p. 2.

86L’éducation physique, en ce sens, échappait aux assignations spécifiques de l’école différenciée pour s’adresser à tous. Jusque dans la presse, il était commun de considérer qu’elle avait pour objet d’enseigner à dépasser les difficultés de la « lutte pour la vie » avec un profit individuel et social, puisqu’elle donnait « santé, force, habileté, résistance au travail », puisqu’elle enseignait à « obtenir d’un minimum de travail un maximum de produit utile »124.

87Le pays avait besoin d’hommes sains et forts et, dans ce domaine, il n’y avait pas à faire de différence de classes ou de races. L’éducation physique était pour tous, au-delà même des différences d’âge :

  • 125 « De interés general. Por la educación física de la juventud sucrense », La Mañana, Sucre, año X, (...)

Nous croyons, en effet, qu’il ne suffit pas d’introduire dans nos écoles les méthodes modernes de développement corporel et qu’il est nécessaire de les étendre et d’en faire profiter la nation dans son ensemble125.

  • 126 Idem.

88L’éducation physique devait former les générations fortes, physiquement et moralement, et permettre ainsi la construction d’un pays « plus grand et plus beau »126.

89Il apparut vite indispensable, par conséquent, de donner une formation spécifique aux futurs enseignants d’éducation physique, et de répandre son enseignement et sa diffusion. Pendant son séjour de 1913 en Europe, Georges Rouma eut ainsi la mission de recruter cinq enseignants professionnels d’éducation physique. Il ne revint qu’avec deux seulement mais un projet cohérent. Puisque c’était un enseignement d’éducation physique de bon niveau qu’il s’agissait de développer, il fallait lancer une formation spécifique de professeurs de gymnastique, et avoir un excellent professeur de la discipline au sein de l’École normale de Sucre. Ainsi se formeraient des promotions de professionnels qui, à leur tour, répandraient l’enseignement de la discipline. Il revint ainsi en Bolivie en ayant recruté Julien Ficher, professeur de l’École normale de Bruxelles pour qu’il exerce à l’École normale de Sucre, et Henri de Genst, secrétaire du Bureau international de l’éducation physique, pour qu’il dirige un Institut supérieur d’éducation physique.

  • 127 « Decreto Supremo de 28 de mayo », Anuario… de 1914, p. 179-181.
  • 128 Carlos Calvo, Memoria… de 1914, p. LI-LII.

90C’est avec la création de cet Institut que le gouvernement d’Ismael Montes établit par décret du 28 mai 1914 la première formation exclusive d’éducation physique pour les enseignants qui allaient contribuer ainsi au « développement de l’énergie morale de la nation »127. La profession était réellement valorisée puisqu’il fallait pour pouvoir s’inscrire être déjà un enseignant officiellement reconnu ou disposer d’un diplôme des établissements techniques du pays, ou de son baccalauréat en sciences ou lettres. Montes, avec son ministre Carlos Calvo, s’efforça de donner ainsi plus de force à l’éducation physique afin qu’elle puisse remplir son rôle « éducateur et régénérateur »128, en la généralisant à tous les degrés de l’enseignement et de façon quotidienne ! en préparant des enseignants professionnels, en diffusant des programmes précis, en établissant une inspection générale d’éducation physique sous la responsabilité du professeur belge Henri de Genst, en s’occupant de construire des salles ou de trouver des terrains de sport, en appuyant les sociétés et clubs de gymnastique ou les organisations de boy-scouts et de girl-scouts dont nous avions développé déjà l’importance au sein d’un projet visant à régénérer physiquement et admirateur de valeurs d’ordre et d’obéissance, sans pour autant s’en remettre au modèle de force brute à tendance militariste.

Notes

1 La presse n’hésitait pas à discourir sur « l’œuvre de progrès et de civilisation de nos races inférieures » qui devait être mise en œuvre ; cf. « La misión pedagógica en Bolivia », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1572, 30/10/1911, p. 1.

2 Initialement dirigé par Darío Gutiérrez en 1909, il devint « propriété exclusive » d’Alberto et Carlos Diez de Medina et continua à être édité par le premier, à partir du 26 février 1910 (La Época, La Paz, año I, n° 342, 27/02/1910, p. 1). Nous avons mentionné plus haut son rôle dans la polémique Tamayo-Guzmán.

3 « Los dos grupos », La Época, La Paz, año I, n° 188, 22/08/1909, p. 1.

4 « Verdades políticas », La Época, La Paz, año I, n° 191, 26/08/1909, p. 1. « Villazón y los montistas », La Época, La Paz, año I, n° 225, 03/10/1909, p. 1.

5 « El asesor de Instrucción Pública », La Época, La Paz, año I, n° 190, p. 3.

6 « Sigamos deslindando », La Época, La Paz, año I, n° 250, 30/10/1909, p. 1.

7 « Un proyecto de reorganización de instrucción municipal », La Época, La Paz, año I, n° 290, 19/12/1909, p. 4.

8 « Cuestiones de educación y de actualidad », La Época, La Paz, año III, n° 602, 10/01/1911, p. 1.

9 « Villazón y los montistas », La Época, La Paz, año I, n° 225, 03/10/1909, p. 1.

10 « El problema pedagógico en Bolivia », La Época, La Paz, año III, n° 623, 04/02/1911, p. 1 et 3.

11 On avait pu parler, avant cette date, des « radicaux » mais pour désigner les plus anti-catholiques des libéraux, ceux luttant pour la liberté des cultes (« libertad de culto », El Diario, La Paz, n° 170, 26/09/1904, p. 2), prônant le progrès en laïcisant d’abord toutes les institutions nationales, et plus tard désignés comme « libéraux doctrinaires » (« El partido radical », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1535, 30/08/1911, p. 2). Ces radicaux de la première heure furent parfois en violente opposition avec Franz Tamayo (« El programa radical », La Mañana, Sucre, n° 2860, 24/03/1917, p. 2).

12 Juan Cristóbal Urioste, « FranzTamayo », in 100 personajes del siglo xx, La Paz, ed. La Razon, fasc. 2, 19/08/99, p. 51.

13 « Lo que busca la Liga », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1251, 05/06/1910, p. 3.

14 Marta Irurozqui, « Ese oscuro objeto de la discordia. Las elecciones presidenciales de 1917 en Bolivia », Historias… de La Paz, La Paz, Coordinadora de Historia, n° 3, 1999, p. 55-75.

15 Lors de sa création elle était présidée par José Manuel Pando avec comme vice-présidents José Armando Méndez et Bautista Saavedra et une direction composée de Benjamín Cornejo, Darío Gutiérrez, Abel Iturralde, Francisco Espinoza, Claudio Quintín Barrios, Germán Miranda, Samuel Málaga, et deux secrétaires de parti, Delfín Eizaguirre et Moises del Carpio (La Mañana, año IX, n° 2182, 19/05/1914).

16 « La oposición republicana », La Mañana, Sucre, año IX, n° 2182, 19/05/1914, p. 2.

17 Citons ainsi et à titre d’exemple un article au titre éloquent : « Un partido en gestación. ¿Dónde está el rumbo y la doctrina ? », La Mañana, Sucre, año X, n° 2184, 21/05/1914, p. 2.

18 La Industria, libéral critique qui finit comme organe du parti conservateur, multiplia ses critiques, à partir de 1910, à l’encontre de l’École normale mais aussi à l’encontre de toute cette politique éducative visant à étendre un système unique alors que le public concerné, le peuple, était fait « de plusieurs groupes ethniques en évolution » auxquels ne pouvait s’appliquer un seul et même programme d’études (« La Escuela Normal y sus resultados », La Industria, Sucre, año XXXIII, n° 3623, 31/10/1912, p. 2). Le journal était en revanche favorable à un enseignement « pratique » pour le bas-peuple. De façon générale, il y eut, pendant le deuxième gouvernement de Montes, un renouveau des attaques contre l’École normale de Sucre et la formation du corps enseignant. Citons, à titre d’exemple l’article anonyme de La Capital, paru en juin 1915 et intitulé « Otra vez las danzas y jolgorios en la Normal », auquel Emile Jacobs se donna la peine de répondre par un courrier publié dans La Mañana, Sucre, año XI, n° 2439, 12/06/1915, p. 3. Deux ans plus tard, les radicaux, et de façon bien plus marquée les républicains, appuyèrent Juan Bardina dans sa remise en question de la politique éducative des dernières années, allant jusqu’à interpeller par deux fois le ministre de l’Instruction ; nous y revenons dans le chapitre IX.

19 Les discours qui accompagnèrent l’ouverture du nouvel établissement insistèrent sur la « jeunesse distinguée » qui suivait aussi les cours de l’établissement d’en face, mais il fut assumé d’emblée comme plus élitiste (« El Colegio de padres de familia », La Mañana, Sucre, año III, n° 702, 21/01/1908, p. 2).

20 Rappelons que le terme désigne littéralement celui ou celle qui est irréprochable du point de vue des qualités morales et comportementales, et qu’il est couramment employé en Bolivie pour désigner celui ou celle qui appartient à une bonne famille ou à une classe assez aisée, par opposition à l’Indien ou au métis de couche populaire.

21 « Plausible medida escolar », La Industria, Sucre, año XXXIII, n° 3646, 22/01/1913, p. 3.

22 Vitaliano Soria, « Los caciques apoderados y la lucha por la escuela », in Roberto Choque et al., Educación Indígena : ¿ ciudadanía o colonización ?, op. cit., p. 51.

23 Ce témoignage a été recueilli par Esteban Ticona Alejo dans sa présentation de l’autobiographie de Leandro Condori Chura, scribe aymara de caciques fortunés dans les années 1920-1930 : El escribano de los caciques apoderados/kasikinakan Purirarunakan Qillqiripa, La Paz, Hisbol-THOA-ed. Aruwiyiri, 1992. À partir du récit de ses propres enfance et adolescence, nous avons pu relever des informations ayant trait à la deuxième décennie libérale.

24 Ibid., p. 43.

25 Ibid., p. 44.

26 « Los caciques apoderados y la lucha por la escuela (1900-1950) », in Educación indígena : ¿ciudadanía o colonización ?, op. cit., p. 51.

27 « Discurso pronunciado por el Ministro del ramo Dr Claudio Sanjinés T. en la Universidad de La Paz, con motivo de la inauguración del nuevo año escolar », Anexos a la Memoria… de 1918, p. 237.

28 Françoise Martinez, Pablo Quisbert, « Resignación y ambición : la política exterior liberal », Historias bajo la lupa : la guerra federal, fasc. 12, El Liberalismo en el poder, La Paz, ed. La Razón, marzo 1999, p. 2-5.

29 Ce souci de garder ceux qu’on avait réussi à faire venir dura. Ainsi, jusque pendant la Seconde Guerre mondiale, le gouvernement bolivien s’opposa à ce que les enfants nés en Bolivie de pères étrangers aient la nationalité de leur père. Ce fut une façon de retenir au pays les enfants d’étrangers en empêchant qu’ils partent au combat.

30 Ismael Montes, Mensaje… de 1914, p. 57.

31 « Conveniencia de la educación física », La Mañana, Sucre, año XIV, n° 3312, 24/01/1919, p. 1.

32 L’économie domestique et la puériculture étaient des domaines jugés trop longtemps négligés, pour le plus grand danger de « la vigueur physique et intellectuelle de notre race ». « Bolivia y la exposición internacional de San Francisco de California », La Mañana, Sucre, año X, n° 2327, 16/12/1914, p. 1-2.

33 « Propaganda. El indio », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1611, 10/01/1912, p. 3.

34 « Docencia ambulante », La Época, La Paz, n° 575, 08/12/1910, p. 1.

35 « La educación del indio », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1442, 06/04/1911, p. 2.

36 Considérations récurrentes dans la presse de 1911 en général. À titre d’exemple citons « Por los indígenas del sud », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1463, 11/05/1911, p. 2.

37 Carlos Calvo, Memoria… de 1913, p. III. Le projet n’était en rien toutefois celui d’une éducation indigéniste reconnaissant une ethnicité à préserver ; il restait celui d’une « désindianisation », mais différenciée, adaptée aux conditions de vie particulières de chaque population.

38 Comme bon nombre d’intellectuels ou d’hommes politiques s’intéressant à l’éducation, Luis Arce Lacaze avait puisé une partie de ses références éducatives au Chili où il fut chargé d’affaire de Bolivie (La Época, La Paz, n° 186, 20 de agosto de 1909, p. 2). Sa préférence allait au système éducatif des Philippines et à son inspirateur espagnol Julián Ribera. En janvier 1914, à la suite de la démission de Carlos Calvo, il prit les fonctions de recteur de l’université de Chuquisaca (La Mañana, Sucre, año IX, n° 2102, 08/01/1914, p. 2). Ses analyses furent synthétisées dans son ouvrage, Política educacional, La Paz, Imp. Velarde, 1917.

39 Il renvoyait implicitement au pédagogue quand, reconnaissant la validité probable de ce type de projets mais déplorant le manque de moyens dont il disposait pour les mettre en œuvre, il reprenait à son compte le fait que « pour éduquer l’Indien, le civiliser et l’incorporer à la nationalité, il faut suivre la méthode des Nord-Américains, et fonder des écoles de travail, des écoles industrielles, comme celles qui existent dans la grande nation ou comme celles qui ont été créées aux Philippines avec de merveilleux résultats ». « Discurso », in Anexos a la Memoria… de 1918, p. 235.

40 « Realidades pedagógicas de Bolivia », La Industria, Sucre, junio-julio-agosto de 1916.

41 Luis Arce Lacaze, Política educacional, La Paz, Imp. Velarde, 1917, p. 8.

42 Ibid., p. 9.

43 Bautista Saavedra, Memoria… de 1910, p. LXXXV.

44 Eliodoro Villazón, Mensaje… de 1910, p. 33.

45 Ismael Montes, Mensaje… de 1915, p. 45.

46 Anuario… 1909, p. 277-278.

47 Reorganización de la Enseñanza Primaria. Iniciativa del Ministro de Instrucción Pública Dr Bautista Saavedra, La Paz, s/e, 1910.

48 « Decreto Supremo de 21 de marzo », Anuario… de 1910, p. 183.

49 Bautista Saavedra, Memoria… de 1910, p. LXXXV.

50 La première ne disparut toutefois jamais complètement, et la deuxième se renforça tout au long de la deuxième décennie. Nous y revenons dans le chapitre X, aparté « Le danger d’instruire l’Indien ».

51 Nous avions montré que c’est précisément face à ce début de mélange que réagit le corps enseignant de Sucre en séparant les élèves decentes des autres…

52 Eliodoro Villazón, Mensaje… de 1910, p. 33.

53 Anuario… de 1910, p. 764-766.

54 « Por la instrucción de la clase indígena », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1489, 21/06/1911, p. 2.

55 « La Tribuna de la juventud. El Indio. II », La Mañana, Sucre, año X, n° 2164, 22/04/1914, p. 3.

56 « La educación del aborigen boliviano. I », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1478, 02/06/1911, p. 2.

57 Enrique Finot dénonçait, dans une des premières histoires de la pédagogie, publiée en 1917, l’erreur de Juan Misael Saracho qui provenait de ce qu’il n’avait pas su donner à l’éducation rurale son rôle spécifique, ni tenir compte des capacités ou caractéristiques propres à l’Indien (Historia de la pedagogía boliviana, op. cit., p. 79). À un an de la fin de l’ère libérale, le président José Gutiérrez Guerra insistait à nouveau sur les moyens mis en œuvre pour que les maîtres envoyés en milieu rural puissent effectivement éduquer « de façon différenciée » les enfants indigènes. Cf. José Gutiérrez Guerra, Mensaje… de 1919, p. 40.

58 Bautista Saavedra, Memoria… de 1910, p. LXXXV.

59 Nous ne mentionnons pas Arturo Loayza, qui occupa pourtant le ministère de la Justice et de l’Instruction publique après Bautista Saavedra (du 29/10/1910 au 23/12/1910) car moins de deux mois passés à ce poste ne furent pas l’occasion, pour lui, de prendre des mesures ni de prononcer des discours marquants.

60 Eliodoro Villazón, Mensaje… de 1911, p. 31-32.

61 « La educación del aborigen boliviano. I », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1478, 02/06/1911, p. 2.

62 « La evolución actual de la instrucción pública », La Mañana, Sucre, año VIII, n° 1868, 17/01/1913, p. 2. Arguments encore développés dans son message au Congrès de la même année : les écoles rurales devaient dispenser une instruction simple à la portée d’un « précepteur modeste », de court terme car les enfants devaient tôt se consacrer aux travaux des champs, et avec une claire orientation « agricole, industrielle et manuelle ». Cf. Carlos Calvo, Memoria… de 1913, p. IV.

63 Ismael Montes, Mensaje… de 1914, p. 57.

64 « Resolución Suprema de 15 de diciembre », Anuario… de 1915, p. 504-505. Humala fait partie de la province de Sica Sica du département de La Paz.

65 « Contrato y Resolución Suprema de 7 de mayo », Anuario… de 1915, p. 143-144.

66 « Una entrevista con Mr Rouma », La Mañana, Sucre, año IX, n° 2126, 13/02/1914, p. 2.

67 « Resolución Suprema de 22 de marzo », Anuario… de 1912, p. 210-211.

68 Manuel B. Mariaca, Memoria… de 1912, p. XII.

69 Cf. Lettre officielle adressée par Aníbal Capriles au directeur du collège primaire de garçons (école modèle) de La Paz pour lui rappeler qu’il s’agissait de deux heures par établissement et non pas par section, in Anexos a la memoria de 1915, p. 231. Il est probable que si la « laïcité » n’était pas respectée dans les écoles modèles, elle l’était encore moins dans les autres écoles du pays.

70 Manuel B. Mariaca parla d’un « idéal avancé » pour ces programmes qui ne pourraient « être appliqué dans leur ensemble que dans des écoles bien organisées », Memoria… de 1912, p. XII-XIII. Selon Carlos Calvo, l’année suivante, ces programmes ne s’appliqueraient dans toute leur ampleur, que dans quelques écoles supérieures privilégiées, Memoria… de 1913, p. II. En 1915, ils restaient, à ses yeux, « un idéal vers lequel il fallait tendre », Anexos a la Memoria… de 1915, p. 244.

71 Cf. ci-dessous.

72 « Resolución Suprema de 1° de marzo », Anuario… de 1915, p. 57.

73 Nous nous heurtons ici à un problème de définition relatif au métis sur lequel nous revenons plus bas. Pour beaucoup, école rurale signifie alors école pour indigènes, qu’elle soit ambulante, ou fixe et dite dans ce cas « de province ». Pour Bautista Saavedra toutefois, ministre de l’Instruction en 1910, l’instruction primaire devait être divisée entre « celle qui était destinée aux villes où habitent les Blancs ; celle des provinces où vivent généralement des métis, et celle destinée à la campagne, aux classes indigènes » (Memoria… de 1910, p. LXXXIV-LXXXV). Ce « généralement » est significatif des ambiguïtés dans lesquelles se mouvaient les discours d’alors dont très peu s’autorisaient à nommer directement le métis ou à désigner clairement ce qu’il était.

74 « Ley de 15 de agosto », Anuario… de 1912, p. 611-612.

75 « Ley de 20 de octubre », ibid., p. 929-930.

76 Ainsi, par exemple, concernant l’éducation physique, elle fit suivre le recrutement, en 1909, d’un professeur suédois qui ne travailla que dans les établissements de La Paz, de celui de deux professeurs belges fervents défenseurs de la gymnastique suédoise : Henri de Genst et Julien Ficher, pour les assigner respectivement aux postes d’Inspecteur général d’Éducation physique et de professeur de l’École normale. De Genst se distingua par la suite non plus seulement comme inspecteur mais comme formateur du personnel d’enseignement du sport, défenseur des organisations sportives du pays et responsable de la section d’éducation physique de l’Institut normal supérieur de La Paz, chargée de former des enseignants de cette matière.

77 Ismael Montes, Mensaje… de 1915, p. 46.

78 Ainsi répondait-il à la question de ce que devait être l’éducation dans l’une de ses conférences pédagogiques de 1910 : « C’est d’une part connaître les tendances naturelles de l’individu, le sens exact de son évolution héréditaire, et d’autre part utiliser le pouvoir de variation de l’individu pour le cultiver et lui permettre le plus grand développement possible », in « Escuela Normal », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1256, 14/06/1910, p. 2.

79 « Una entrevista con Mr Rouma », La Mañana, Sucre, año IX, n° 2126, 13/02/1914, p. 2.

80 « Resolución Suprema de 15 de diciembre », Anuario… de 1917, p. 1164.

81 Nous l’avions déjà mentionné car il fut également chargé de diriger l’Instituto de Agronomía y Veterinaria de Cochabamba. Cf. chap. VI, « Georges Rouma et le “réseau belge” »

82 « En pro de la raza indígena », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1253, 08/06/1910, p. 2.

83 « Resolución suprema de 30 de agosto », Anuario… de 1912, p. 677-678.

84 « Resolución suprema de 25 de septiembre », ibid., p. 762-763.

85 Nous étudions ces deux écoles dans le chapitre IX « Les écoles rurales pratiques ou haciendas aménagées ».

86 Ces modalités renvoyaient aux droits d’inscription payés par semestre anticipé, quel que fût l’établissement considéré du secondaire ou du supérieur, et inexistants dans les cas des écoles primaires ; aux inscriptions devant avoir lieu les deux dernières semaines de décembre, etc.

87 « Ley de 27 de diciembre », Anuario… de 1917, p. 1231-1234.

88 « La tribuna de la Juventud. El Indio », La Mañana, Sucre, año X, n° 2163, 21/04/1914, p. 3.

89 Manuel B. Mariaca, Memoria… de 1911, p. XXVIII.

90 Le phénomène n’est pas propre à l’époque qui nous intéresse et il semble que les métis n’aient jamais été véritablement considérés comme un groupe à part ou à traiter comme tel, alors même que dans les faits ils n’étaient jamais assimilés à aucun des deux autres groupes. Pour une réflexion sur l’identité métisse niée durant la période coloniale, nous renvoyons au travail de Thérèse Bouysse-Cassagne et Thierry Saignes, « El cholo : actor olvidado de la historia », in Silvia Arze, Rossana Barragán, Laura Escobari, Ximena Medinaceli (comp.), Etnicidad, economía y simbolismo en los Andes, La Paz, Hisbol-IFEA-SBH-ASUR, 1992, p. 129-143.

91 Jean-Pierre Lavaud, Isabelle Daillant (dir.), La catégorisation ethnique en Bolivie. Labellisation officielle et sentiment d’appartenance, Paris, L’Harmattan, 2007.

92 Salvador Romero Pittari, Las Claudinas, op. cit.

93 Les élites contemplaient ces classes d’artisans et d’ouvriers avec un mépris qui, s’il n’est pas forcément très visible dans les discours proprement éducatifs, l’est davantage dans les commentaires d’ordre plus général. C’est ainsi, par exemple, qu’évoquant les objectifs politiques de la Ligue patriotique, mouvement d’opposition dont nombre d’artisans faisaient partie, La Tarde de La Paz évoquait cette « classe d’artisans du sud », encline à se laisser tromper et attirer par le brillant de la superficialité du fait de sa « simplicité ». Article repris sous le titre « Lo que busca la Liga », in La Mañana, Sucre, año VI, n° 1251, 05/06/1910, p. 3.

94 Pédagogue nommé inspecteur de l’instruction primaire en 1919. Dans les années 30, il fut l’un des plus sévères critiques de l’expérience de Warisata. Son opinion à ce sujet est éclairante pour comprendre sa vision générale de l’éducation des secteurs subalternes de la société. L’école de Warisata était dangereuse et inutile : inutile car elle maintenait l’Indien loin de la technologie et de la modernisation, et dangereuse parce qu’elle lui enseignait à être un artisan qui allait émigrer à la ville, au lieu de l’aider à suivre son destin d’agriculteur… (in Guillermo Lora, Sindicalismo del Magisterio. La Escuela y los campesinos. Reforma Universitaria, op. cit., p. 244).

95 « Problemas educacionales. Regeneración del indio y del artesano », La Industria, Sucre, año XXXII, n° 3481, 07/06/1911, p. 2.

96 Ismael Montes, Mensaje… de 1914, p. 60.

97 « Una entrevista con Mr Rouma », La Mañana, Sucre, año IX, n° 2126, 13/02/1914, p. 2.

98 Ismael Montes, Mensaje… de 1915, p. 46.

99 « Por los obreros », La Mañana, Sucre, año IX, n° 2038, 04/10/1913, p. 2.

100 José Gutiérrez Guerra, Mensaje… de 1918, p. 62.

101 José Gutiérrez Guerra, Mensaje… de 1919, p. 42.

102 « Una reforma necesaria », La Mañana, Sucre, año X, n° 2342, 07/01/1915, p. 2.

103 Sans être omniprésentes dans la presse internationale, la Révolution mexicaine et la Révolution russe furent montrées du doigt comme des exemples des dangers de renversements politiques violents, qui guettaient les nations qui ne contrôlaient pas leurs masses.

104 La Mañana, Sucre, año III, n° 525, 08/05/1907, p. 2 ; et La Mañana, Sucre, año III, n° 531, 15/05/1907, p. 2.

105 Idée développée dans tous les articles de presse ou de revues éducatives qui évoquait le problème de « l’indifférence parentale ». La mère avait, en ce sens, une responsabilité fondamentale dans l’apprentissage de la vertu et de « El cumplimiento del deber » (titre d’un article de La Mañana, Sucre, año IV, n° 1180, 28/01/1910, p. 2).

106 Revista Escolar. Órgano de Profesorado de la sección de varones de las escuelas municipales de Cochabamba, Cochabamba, año I, n° 6-7, julio-agosto 1906, p. 39.

107 Des « pensionnaires » femmes avaient déjà réussi à obtenir leur titre de normalienne à l’étranger. Mais les deux premières institutrices issues de l’École normale de Sucre terminèrent leur formation en 1913 et reçurent leur diplôme en octobre de la même année : cf. « El preceptorado nacional », La Mañana, Sucre, año IX, n° 2050, 22/10/1913, p. 2.

108 « Por la educación de la mujer », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1229, 20/04/1910, p. 2.

109 Id.

110 À quoi servait-il, jugeait la presse libérale, que l’établissement reçût 6000 bolivianos par an et occupât un local de l’État, s’il ne remplissait ni sa fonction d’instruction ni d’éducation, et se contentait d’encombrer de prières de toutes sortes les esprits des jeunes filles ? (« El informe del rector de la Universidad. II », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1591, 02/12/1911, p. 2). Quand le recteur de l’université de Chuquisaca, Carlos Calvo, nommé ministre de l’Instruction à partir du 21 septembre 1912, chercha alors à recruter des enseignantes « laïques » pour cet établissement, il dut faire face à une avalanche de critiques des secteurs cléricaux et conservateurs.

111 Sa direction, initialement confiée à Marie Thirion, épouse du Belge Raymond Thirion recruté pour diriger le collège national Junín, passa l’année suivante à la normalienne belge Julie Degand.

112 « El nuevo liceo de señoritas. Bases de su organización », La Mañana, Sucre, año VIII, n° 1852, 20/12/1912, p. 2.

113 « Por el adelanto de la mujer sucrense », La Mañana, Sucre, año IX, n° 1979, 11/07/1913, p. 2.

114 « Ley de 19 de noviembre », Anuario… de 1912, p. 1209. « La enseñanza obligatoria de la Puericultura en las escuelas de mujeres », La Mañana, Sucre, año VIII, n° 1775, 03/09/1912, p. 2.

115 « Una entrevista con Mr Rouma », La Mañana, Sucre, año IX, n° 2126, 13/02/1914, p. 2.

116 « La educación de la mujer », La Mañana, Sucre, año X, n° 2146, 24/03/1914, p. 1. « La tribuna libre », La Mañana, Sucre, año X, n° 2161, 17/04/1914, p. 3.

117 « Sobre un palpitante tema educativo », La Mañana, Sucre, año X, n° 2161, 17/04/1914, p. 2-3. Sur l’œuvre et la vie d’Adela Zamudio, cf. Augusto Guzmán, Adela Zamudio. Biografía de una mujer ilustre, La Paz, Juventud, 1955 ; Dora Cajías, Adela Zamudio, transgresora de su tiempo, La Paz, Ministerio de Desarrollo Humano, 1996.

118 François de Singly distingue ainsi ce que peut être la valorisation directe de la femme par les différents capitaux qui lui sont propres (études, richesses, relations sociales), et la valorisation indirecte que lui apportent l’institution du mariage et la maternité à travers les capitaux développés par son époux et ses enfants. Cf. Fortune et Infortune de la femme mariée, Paris, PUF, 1997.

119 « La cultura femenina. IV », La Mañana, Sucre, año XI, n° 2390, 30/03/1915, p. 2.

120 Idem.

121 José María Suárez, « Carta del 26 de junio de 1918 », Anexos a la memoria… de 1918, p. 283-284. Ce type de considérations était aussi diffusé dans la presse. Citons, à titre d’exemple, cette réflexion sur les femmes allant à l’université : « de façon générale, celles qui y vont ont perdu plusieurs des attributs distinctifs de leur sexe », La Mañana, Sucre, año XII, n° 2704, 25/07/1916, p. 2.

122 Cf. chapitre VII, « L’heureuse élue : la gymnastique suédoise ».

123 Carlos Calvo, Memoria… de 1914, p. L-LI.

124 « La educación física de la juventud », La Mañana, Sucre, año IX, n° 2115, 27/01/1914, p. 2.

125 « De interés general. Por la educación física de la juventud sucrense », La Mañana, Sucre, año X, n° 2344, 12/01/1915, p. 2.

126 Idem.

127 « Decreto Supremo de 28 de mayo », Anuario… de 1914, p. 179-181.

128 Carlos Calvo, Memoria… de 1914, p. LI-LII.

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Titre Tableau 27 : Instruction primaire urbaine et instruction primaire rurale
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