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« Régénérer la race »

 | 
Françoise Martinez

Troisième partie. De l’assimilation à la différenciation

Chapitre VII. Vers une régénération ethnique du peuple bolivien

Texte intégral

Mon plan et celui du gouvernement, car nous sommes d’accord sur ce point, ce dont je me réjouis, c’est avant tout d’améliorer la race indigène
« Una entrevista con Mr Rouma », La Mañana, 13/02/1914, p. 2.

Ce qu’actuellement on veut faire de l’Indien c’est un cultivateur ou un ouvrier doué d’intelligence, d’instruction et de sens moral
La Época, 08/12/1910, p. 1.

L’instruction que le précepteur dispense, de village en village […] utile bien évidemment au Blanc et au métis, ne sert pas à l’Indien de la même façon, car décontextualisée et basée sur une série de connaissances de l’instruction primaire, elle ne fait que l’arracher à son milieu pour nous donner cet être à demi-alphabète, qui a l’ambition de devenir corregidor, d’extorquer ou d’asservir les membres de sa propre race, ou qui est appelé à devenir un élément de la politique la plus vile
Claudio Sanjinés, « Circular n° 142 », Memoria… de 1918, p. 57.

1Pour les libéraux, l’école était l’instrument qui devait permettre à la Bolivie d’entrer dans le concert des nations modernes et civilisées. Or cette régénération, si elle allait de pair avec une amélioration de la situation économique, sociale et culturelle du pays, supposait surtout une véritable « amélioration de la race bolivienne ». L’école se vit donc investie peu à peu d’un rôle supplémentaire et complémentaire : assurer la « régénération ethnique » des conditions intellectuelles, morales et physiques du peuple bolivien. En même temps que l’arrivée des Belges dans le pays, un discours précurseur du tournant idéologique caractéristique de la seconde décennie de politique libérale commença à se répandre, avec une polémique qui plaça, au premier plan de la réflexion intellectuelle du moment, l’interrogation sur la nature de l’Indien et donc sur l’action éducative spécifique à exercer sur lui.

La nature de l’Indien bolivien au centre d’un débat intellectuel : la polémique entre Franz Tamayo et Felipe Segundo Guzmán

2Depuis le lancement de leur politique éducative, les libéraux appliquaient, en Bolivie, des schémas éducatifs qui, ayant fait leur preuve à l’étranger, leur semblaient universellement valables, voire incontournables pour « évoluer ». Ce fut la polémique entre deux intellectuels célèbres, Franz Tamayo et Felipe Segundo Guzmán, qui provoqua un débat de fond sur la pertinence de ces greffes culturelles qui ne tenaient aucun compte de la spécificité du public de l’école bolivienne. Leur discussion plaça la réflexion sur la nature et les spécificités de l’Indien au centre du débat intellectuel de l’époque.

Contexte de la polémique et postulats communs

  • 1 Cf., en particulier, Informaciones sobre la educación en Europa y Sud América, La Paz, Imp. y Lit. (...)

3La fin de la « mission pédagogique » envoyée en Amérique latine et en Europe par Juan Misael Saracho et Ismael Montes marqua le retour au pays de son directeur, Daniel Sánchez Bustamante, devenu ministre de l’Éducation et de Felipe Segundo Guzmán qui avait été son secrétaire. Celui-ci commença à publier ses réflexions sur l’œuvre pédagogique entreprise depuis l’arrivée du parti libéral au pouvoir, et les orientations à poursuivre. Il s’appuyait, pour ce faire, sur son expérience des dernières années passées à l’étranger1 qui avait orienté la politique éducative de Juan Misael Saracho.

4Or, après une décennie tournée vers les pratiques éducatives appliquées avec succès à l’étranger, une voix s’éleva, remettant en question toute cette orientation qui avait été donnée à l’éducation bolivienne depuis 1900. Ces rapports de mission et les idées éducatives qui s’y exprimaient avaient en effet profondément irrité un intellectuel de renom, Franz Tamayo. Bien que libéral lui aussi, refusant le postulat d’assimilation de la pédagogie moderne européenne, il ne croyait pas à l’efficacité de ces missions. Tout ce qui était mis en œuvre en matière éducative revenait, selon lui, à singer de façon grotesque et inutile, tel ou tel aspect des pédagogies étrangères, sans souci de cohésion d’ensemble et sans tenir compte de la réalité bolivienne et des spécificités de son peuple. Il décida donc, en 1910, de présenter sa propre réflexion pédagogique en s’opposant aux orientations dominantes en ce domaine, dans une série d’articles publiés par le journal libéral El Diario, du 3 juillet au 22 septembre 1910.

  • 2 Cette originalité tactique d’un débat d’idées auquel finit par être contraint celui-là même qui l’ (...)

5Dès leur parution, ses premiers articles furent attaqués par Felipe Segundo Guzmán qui, sous le pseudonyme de Camilo Segal, les reprit de façon systématique, à la fois pour en contester les fondements et pour réaffirmer ses propres positions. La contestation se fit ainsi en écho des affirmations de Tamayo dans des articles publiés par un autre journal pacénien qui s’affirmait « libéral indépendant », La Época. Franz Tamayo se sentit très vite obligé, à partir de son quatrième article, de réagir à son tour aux articles de Guzmán, modifiant ainsi sa ligne d’expression et l’écriture de sa doctrine telle qu’il avait pu la concevoir dans un plan originel. Par une « Note » publiée le 15 juillet 1910, El Diario, et donc Tamayo, signalèrent que, puisqu’on leur présentait des objections, ils avaient décidé de ne pas rester en dehors du débat2.

  • 3 Franz Tamayo, « Advertencia », Creación de la pedagogía nacional, op. cit., p. 7.
  • 4 Le prologue de El problema pedagógico fut écrit par José María Suárez Hijo, sous-secrétaire au min (...)
  • 5 Felipe Segundo Guzmán, « prólogo », El Problema…, op. cit., p. III.

6Après vingt-deux articles polémiques, Felipe Sdo Guzmán quitta le débat pour, affirma-t-il, ne pas avoir à se répéter, jugeant que l’essentiel de ses différends avec Tamayo avait déjà été exposé. Tamayo continua, quant à lui, à publier, un mois de plus, des articles sur le thème éducatif. Il réunit ensuite l’ensemble de ses cinquante-cinq articles dans un ouvrage intitulé Creación de la Pedagogía nacional. Il en revendiqua la double nature dans son prologue : « libro de batalla y libro de reflexión »3. La même année, Guzmán publia à son tour, et sous son vrai nom cette fois, El Problema pedagógico en Bolivia, contenant ses vingt-deux articles issus de la polémique avec Tamayo accompagnés de quelques réflexions sur différents thèmes pédagogiques et présentés, dans le prologue écrit par José María Suárez4, comme les fruits spontanés de sa passion pour les problèmes éducatifs, produits sous le feu d’une polémique avec l’auteur de la Creación… comme il le désignait fréquemment sans le nommer directement5. Cet échange d’articles révéla une cassure idéologique au sein du courant libéral entre un représentant et défenseur de la politique éducative en cours, d’une part, et, d’autre part, un intellectuel qui, le premier, souhaita donner un autre sens à la rénovation éducative engagée.

  • 6 Franz Tamayo, Creación…, p. 58.
  • 7 Ibid., article XXII du 09/08/1910, p. 91.

7Le point d’ancrage des deux systèmes théoriques qui s’affrontèrent au cours de cet été 1910 fut le constat commun, en accord avec l’idéologie du groupe libéral, d’un système éducatif national déficient dont l’État ne pouvait en aucun cas se désintéresser s’il espérait que le pays sorte de son marasme économique et social. Felipe Segundo Guzmán s’exprima au nom du parti libéral. Franz Tamayo annonça très clairement, quant à lui, le 29 juillet, que ses articles s’adressaient précisément à ceux qui gouvernaient et décidaient des orientations à donner à l’instruction publique6. Ce faisant il réaffirma l’idée très libérale selon laquelle l’État avait un rôle essentiel à jouer dans cette réorganisation scolaire7. Partant de ce constat et de ce postulat communs, l’un et l’autre formulèrent un objectif identique : développer d’urgence une pédagogie nationale.

8Les deux hommes étaient en effet parfaitement conscients qu’ils parlaient de la république la plus indienne d’Amérique du Sud et, pour l’un comme pour l’autre, développer une pédagogie nationale c’était tenir compte de cette donnée de départ. Cet objectif était intimement lié, pour tous deux, au besoin de raffermir la « nation ». Pour F. Sdo Guzmán, ses idées éducatives une fois concrétisées, devaient permettre à la Bolivie d’accéder en bonne place au rang des nations cultivées et prospères ; la priorité était d’éduquer avant tout la bonne volonté des Boliviens afin de former des hommes capables de se gouverner et d’affronter la lutte pour l’existence, sans reculer aux premiers assauts.

  • 8 Ce concept de « carácter nacional » est employé aussi bien par Tamayo (p. 11) que par Guzmán (p. 4 (...)
  • 9 La langue, notamment, devait permettre cette « nationalisation » des esprits, dans la mesure où el (...)
  • 10 Il s’agit d’un problème récurrent dans les mouvements intellectuels qui prônèrent la « régénératio (...)

9De la même façon, pour Tamayo, c’était l’école qui, en tant qu’outil de diffusion d’une même culture, pouvait permettre la formation d’un « caractère national »8. Il fallait « nationaliser » les esprits9. Une étape incontournable de ce processus consistait, pour ces deux « régénérationnistes », à étudier l’essence de la nation bolivienne10.

  • 11 Franz Tamayo, Creación…, article I du 03/07/1910, p. 10.
  • 12 Felipe Segundo Guzmán, El Problema…, article V, p. 37.
  • 13 Cinq articles de Tamayo furent publiés sous le titre « La raza », du 23 au 28 juillet 1910. Dans s (...)

10Dès son premier article, Tamayo posa le problème éducatif comme étant, avant tout, « un problème de très haute psychologie nationale ». Il ne fallait pas tant étudier les expériences mises en œuvre à l’étranger que « l’âme de la race »11. Cette « âme de la race » ou « âme nationale » comme la désignait F. Segundo Guzmán12, dont l’étude était nécessaire pour révéler ses particularités, était ainsi un autre point d’accord entre les deux hommes13. Ils firent montre, en outre, d’un même regard globalisant sur ce qu’était la « race indienne ». Les Indiens, dans les deux discours, étaient à étudier et à découvrir dans tous leurs particularismes, mais ils restaient une seule et même masse dont, paradoxalement, on postulait l’homogénéité. Les individus qui la composaient n’étaient distingués ni par la culture de leur groupe d’appartenance, ni par leur langue, ni par leur statut, ni par leurs coutumes. Cette attitude, si elle est symptomatique de la totale méconnaissance qu’avaient les élites de ce monde « de la barbarie », amena les deux auteurs à affubler cet « Indien archétype » de qualités ou de vices très généraux, au gré des besoins de leur argumentation. Pourtant, au-delà de ces postulats communs qui semblent dévoiler ce qui, pour les élites, relevait du sens commun, la « race bolivienne » et les représentants de « l’âme nationale » ne renvoyaient pas du tout aux mêmes conceptions.

Deux rapports à la race14 et à l’Indien

  • 14 Le concept de « race » est tellement commun dans la pensée et les écrits des deux hommes qu’après (...)
  • 15 Franz Tamayo, Creación…, article I du 03/07/1910, p. 9-10.
  • 16 Ibid., article III du 06/07/1910, p. 16.

11Ce furent en réalité deux représentations diamétralement opposées de l’Indien bolivien qui s’affrontèrent. Pour Tamayo, la politique éducative était basée, depuis dix ans, sur un postulat erroné : la croyance qu’on pouvait former un pays nouveau et une race nouvelle, de type européen, en imitant les systèmes éducatifs en vigueur à l’étranger15. Or la race bolivienne avait des spécificités dont la parfaite connaissance devait présider à la création d’une pédagogie adaptée à ses forces, à ses habitudes, à ses tendances naturelles et à ses goûts, c’est-à-dire une pédagogie en harmonie avec ses conditions physiques et morales que devaient étudier de près des disciplines telles que l’anthropométrie et la psychologie16.

12Guzmán en revanche, considérait avec beaucoup de cynisme que si une race se définissait bien par ses coutumes et inclinations, adapter une pédagogie aux tendances de la race bolivienne en l’état, reviendrait à développer l’ensemble des vices qui, selon lui, la caractérisaient :

  • 17 Felipe Segundo Guzmán, El Problema…, article II, p. 17.

Imaginez-vous, chers lecteurs, une pédagogie conforme à nos us et coutumes. Ce serait tout simplement l’interdiction absolue d’utiliser de l’eau pour se laver, l’engourdissement physique, la saleté en toute chose, l’apprentissage de toutes les prières et de toutes les litanies existantes […] ; nous nous verrions obligés de promouvoir l’alcoolisme, la paresse, l’envie, l’égoïsme, le mensonge et surtout la méchanceté. Pour être en harmonie avec les goûts du pays, nous imposerions à la musique scolaire d’être plaintive et geignarde, à la peinture de préférer les couleurs criardes et à la poésie d’être sentimentale17.

  • 18 Ibid., article VI, p. 41.

13Il fallait au contraire modifier les tendances et les goûts des habitants, les remodeler par une pédagogie basée sur ces vrais idéaux de civilisation qu’étaient la vérité, la beauté, le bien et le travail18.

  • 19 Franz Tamayo, Creación…, articles XI-XII des 26/07/1910 et 27/07/1910, p. 46-53.
  • 20 Ibid., article V du 19/07/1910, p. 26.
  • 21 Ibid., article VII du 21/07/1910, p. 30.

14Revenant sur ce point dans son article du 20 juillet, F. Tamayo, indigné, réagit pour souligner qu’il se refusait, lui, à considérer que l’âme bolivienne n’avait que de mauvaises tendances. Si vices il y avait, il fallait bien sûr les soigner ou les supprimer par une pédagogie adaptée aux vertus de la race. Mais encore fallait-il, pour cela, s’intéresser enfin à ces vertus, au lieu de répéter sans cesse des clichés négatifs. Il était urgent d’arrêter de discréditer la race bolivienne pour travailler au réveil des consciences et des énergies latentes19. Ce désaccord l’amena, dans ses articles postérieurs, à qualifier F. Sdo Guzmán de « calomniateur » ou de « diffamateur de la race ». Il suffisait, pour connaître ces tendances auxquelles devait s’adapter la pédagogie, de « fermer les livres et d’ouvrir les yeux »20. Le point de départ de cette connaissance de terrain, c’était l’enfant bolivien, à la base de toute pédagogie, « matière première et primordiale ». Il devait être tout à la fois objet et sujet de toute action pédagogique : « Tout à partir de lui et pour lui ; rien d’extérieur à lui »21.

  • 22 Gouverné au départ par les impulsions de l’âge telles que courir, crier, casser, construire, l’enf (...)

15Les disparités idéologiques constatées par rapport à la notion de race se retrouvèrent bien évidemment dans le rapport à l’enfant bolivien qui, pour Guzmán, en tant qu’il reproduisait de sa naissance à l’âge adulte l’évolution de son espèce, était, au moment de sa scolarisation, « un petit sauvage » qu’il fallait civiliser avant qu’il ne soit dominé par les « impulsions de sa race »22.

16Ainsi ces deux représentations antagonistes de l’enfant bolivien, renvoyant, de fait, à l’enfant indien, amenèrent les deux auteurs à définir deux lignes d’action antagonistes.

Indianiser ou désindianiser ?

  • 23 F. Tamayo, Creación…, article VIII « Un paralelo » du 22/07/1910, p. 34-37. L’exemple du Japon est (...)
  • 24 Franz Tamayo, Creación…, article IX du 23/07/1910, p. 38.
  • 25 Ibid., article XIII du 28/07/1910, p. 56.
  • 26 Ibid., article XVI du 31/07/1910, p. 66.
  • 27 Notons que F. Tamayo se rapproche en cela d’Alcides Arguedas dont la thèse, développée en particul (...)
  • 28 Franz Tamayo, Creación…, article XVII du 02/08/1910, p. 69.

17Pour Franz Tamayo, les libéraux avaient trop voulu, depuis dix ans, imiter l’Europe et ses innovations éducatives. Or cette « européanisation » forcée se faisait aux dépens des spécificités ethniques nationales. Il fallait désormais tourner le dos à l’Occident pour s’attacher à connaître et à développer les forces culturelles autochtones, pour travailler au réveil de ces « énergies ». Le peuple bolivien devait prendre conscience de ses ressources propres pour développer un système éducatif « indianisé », c’est-à-dire empreint de l’élément culturel indigène, vif et actif. Il consacra un de ses articles à imager son propos par une comparaison avec le Japon23. Nation aux antipodes du monde européen restée longtemps hors du mouvement occidental, le Japon s’était soudain réveillé, et avait pu, comme les pays européens, acquérir la richesse, créer une industrie et développer le commerce. Pourtant, si le pays avait incontestablement atteint un niveau de civilisation européen, toute sa culture était japonaise. C’est parce qu’il possédait un « fond ethnique préparé », affirmait Tamayo, que les éléments européens avaient pu y être assimilés comme des outils supplémentaires pour des sujets prêts à les utiliser tout en conservant leur propre culture. De la même façon, précisait-il, les Boliviens avaient une « loi de vie » qui n’était ni française ni allemande mais bel et bien bolivienne. Il fallait cesser le « parasitisme scientifique et pédagogique », qui prospérait en diffamant la race et en pillant les expériences européennes, et chercher au contraire à réveiller les énergies latentes et les forces vives du pays pour qu’elles servent une œuvre solide et réelle24. Or cette énergie ne s’achetait pas. Elle ne s’importait pas. Elle ne se plagiait pas. Elle ne pouvait pas même être reçue comme un don. Elle courait tout simplement dans les veines nationales25. S’il s’opposait à une vision de l’Indien qu’il jugeait très méprisante chez son polémiqueur, sa conviction qu’il fallait réhabiliter celui-ci dans la culture nationale s’accompagna, en revanche, d’une peinture extrêmement négative du cholo. Ce métis culturel qui avait reçu l’alphabétisation minimale que les libéraux prétendaient étendre à tout prix n’était devenu qu’un paresseux, un ambitieux, il était un électeur potentiel mais atteint d’inconscience politique et d’immoralité. Bref on avait laissé se développer un « parasitisme de classe »26. Pour Tamayo, et de façon similaire, la diffusion coûte que coûte, de cette alphabétisation superficielle doublée d’une européanisation des valeurs, développait les vices du cholo en lui donnant l’envie de s’enrichir sans produire. Mais sa vision également négative du cholo servait sa plaidoirie en faveur de l’Indien par une vision en miroir de ces deux groupes sociaux27. L’Aymara analphabète, contrairement au cholo, faisait tout pour l’État sans rien recevoir en retour. Autodidacte et autonome, c’était lui qui « produisait », d’où la conclusion de Tamayo : c’était l’Indien qui était le « véritable dépositaire de l’énergie nationale »28.

  • 29 Ibid., article XIX du 04/08/1910, p. 79.

18Cette réhabilitation d’une certaine indianité passait, selon Tamayo, par une rééducation de l’élite dirigeante, de ceux qui, par la loi, le sang, ou l’éducation, dominaient l’Indien autochtone, afin de combler ce fossé traditionnellement établi entre ce qui était indien et ce qui ne l’était pas, et afin de fonder une nouvelle échelle de valeurs nationale29.

19Pour F. Sdo Guzmán en revanche, qui ne voyait en l’Indien qu’un terrain inculte, un obstacle à la modernisation nationale, un néant de civilisation, le problème se posait en des termes très différents. L’État devait à la fois l’instruire, en lui apportant un lot de connaissances minimales, et l’éduquer, par une formation plus « intégrale ». L’alphabétisation ne devait pas se limiter au fait de savoir lire, écrire et compter, mais elle devait être accompagnée d’une formation du jugement, de la raison, de l’observation et de l’intuition, afin d’éviter le problème du « cholo parasitaire » dénoncé par Tamayo. Mais quoi qu’il en soit, il réaffirmait dans une perspective toujours très évolutionniste et darwinienne, sa conviction qu’il fallait étendre l’instruction, même limitée et insuffisante, car elle était le chemin vers la civilisation « blanche » à laquelle l’Indien devait ou s’assimiler ou bien disparaître :

  • 30 Felipe Segundo Guzmán, El Problema…, article XIII, p. 74.

Les races doivent se fondre dans celles qui sont supérieures, parce que l’histoire et les sciences anthropologiques démontrent que la civilisation est blanche et que la domination du monde correspond à cette race30.

  • 31 Ibid., articles XIV à XIX.
  • 32 Ibid., article XIII, p. 72-73.
  • 33 Ibid., article XIV, p. 78.

20Il développa longuement cette idée31 en s’appuyant, non seulement sur les théories de Darwin, mais aussi sur une science en vogue à l’époque, la phrénologie, qui étudiait les relations postulées entre traits psychologiques et conformation crânienne, sur les réflexions de Jean Finot et d’Unamuno au sujet des races, et sur les travaux anthropométriques de Chervin, donnant ainsi à ses arguments un caractère de scientificité qui lui semblait attester leur solidité. Pour sauver – car dans la droite lignée de l’idéologie libérale c’était véritablement aussi d’une rédemption qu’il s’agissait selon Guzmán – cet être primitif et passif qui vivait dans le présent et obéissait passivement comme un animal, il fallait, d’une part, continuer à l’alphabétiser en espagnol et, d’autre part, favoriser le métissage en le croisant avec la race « privilégiée », la race blanche32. Une fois civilisé et blanchi, l’Indien pouvait être un puissant facteur de progrès pour la nation. Si, comme le disait Tamayo, il produisait aujourd’hui comme dix, demain civilisé, il produirait comme cent. La conclusion de Felipe Segundo Guzmán découlait de son argumentation précédente : « Civilisons l’Indien sans crainte et sans hésitation »33. Ainsi, sur la scène publique, un représentant du libéralisme au pouvoir clamait haut et fort qu’il n’y avait qu’une solution au problème posé par l’Indien : le civiliser en le désindianisant, en le blanchissant.

  • 34 Ibid., article VI, p. 42.
  • 35 Ibid., article VI, p. 44.

21L’attitude opposée des deux hommes vis-à-vis des modèles étrangers, à laquelle on réduit trop souvent cette polémique pourtant bien plus complexe, s’éclaircit à partir des différences de leurs représentations de l’Indien bolivien. Pour Guzmán, il fallait continuer à importer de l’étranger les éléments modernes d’une pédagogie adaptée à la civilisation contemporaine, c’est-à-dire adaptée à la plus haute forme de civilisation existante. En envoyant des missions à l’étranger, on formait des Boliviens qui, imprégnés de ces techniques modernes et de ces idées nouvelles, pouvaient à leur retour développer les modèles adaptables au pays et modifier ainsi les coutumes qui maintenaient la nation en marge du progrès scientifique et des idéaux de civilisation universels. Or ces derniers étaient inhérents à un programme éducatif moderne. Ces méthodes importées permettaient de développer l’enseignement de la moralité car elle était « fille du caractère », des sciences, car elles transformaient les pays et étaient source de richesse publique, d’habitudes de travail, d’ordre et d’activité, et enfin de l’art comme complément et ornement de la culture acquise34. Il précisait, dans une perspective évolutionniste, que ce processus éducatif devait être graduel pour aller « de l’état primitif et sauvage à celui de semi-civilisé et de culture moyenne, et de là, à l’idéal de l’humanité : l’empire de la vérité, du bien, du travail et de la beauté »35. Les difficultés ou retards rencontrés étaient dus à un manque de ressources financières et non à l’incapacité des pédagogues ou des dirigeants politiques.

22Tamayo, en revanche, niait l’existence, en Bolivie, de savants suffisamment formés pour mettre en place une pédagogie spécifiquement nationale. Au lieu d’envoyer des Boliviens à l’étranger, pour plagier, sans réflexion préalable, des modèles non-viables, il fallait importer des savants étrangers qui se chargeraient, sur place, d’étudier le caractère national bolivien, et de créer la pédagogie nationale correspondante.

  • 36 F. Tamayo, Creación…, article XXIV du 12/08/1910, p. 96-98.

23Ainsi, après la présentation de Guzmán du contenu qu’il comptait donner à l’éducation, Tamayo proposa à son tour un enseignement susceptible de réveiller et d’éduquer les énergies nationales : l’école devait enseigner l’orgueil personnel – premier pas vers l’orgueil national –, la maîtrise de soi, le culte de la force, le goût de la victoire et le mépris du danger, l’amour de l’action, le sens de la réactivité ou capacité à se ressaisir devant la dépression de la race, et la pratique de la vérité36.

24L’intérêt majeur de ce débat pour notre propos fut que presse gouvernementale et presse d’opposition, en publiant l’une ou l’autre des deux argumentations, portèrent sur la scène publique ces réflexions sur la politique éducative à mener. Ils écrivaient l’un dans El Diario, l’autre dans La Época, mais d’autres journaux les reprirent comme La Mañana, donnant plus d’ampleur et plus de visibilité encore à ce débat. Or les deux représentations, quelle que soit l’image qu’elles véhiculèrent de l’Indien bolivien, s’accordaient à voir en lui un être différent. Les discours éducatifs postérieurs furent marqués par ces prises de position. Si Felipe Segundo Guzmán reste des deux opposants celui qui représentait alors la ligne officielle du gouvernement, ce dernier ne resta cependant pas indifférent aux propositions de Tamayo. L’Indien, en tant qu’être différent, devait être étudié de près, afin de pouvoir faire l’objet d’un traitement pédagogique prenant en compte ses spécificités ethniques.

Connaître l’Indien pour son « éducation intégrale »

  • 37 Son prestige était déjà visible en 1905. Cf. cet extrait d’un article de La Mañana : « Il faudra d (...)
  • 38 Montrant combien les idées de Tamayo étaient intériorisées par la presse nationale, un article par (...)
  • 39 « La raza indígena. Necesidad de instruirla », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1400, 26/01/1911, p. 2

25Ce débat déboucha sur une prise de conscience assez consensuelle qu’il fallait connaître toutes les caractéristiques de l’Indien bolivien. La science anthropologique, alors en plein essor37, sembla un instrument tout à fait approprié au gouvernement d’Eliodoro Villazón. Suite au débat entre Franz Tamayo et Felipe Segundo Guzmán, il devint tout à fait commun de considérer qu’il y avait en Bolivie une carence de connaissance des spécificités du milieu, laquelle nuisait à la programmation de toute réforme éducative de fond. L’argumentation de Franz Tamayo était reprise comme un constat de bon sens, et diffusée par les différents organes de presse38. Pour nuancer l’attitude fondamentalement critique de Franz Tamayo à l’encontre de la politique éducative libérale et donner aussi raison à Felipe Segundo Guzmán, on précisait qu’une « pédagogie nationale » n’impliquait pas de renier les principes fondamentaux de la pédagogie scientifique moderne, mais qu’elle devait simplement être « adaptée » à la nation bolivienne et tenir compte des spécificités du milieu social particulier dans lequel elle devait s’appliquer. Il sembla alors souhaitable que des chercheurs étrangers, formés à ce type d’étude, se chargent d’étudier le « moi social bolivien » afin de définir cette « pédagogie nationale » qui travaillerait à l’amélioration de la « race », au progrès « physique et moral » du peuple bolivien. Un étrange mélange s’opéra ainsi dans la presse. Celle-ci reprit Tamayo pour développer les aspects les plus nationalistes du débat, en insistant sur l’importance d’une pédagogie propre, nationale. Mais elle conserva la vision de Felipe Segundo Guzmán qui faisait de l’Indien l’être qu’il fallait élever, dignifier, sans donner aucun relief à l’être « porteur d’une énergie propre » dont la nation pourrait bénéficier… Dans le court terme, Franz Tamayo gagna sur les revendications nationalistes mais perdit face à Felipe Segundo Guzmán sur tout le pan de sa démonstration relatif à ce que l’Indien, par ses qualités intrinsèques, pouvait apprendre au reste de la nation. Ce qui resta, en revanche, ce fut ce nouveau sentiment d’une urgence de connaître les conditions ethniques particulières du peuple bolivien, qui revenait à bien connaître chacun des groupes indigènes dont il se composait. Pour changer leurs caractéristiques, la presse diffusait l’idée qu’il fallait commencer dans un premier temps par « l’étude préliminaire de leurs conditions ethniques et sociales » afin de les acheminer dans un deuxième temps sur la voie d’une instruction et d’une éducation adaptées à leur milieu et à leur nature »39.

Le recours aux études anthropologiques et anthropométriques

26À partir de ces représentations de l’utilité à tirer de telles connaissances des différents groupes ethniques du pays, l’anthropologie et l’anthropométrie, déjà valorisées par leur label scientifique, ne firent qu’accroître leur aura. La presse diffusait leur importance pour déterminer les différents facteurs ethniques boliviens. Elles seules pouvaient cerner les traits sui generis du peuple bolivien.

  • 40 Après avoir été nommé directeur général des limites territoriales, au ministère des Affaires étran (...)

27Le gouvernement d’Eliodoro Villazón fut d’autant plus sensible aux intérêts de telles études que son ministre de la Justice et de l’Instruction, depuis août 1910, n’était autre que l’anthropologue Bautista Saavedra. L’auteur du célèbre essai El Ayllu40, put appuyer et renforcer cet engouement. L’année suivante fut constituée une mission dirigée par Georges Rouma lui-même, pour réaliser une étude anthropologique et anthropométrique sur les Indiens quechuas et aymaras des hauts plateaux andins boliviens.

  • 41 Georges Rouma, Les Indiens Quitchouas et Aymaras des Hauts plateaux de la Bolivie, Bruxelles, Misc (...)

28De cette mission organisée en 1911 sous les auspices du gouvernement d’Eliodoro Villazón et de la Société Anthropologique « Sucre », il nous reste les résultats exposés dans le rapport de Georges Rouma qui fit l’objet d’une publication à Bruxelles deux ans plus tard41. La mission procéda à un travail de mesure et d’évaluation des spécificités ethniques des enfants de chacun des groupes qu’elle étudiait.

29Ce type d’études anthropologiques n’était pas sans précédent. Deux ans plus tôt avait été publiée l’Anthropologie bolivienne d’Arthur Chervin. Mais en réalité Arthur Chervin ne s’était jamais déplacé lui-même en Bolivie : il avait écrit son œuvre à partir de variables anthropométriques définies dans les services parisiens d’identification criminelle et que ses auxiliaires avaient prises en Bolivie ; celles-ci étaient insuffisantes pour déterminer avec exactitude et dans un souci comparatif les caractéristiques des différents groupes ethniques du territoire. La mission de Rouma devait, elle, parvenir à des conclusions plus définitives sur les ethnies qu’elle étudiait.

30Effectivement la mission observa, décrivit, et compara. Elle travailla essentiellement à définir l’état physique des enfants de sept « groupes » des hauts plateaux, mais brossa également leur portrait culturel et moral (organisation sociale, mœurs et coutumes) dans une perspective tout à la fois anthropométrique et anthropologique. Ces sept groupes étaient ainsi différenciés : les Aymaras de Pillapi, les Aymaras de Santa Rosa, les Quechuas de Potolo, les Quechuas d’Anfaya, les Quechuas métissés de Caraza, les cholos de Potosí et les cholos de La Paz. Sans nous étendre ici sur l’ensemble des observations extérieures, des mesures anthropométriques ou des examens somatiques réalisés, ni sur la description de la nourriture, des vêtements ou de l’habitat de ces groupes, retenons les observations relatives à l’instruction. Elles se limitèrent à quelques lignes très succinctes qui ne servirent qu’à confirmer aux élites son inexistence comme institution au sein des communautés indiennes :

  • 42 Ibid., p. 55-56. Il est entendu que Rouma ne tenait compte que de l’éducation dans sa forme instit (...)

L’instruction est tout à fait inexistante à Pillapi, à Santa Rosa, à Potolo, à Anfaya, à Paria. Le prêtre leur enseigne quelques notions de catéchisme, et c’est tout. Les enfants sont généralement occupés à la garde des troupeaux (chèvres, moutons, lamas)42.

  • 43 Ibid., p. 56.
  • 44 C’est ainsi que, concernant l’usage du mariage, le rapport notait : « […], ce sont les seuls qui m (...)

31Les seuls qui se distinguaient étaient les Indiens de Caraza, « métissés de Blancs », et dont un cinquième savait lire et écrire. « Il y a[vait] des écoles dans leur localité »43. Si Rouma souligna qu’ils étaient métissés de Blancs et si, dans ce cas précis, cela pouvait sembler lié à « un degré meilleur de civilisation », ce groupe métissé, donc cholo, fut aussi celui que la mission retint, dans les termes de Tamayo, comme étant le groupe le plus perverti44.

  • 45 Nous avions vu déjà combien les commentaires du recensement méprisaient l’Indien, et combien l’éli (...)
  • 46 Georges Rouma prit même soin de réexpliquer le massacre de Mohoza. Selon les conclusions du procès (...)

32Pour les Indiens, en revanche, et contrairement aux représentations du début du siècle45, le rapport positif reprenait ici les étincelles « d’autochtonisme » du discours de Tamayo. L’Indien y était par nature un être soumis et de caractère doux. Quant aux actes de cruauté excessive qu’on avait pu lui reprocher dans le passé, ils étaient décrits dans le rapport de la mission comme des crimes toujours collectifs, ne se produisant qu’à la suite de suggestions d’un chef et avec l’excitation de l’alcool46.

33La mission ne se limita donc pas à des considérations quantitatives extérieures. Elle prétendait percer à jour l’Indien dans ses différences avec l’homme blanc. Certaines de ces différences, présentées comme scientifiques, purent démentir des préjugés fréquemment exprimés tels que la violence de l’Indien ou sa paresse, mais ils donnèrent en réalité plus de force encore à un racisme désormais scientifiquement légitimé. L’Indien n’était peut-être ni violent ni paresseux par nature, mais il se caractérisait, en revanche, par sa superstition, laquelle renvoyait à un autre trait jugé intrinsèque à sa race, son misonéisme, sa haine de la nouveauté et de tout ce qui pouvait représenter aux yeux des élites la civilisation.

  • 47 Ibid., p. 60.

Il est rebelle au progrès et se refuse généralement à utiliser un outillage plus moderne que celui qu’il a l’habitude d’employer […] Les démonstrations, les essais, de même que les prières ou les menaces n’ont servi à rien ; l’Indien oppose la plus formidable force qui soit au monde, l’inertie ; il résiste, lasse les volontés les plus tenaces et conserve ses procédés à lui47.

  • 48 Ibid., p. 62-65.

34Les conclusions que le rapport tirait de l’ensemble des mesures anthropométriques qui avaient été prises et des observations d’ordre plus social qui avaient été faites conduisaient à porter des jugements regroupant considérations physiques et morales sur les différents groupes étudiés. Ainsi les Indiens de Pillapi et ceux de Potolo représentaient « des races fortes et bien adaptées » ; ceux de Santa Rosa, Aymaras vivant dans les Yungas, « des individus efféminés, amollis, dégénérés » au type « nettement inférieur au type de Pillapi » ; ceux d’Anfaya et de Paria des groupes « déprimés, craintifs et défiants » ; et ceux de Caraza, des hommes « vigoureux et débordant de vie » mais aux « mœurs plus relâchées »48.

35Ces « différenciations » qui s’appuyaient désormais sur « la science » débouchèrent sur des propositions autour du motif qui avait donné lieu à l’étude : quelle éducation fallait-il donner à l’Indien ?

36Contrairement à des nations voisines telles que l’Argentine ou le Chili, où il avait presque complètement disparu, remplacé sur les terres qu’il cultivait par l’émigrant européen, l’Indien bolivien présentait la particularité d’être le seul à pouvoir travailler sur les terres élevées des hauts plateaux sans souffrir de la raréfaction de l’air. Non seulement son cœur était accoutumé à l’effort supplémentaire exigé par l’altitude, à travail égal, mais en outre et contrairement à l’Européen, il n’avait pas besoin, sur les hauts plateaux, de plus d’heures de sommeil qu’ailleurs. Il était par conséquent indispensable sur ces terres et ne pouvait être remplacé par d’autres agriculteurs, même plus disposés à moderniser leurs techniques d’exploitation. Il fallait donc s’accommoder de sa présence et il appartenait au gouvernement de travailler à son éducation. Or les traits comportementaux que les études présentaient comme caractéristiques de l’Indien telles que la résistance au changement ou les faibles ambitions, amenèrent Rouma à conclure que son éducation devait susciter chez lui des besoins toujours plus grands afin de l’amener à accroître sa productivité et donc à se moderniser :

  • 49 Ibid., p. 67.

Une éducation éclairée de la race indigène devrait, à mon sens, envisager l’un des buts les plus importants à atteindre : la création de besoins nouveaux, besoins de luxe et de confort, qui porteraient sur l’habitation, le vêtement, l’alimentation, besoins qui ne pourraient être satisfaits que par une productivité plus grande. Ce serait l’entraînement naturel pour arriver à l’adoption d’un outillage et de méthodes de travail plus modernes ainsi que de la culture d’une plus grande surface de terrain49.

  • 50 Id. Ici, à la différence des thèses de Tamayo, on considère que l’Indien doit s’intégrer à une civ (...)

37Pour atteindre cet objectif, Rouma proposait la création de « fermes-écoles » pour de jeunes « Indiens choisis ». Elles dispenseraient une culture générale destinée à développer leurs aptitudes intellectuelles, physiques et morales, et une culture spécifique destinée à « former de bons agriculteurs, hommes d’initiative, actifs et persévérants, aimant et comprenant notre civilisation et désirant y être complètement incorporés »50. Ces jeunes Indiens choisis seraient les futurs initiateurs des leurs et après quelques années passées au sein des « fermes-écoles », ils retourneraient dans leur communauté montrer l’exemple et initier leurs semblables aux nouvelles techniques d’élevage et d’agriculture, sous le contrôle du gouvernement afin d’éviter qu’ils ne retombent dans « l’inertie et le laisser-aller général ». Ces fermes-écoles pourraient s’autofinancer en partie en vendant leurs produits agricoles. Dans tous les cas, à moyen terme, les coûts seraient largement compensés par l’intérêt que tirerait la nation tout entière de la « régénération de la race indienne », expression encore martelée dans les conclusions de l’étude :

  • 51 Ibid., p. 67-68.

Les sacrifices consentis par le pays seraient d’ailleurs largement récupérés par la suite lorsque la race indienne serait régénérée et que, par l’éducation nouvelle, elle serait devenue un puissant élément du progrès économique et moral de la nation51.

38Avec ce rapport se dessinait déjà une nouvelle orientation à donner à la politique éducative : non plus travailler à une école unique et homogène peu à peu extensible à l’ensemble de la nation, mais organiser une éducation spécifique pour l’Indien, puisqu’il était un être par nature différent. Le but restait le même dans la mesure où cette éducation spécifique visait son intégration à la nation. Le progrès national devait se faire avec lui. On ne changeait donc rien au projet de le « civiliser » et de le « blanchir ». Mais on allait travailler sur une nature autre. Pour atteindre ce but inchangé, on allait se donner des moyens différents.

Les principes de « l’Éducation nouvelle »

39Cette éducation moderne qui allait modeler l’individu en tenant compte de ses spécificités ethniques devait agir à tous les niveaux de sa nature, intellectuelle, morale et physique, selon les résultats admis de la nouvelle pédagogie dont Rouma fut également un défenseur : « l’éducation nouvelle ». Ce courant pédagogique naquit à la fin du xixe siècle du double besoin d’adapter l’éducation à la nature psychologique de chaque enfant, et de préparer celui-ci à la vie moderne, d’un point de vue social, intellectuel et moral. Il se réclamait de théoriciens de l’éducation aussi divers que Rabelais, Montaigne, Bacon, Comenius, Locke ou Rousseau, mais il reprenait principalement Herbert Spencer qui l’avait théorisé dans son livre De l’éducation intellectuelle, morale et physique. Celui-ci revendiqua, au milieu du xixe siècle, une éducation « intégrale » prenant en compte toutes les formes de connaissances et leur complémentarité :

  • 52 Herbert Spencer, De l’éducation intellectuelle, morale et physique, op. cit., p. 17.

Ne cherchons pas à développer exclusivement un ordre de connaissances aux dépens des autres, quelque important qu’il puisse être ; portons notre attention sur tous, proportionnons nos efforts à leur valeur relative52.

  • 53 Cf., en particulier, le rapport présenté par le pédagogue suisse Adolphe Ferrière, « L’éducation n (...)

40Plus concrètement cette pédagogie renvoyait aux fondations « d’écoles nouvelles » qui l’appliquaient. Ces dernières s’étaient multipliées au cours des deux dernières décennies du xixe siècle et de la première du xxe siècle, avec notamment l’Abbotsholme School de Cecil Reddie (1889) et la Bedales School de J. H. Badley (1892) en Angleterre, les trois Land-Erziehungs-Heime de Hermann Lietz (1898) en Allemagne, l’école des Roches d’Edmond Desmoulins en France, etc. En août 1911, elles étaient une centaine. Elles organisaient leurs programmes de formation selon ces trois grands axes éducatifs considérés d’égale importance, suivant les préceptes de Spencer : une éducation physique, une éducation intellectuelle et une éducation morale. En quoi consistaient-elles ? Le « Premier Congrès International de Pédologie », qui se tint à Bruxelles en 1911, fut l’occasion de détailler ce que chaque pan de cette formation signifiait ou exigeait dans ces nouveaux établissements53.

41L’éducation physique signifiait une proximité avec la vie à la campagne, l’eau, l’air et la lumière. Elle supposait des travaux manuels obligatoires (comme la menuiserie ou le jardinage) seuls susceptibles de discipliner le corps de l’enfant selon la loi du progrès, et de lui enseigner par là même, à discipliner son esprit. Elle supposait également l’exercice des jeux et des sports, dans lesquels on voyait de formidables agents d’aguerrissement, d’autodiscipline, de solidarité et d’entraide.

  • 54 Decroly en effet avait montré comment une bonne connaissance des intérêts « naturels » ou « immédi (...)

42L’éducation intellectuelle ne consistait plus, comme dans les systèmes éducatifs archaïques, à valoriser l’érudition et la mémoire, mais tendait, au contraire, à favoriser la réflexion basée sur la méthode expérimentale et l’acquisition cumulative de connaissances. L’enfant commençait à observer, émettait des hypothèses, les vérifiait et pouvait en induire une loi. Elle ne visait donc pas tant à donner des connaissances à l’enfant qu’à lui inculquer une méthode de travail lui permettant de les acquérir et d’enrichir ensuite par lui-même son savoir original. Ici réapparaissent les principes voulus par Rouma pour l’École normale et détaillés plus haut. C’est que, sur ce point, le professeur belge Decroly était cité comme un modèle54. Or Decroly était le pédagogue avec qui Georges Rouma avait travaillé sur le langage de l’enfant de 1902 à 1909, date de son départ pour la Bolivie. En même temps que ces principes étaient présentés en Europe, ils furent donc diffusés en Bolivie, au moins au sein de l’École normale.

43L’éducation morale était à favoriser, par la constitution de petits groupes, au sein des établissements. Chacun y était amené à se créer ses règles individuelles sans imposition du dehors. La liberté prônée ressemblait à celle décrite dans l’Émile de Rousseau. Cette éducation morale allait donc de pair avec l’émancipation personnelle car elle supposait le sens de l’initiative et des responsabilités. Elle pouvait être directe, et s’exercer par la parole de l’éducateur qui, par ses récits, s’adressait à la conscience. Mais elle gagnait à être indirecte et à émaner de l’environnement : du milieu naturel (contact avec l’extérieur) mais aussi esthétique (contact avec l’art) ou humain (avec l’influence bénéfique de la mixité). Tandis que l’éducation morale directe renvoyait à l’éducation intellectuelle, l’éducation morale indirecte était étroitement liée aux jeux et aux activités physiques, fermant une espèce de boucle où chacun de ces trois axes éducatifs était étroitement lié aux deux autres, pour un « développement intégral » de l’enfant.

Le développement de l’éducation physique dans le projet libéral55

  • 55 Cette thématique a donné lieu à diverses conférences (Congreso « Educación y cultura en tiempos de (...)
  • 56 Discours de début d’année scolaire de Daniel Sánchez Bustamante, « Apertura del año escolar », La (...)

44Le développement intégral de l’enfant supposait donc de ne plus considérer l’éducation intellectuelle et morale indépendamment de l’éducation physique. La Bolivie manquait « d’hommes capables de bâtir »56 la société du progrès. Or former cet homme nouveau, c’était former, certes, un esprit ouvert, un sens moral, mais aussi un homme au corps musclé et résistant, ces caractères physiques favorisant, qui plus est, les deux exigences précédentes. L’éducation physique avait ainsi un rôle essentiel à remplir dans l’œuvre de régénération entreprise. Elle allait façonner l’homme nouveau jusque dans sa morphologie.

Éducation physique et régénération ethnique

45Le rôle que l’éducation physique pouvait avoir sur le corps de l’enfant mais aussi sur son esprit et sur son caractère se répandit autant grâce à la nouvelle valorisation du sport en lui-même que grâce à la diffusion des principes de l’éducation nouvelle. Ainsi, en Bolivie où l’idéologie libérale avait fait de l’instruction le remède privilégié de régénération de ce corps malade qu’était la nation, l’éducation physique, parce qu’elle participait au développement du corps, à celui de l’esprit et du caractère, devint une composante essentielle du traitement à appliquer.

46Le Plan d’Études de Juan Misael Saracho de 1904 avait établi un programme national obligatoire pour tous les établissements d’instruction secondaire de la République, suivi en 1905 de son Plan général d’Études et d’organisation de l’instruction primaire. L’éducation physique faisait déjà partie des matières énumérées par ces deux statuts. Mais elle y était davantage un ornement qu’un axe pédagogique. Dans le premier cas, les programmes formulés en 1903 pour les collèges argentins étaient repris, sans plus de précision sur l’intérêt que comportait ou non l’introduction de telle ou telle discipline. La présence de la gymnastique ne semblait être que le résultat d’une copie fidèle, sur le papier, de ce qui se faisait ailleurs. Dans le deuxième cas, gymnastique et musique constituaient une « double matière » dont les objectifs pédagogiques explicités étaient réduits à leur plus minime expression, et que la version réduite à appliquer en milieu rural faisait disparaître. Régénérer le peuple bolivien c’était alors l’acheminer vers la civilisation moderne, l’univers de l’esprit positif et rationnel à travers l’éducation de l’esprit. L’éducation physique était donc un luxe à la ville et une discipline inutile à la campagne. Cette vision se modifia au cours du premier mandat présidentiel d’Ismael Montes. Ainsi, en 1908, Juan Misael Saracho, toujours ministre de l’instruction, défendit pour la première fois les trois principes de l’éducation nouvelle, en attribuant au sport ce pouvoir « d’améliorer la race » que les autres nations utilisaient déjà :

  • 57 Il le fit dans un rapport présenté au président de la Chambre des députés le 4 décembre 1908, pour (...)

Tandis que les peuples qui nous entourent améliorent jour après jour les caractéristiques de leur race à travers l’éducation physique, et élargissent les horizons de leur mentalité et de leurs potentialités à travers l’éducation intellectuelle et morale, nous ne pouvons, de notre côté, rester sans rien faire57.

  • 58 Cf., par exemple, les deux journaux rivaux de Sucre, La Mañana, proposant de mêler éducation physi (...)

47Très vite, de telles considérations devinrent des poncifs pour tous ceux qui s’intéressaient à la question éducative. La presse, toutes tendances confondues, défendait la complémentarité de ces trois pans d’une éducation « optimale »58. Très souvent, cette éducation physique était mise en rapport avec la formation du caractère. Lino Romero, prenant ses fonctions d’inspecteur, s’exprimait ainsi en 1910 :

  • 59 « El Inspector General de Instrucción del Sud. El Acto de su posesión », La Mañana, Sucre, año VI, (...)

La pédagogie moderne aspire à doter l’apprenant d’un corps sain, vigoureux et beau ; d’un cœur sensible et généreux ; d’une intelligence riche en idées pratiques et personnelles, vive et aiguë […] ; et surtout, d’une volonté, d’une ferme volonté qui, comme l’auguste couronnement de cet ensemble psychique, indiquera toujours la route à suivre vers l’idéal suprême59.

  • 60 « Nuestro Diario. Una explicación definitiva », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1322, 22/09/1910, p. (...)

48L’éducation physique formait tout à la fois des êtres forts et bien portants et des caractères « volontaires », cette « volonté » englobant de fait, toute une série de qualités morales telles que la domination de ses propres capacités et limites, la confiance en soi, le courage ou l’esprit de discipline. Dans cette « grande œuvre de régénération sociale », l’idéal d’éducation infantile devait se comprendre dans son véritable sens de « rendre le corps plus vigoureux, réveiller le potentiel des énergies et le caractère, aiguiser correctement le mental »60. L’éducation « intégrale » apparut comme le facteur de « régénération » et de « désindianisation » par excellence, puisqu’elle allait permettre d’aligner l’Indien sur les canons physiques, intellectuels et moraux qui semblaient universels.

  • 61 Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, Programas de Instrucción Primaria dictados conforme (...)
  • 62 Id., p. 31.

49Très vite, l’Indien ne fut donc plus l’oublié de cette discipline initialement secondaire. Au contraire, il devint la matière brute privilégiée des transformations escomptées. Les nouveaux programmes d’instruction primaire de février 1909 fournissent la preuve éloquente de cette modification des représentations de l’éducation physique et du public auquel elle devait s’appliquer. Cette fois, la matière faisait pleinement partie des quelques enseignements dispensés en milieu rural. L’instruction, moins développée que dans les capitales de département, devait apporter aux enfants les connaissances indispensables pour marquer la frontière entre l’homme civilisé et celui qui ne l’était pas : la langue espagnole, des notions de calcul, un enseignement religieux, de l’éducation manuelle et physique61. Il est notable, en ce sens, que l’éducation physique à dispenser en milieu rural soit associée aux travaux manuels. Ceux-ci avaient aussi un vif succès en Europe où s’opposaient les défenseurs d’une éducation manuelle généralisée, développant, pour tous, des aptitudes applicables à tous les niveaux de la vie quotidienne et les défenseurs d’une éducation manuelle préparant à des professions particulières et prédisposant l’enfant à générer plus de richesses sociales. En Bolivie, consacrer suffisamment de temps aux exercices manuels et physiques, c’était, de façon très pragmatique, préparer suffisamment d’hommes à être de bons soldats, de bons ouvriers, ou de bons artisans, et préparer les femmes à être de bonnes maîtresses de maison62. La civilisation du corps, comme celle de l’esprit devait s’appuyer sur les vérités de la science. Mais en Europe plusieurs écoles rivalisaient en ce domaine. Quel modèle d’éducation physique allait être le plus adéquat pour former « la race nouvelle » bolivienne ?

L’heureuse élue : la gymnastique suédoise

50La célèbre maxime « Mens sana in corpore sano » avait longtemps connu le sort des principes incontestés qu’on se contentait de formuler sans pour autant attribuer aux maîtres un véritable rôle à jouer dans la vie physique de leurs élèves. Désormais, le développement du corps était la préoccupation essentielle de nombreux pédagogues dans le monde. L’éducation moderne avait suscité, en Europe et aux États-Unis, de véritables efforts pour lui donner la place qui lui correspondait, étant donné son lien postulé avec l’éducation intellectuelle et morale. Après avoir longtemps cru que le développement physique de l’enfant était quelque chose de naturel, contrairement à son développement intellectuel et moral, voilà qu’une intervention réfléchie de l’école à ce niveau semblait nécessaire. Le développement des qualités physiques, qui agissait sur les autres niveaux de la formation de l’être humain, devait être orienté, favorisé, stimulé. Toutefois, les mêmes buts ne lui étaient pas forcément assignés, selon le projet de société que chaque nation avait défini.

51En Allemagne, au lendemain de la défaite d’Iéna, la Tugendbund (Ligue de la vertu) préconisa un système d’éducation patriotique développant à la fois les forces corporelles et intellectuelles afin de travailler au relèvement de la patrie. Cette « gymnastique », vite remplacée dans les discours par un terme que l’on voulait plus allemand, le turnen, pour désigner des exercices physiques militaires spécifiquement allemands, fit école. Au début du xxe siècle, la priorité restait la même : obtenir l’endurcissement physique par la vie en plein air, développer la force et l’agilité par l’exercice physique, habituer à une discipline rigide et à l’esprit d’abnégation et de sacrifice, et de cette façon travailler à la libération et au relèvement de l’Allemagne. L’idée dominante était que la puissance d’un peuple dépendait de sa vigueur physique. En France, ceux qui s’efforçaient d’organiser l’éducation physique, depuis la guerre de 1870, en sociétés de gymnastique ou bataillons scolaires, partageaient cette même préoccupation : développer les forces physiques et morales de l’individu en vue de la guerre. Dans les deux pays, l’éducation physique était pensée dans une perspective militaire de redressement national.

  • 63 Dans les années 1930, Albert Millot prit soin de synthétiser ces différentes conceptions concurren (...)

52En revanche, le créateur de la gymnastique suédoise, Pierre-Henri Ling, ne se plaçait pas du tout du même point de vue. Pour lui, l’éducation physique consistait à prendre des attitudes très rigoureusement définies par les études scientifiques, à exécuter de lents mouvements en faisant preuve d’une attention soutenue pour les reproduire très scrupuleusement. Elle n’était pas seulement destinée à rendre le corps plus vigoureux et plus agile. Elle participait à l’exercice des sens et de l’intelligence ainsi qu’à l’éducation morale, pour une formation « intégrale » de l’individu63.

  • 64 « La educación en Suecia », Revista de Instrucción Pública, año I, n° 8, avril 1908, p. 31.

53De quel modèle la Bolivie pouvait-elle se sentir la plus proche ? Elle avait dû renoncer à une bonne partie de son territoire et ne souhaitait pas perdre davantage de terres, et nous avons vu l’importance que purent avoir, les premières années, le développement du patriotisme et la formation de bons soldats prêts à défendre la patrie ou à récupérer des territoires perdus. Elle avait donc de réels besoins « militaires ». Mais paradoxalement, le modèle franco-prussien n’eut pas l’impact attendu. L’idée de former physiquement un peuple prêt à se battre fut bien mentionnée par Daniel Sánchez Bustamante pour expliquer qu’en Allemagne l’éducation physique obéissait à un régime militaire64 mais jamais elle ne fut utilisée comme un argument pour son implantation en Bolivie. En revanche, les élites boliviennes travaillèrent, d’un commun accord, à l’implantation du modèle suédois. Pourquoi ?

  • 65 Cette « gymnastique pédagogique » ou « scientifique » attirait en effet l’attention de toutes les (...)

54Nous pouvons avancer ici quelques hypothèses explicatives. Le choix de ce deuxième modèle peut s’interpréter sans doute d’abord comme le produit d’une attirance indéniable pour le prestige international qu’avait la Suède, ces années-là, en matière d’éducation physique. La Bolivie suivait ainsi la dernière tendance à la mode, un modèle à son apogée65. Mais il y eut aussi, sans nul doute, un certain rejet de ce que pouvaient représenter, en ce domaine, la France et l’Allemagne. En effet, depuis 1880, la Bolivie connaissait une phase de consolidation d’un nouvel ordre politique basé sur un rejet du militarisme caudilliste qui avait prévalu tout au long du xixe siècle. Les dirigeants politiques, s’ils étaient parfois liés à l’armée (comme José Manuel Pando), se définissaient comme essentiellement civilistes. Ils étaient devenus des hommes politiques professionnels et non plus des militaires. La déconsidération du militarisme empêcha que ce type d’organisation vînt modeler à nouveau l’ordre public. Tout éventuel retour à la force politique militaire était à repousser avec horreur. La France et l’Allemagne constituaient des modèles pour une réforme de l’armée, mais adopter jusqu’au bout le modèle franco-prussien comportait un risque. C’était légitimer le courage certes mais aussi la violence, qui pouvait rapidement devenir incontrôlée. C’est ainsi, en effet, que fut perçue l’éducation physique en France et en Allemagne : des exercices de force brute et de violence. L’ordre militaire était admirable, mais pas les risques d’un militarisme incontrôlé de la société.

  • 66 « La educación en Suecia », Revista de Instrucción Pública, año I, n° 8, avril 1908, p. 33.

55La Suède, en revanche, était une nation pacifiste et disciplinée. Daniel Sánchez Bustamante indiquait, dans une autre partie de son rapport, que la gymnastique suédoise visait tout à la fois la santé du corps et sa contribution à la formation d’un « caractère obéissant, coopérant vigoureusement avec la volonté morale »66. À un moment où on recherchait précisément un réveil des énergies nationales, la gymnastique suédoise apparut comme le remède à l’immobilisme et au manque de volonté : elle avait les avantages de l’ordre militaire sans ses inconvénients.

  • 67 Souvenons-nous que les écoles ambulantes au contraire, décrétées en 1905, ne commencèrent à foncti (...)

56Purent convaincre également les facilités d’implantation de la gymnastique suédoise. Elle ne nécessitait aucun outillage particulier et pouvait donc s’importer à peu de frais et rapidement67. D’autre part, l’absence de niveaux différenciés de force ou d’agilité dans la pratique des exercices permettait à tout le monde de reproduire les mouvements recommandés, indépendamment des critères d’âge, de sexe, ou des caractéristiques physiques de départ…

57Enfin, au-delà de la récupération du modèle suédois en tant que tel, il y eut ici, de fait, une importation assez générale du modèle belge, qui avait déjà intégré, pour sa part, la gymnastique suédoise, et qui orienta toutes les innovations éducatives de ces années.

  • 68 Bautista Saavedra, Memoria… de 1910, p. CXXXIX.
  • 69 En 1907, se tint un Congrès international belge autour de leur « expansion économique mondiale ». (...)
  • 70 En 1873, à l’âge de 24 ans, Alexis Sluys publia son premier livre : La gymnastique pédagogique, mo (...)
  • 71 Extrait de La gymnastique pédagogique, in Tobie Jonckeere, La pédagogie d’Alexis Sluys, p. 29.
  • 72 Cette terminologie fut utilisée par Alexis Sluys en 1907 dans une étude qu’il réalisa sur la natat (...)

58Bautista Saavedra, quand il fut nommé au ministère de l’Instruction publique, à la suite de Daniel Sánchez Bustamante, recruta au départ, comme organisateur de l’enseignement de l’éducation physique en Bolivie, un professeur de gymnastique suédois, Carlos Chytraeus68, diplômé précisément de l’institut de Stockholm. Mais ce furent en réalité les Belges, qui avaient assimilé le discours de la « formation intégrale » de l’individu et du rôle de la gymnastique en ce sens, qui purent, dans les années 1990, divulguer leurs connaissances de la gymnastique de Ling. L’influence, déjà visible dans la première décennie, de la pédagogie belge69 ne fit que se renforcer avec leur installation en Bolivie à des postes de responsabilités. Or la présence belge en Bolivie avait, comme point d’origine, leur maître commun, Alexis Sluys. Sa pédagogie et ses travaux de recherche tenaient lieu de référence tant pour la mission bolivienne qui les avait découverts sur place que pour les Belges recrutés qui en avaient été imprégnés et étaient donc amenés à les reprendre pour faire école. Les travaux d’Alexis Sluys portaient précisément sur l’éducation physique et il avait lui-même travaillé à l’introduction de la gymnastique suédoise dans les écoles belges70. Ce n’était, selon lui, que par l’application sérieuse d’une telle gymnastique, rationnelle et méthodique, que l’on pouvait préparer « des générations nouvelles, fortes et intelligentes »71. Elle apportait, selon les propres termes d’Alexis Sluys, une « plus-value certaine en énergie physiologique et morale », à laquelle les libéraux ne pouvaient être indifférents, d’autant plus que, de cette dernière, pouvait découler une « plus-value économique et intellectuelle »72.

  • 73 Cela donna lieu à la publication d’une brochure, « Les jeux dans l’éducation. Les places et les pl (...)
  • 74 « Los nuevos institutores nacionales », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1569, 26/10/1911, p. 2.

59C’est donc de cet esprit qu’étaient imprégnés les étudiants de Sluys, et ce sont ces principes qu’ils défendirent en Bolivie. De plus, Alexis Sluys poursuivit ses travaux en ce sens, et travailla, en 1913, avec Henri de Genst à l’organisation des jeux et des sports en Belgique73. Or c’est précisément Henri de Genst que le gouvernement bolivien recruta afin qu’il donnât une vigoureuse impulsion à l’éducation physique et aux sports. Il fut nommé Inspecteur général de l’Éducation physique en 1914. La proximité du « réseau belge » avec la perception suédoise d’une éducation physique scientifique conditionnant la nécessaire « éducation intégrale » de l’individu semble donc incontestable, et l’influence, même indirecte, d’Alexis Sluys, une évidence. Il eut tout un réseau de porte-parole de ses idées qui, à leur tour, formèrent les nouvelles générations, en leur donnant à lire et à méditer ces mêmes maîtres. C’est ainsi que Georges Rouma, dans son premier discours de remise de diplômes, invita les premiers instituteurs professionnels formés sur leur territoire à se montrer dignes du diplôme qui leur était attribué en étudiant « nos maîtres à tous, les Pestalozzi, les Spencer, les Guyau, les Sluys, les Payot, etc. »74 afin d’y puiser aussi souvent qu’il était nécessaire la force indispensable à l’accomplissement de leur tâche et mission.

60C’est donc bien ce modèle suédois qui fut repris en Bolivie, médiatisé par les Belges : la gymnastique suédoise allait contribuer à la formation d’un nouvel « homme complet ».

Ordre, progrès et beauté

61Pas plus que la culture de l’esprit, la culture du corps ne pouvait être abandonnée aux improvisations, à la fantaisie, ou à l’intuition de l’enseignant. Elle devait s’appuyer autant sur des vérités fournies par la science que sur une bonne connaissance de l’élément ethnique sur lequel on allait l’appliquer, et Georges Rouma ainsi que la mission anthropologique de 1911 avaient fait, pour cela, un travail approprié. Elle devait aussi être dispensée aux futurs enseignants en fonction des objectifs à atteindre. Aussi la première promotion de l’École normale suivait-elle déjà, nous l’avons vu, des cours de « pédagogie ethnique » renvoyant à l’apprentissage des caractéristiques que l’on considérait comme constitutives du groupe aymara ou quechua. Ils servirent aussi à spécifier leur rôle « régénérateur » de l’éducation physique.

  • 75 On prêchait des convaincus. Déjà le professeur de gymnastique Adolfo Candia du « Colegio Nacional (...)
  • 76 Cf. Annexe 8.
  • 77 Cf. Joseph Gusfield et ses réflexions sur la façon qu’ont les acteurs de construire un problème, e (...)
  • 78 Zenobio Oporto L., Educación física en Bolivia. Necesidad de la educación física científica como m (...)
  • 79 Alfredo Guillén Pinto, La educación del indio, La Paz, ed. Gonzalez y Medina, 1919, p. 164 et p. 1 (...)

62Les exercices de gymnastique invitaient à une meilleure respiration, plus ample et plus longue, pouvaient modifier la forme des poumons et par suite celle du thorax, pour une plus grande résistance aux travaux de longue haleine, sans mauvais jeu de mot75. Pour le premier anniversaire de l’École normale, il fut souligné que l’éducation physique, c’est-à-dire la gymnastique suédoise scientifique, pratiquée dans la cour de l’école, était l’une des principales préoccupations de la formation76. La Revista Pedagógica de l’École normale, pour démontrer le bien-fondé des exercices respiratoires, publia la fiche anthropométrique du contrôle de l’augmentation des diamètres thoraciques de 40 élèves normaliens en 1916. Le graphique est très impressionnant puisqu’entre janvier et octobre de cette année, les diamètres varièrent d’un demi-centimètre pour les femmes à 0,8 centimètre pour les hommes, et les périmètres thoraciques varièrent de 2,3 centimètres pour les femmes, et 1,4 centimètre pour les hommes. Il y eut alors une façon spécifique de « construire le problème »77 en mettant l’accent sur le succès et les effets rapides de la gymnastique suédoise. Les améliorations physiques observées furent exclusivement attribuées aux méthodes de Ling, et jamais par exemple à une nouvelle hygiène de vie. C’était, pour les libéraux, réaffirmer la pertinence de leurs choix éducatifs, et montrer l’avènement de la Bolivie du progrès. Avec cette éducation physique en effet, l’homme et la femme physiquement plus « développés » devenaient des éléments plus « utiles » au développement national, comme si chacun était un reflet miniaturisé du tout social. À l’École on démontrait que cela fonctionnait, mais, en réalité, l’élément visé pour la transformation physique ambitionnée était l’Indien. Cette représentation de l’éducation physique comme travaillant au développement et à la régénération ethnique nationale reçut alors un écho très positif. L’archive Cardex de l’École normale de Sucre conserve le mémoire présenté par un normalien à la fin de son cursus à l’école, en 1920. Le thème en était l’éducation physique et le mémoire reçut tous les éloges de son jury examinateur. Il y montra, sur la base de tels résultats, que l’éducation physique devait servir à régénérer la race indigène du territoire bolivien78. Ce faisant, l’éducation suivait, en outre, la loi naturelle car il était fréquent de considérer que « la coutume permanente de l’Indien c’est le travail de sa main », et qu’il était « un ouvrier manuel par nature »79.

  • 80 Agustín Navarro, Cultura física, Sucre, Imp. Bolívar, tesis presentada para optar al título de Dr (...)
  • 81 « La culture physique rationnelle, accroît et renforce les capacités mentales d’énergie, de courag (...)

63Une autre thèse, présentée à Sucre en 1912 pour le titre de docteur en médecine, félicitée à l’unanimité puis publiée, nous éclaire quant aux valeurs alors communément acceptées dans le milieu universitaire. Le candidat y défendit que l’idéal à poursuivre par et grâce à l’éducation physique était celui de « régénérer les faibles pour en faire des éléments utiles à la société »80. Montrant l’évolution historique de la représentation de la culture physique depuis la Grèce antique où l’exercice physique n’était admirable que parce qu’il développait le muscle l’agrandissait et le fortifiait, il en arrivait à la représentation du moment : une culture physique rationnelle devait permettre un renforcement des énergies, du courage et du caractère, en plus du développement cérébral81.

  • 82 En Allemagne ce fut là une représentation très commune. Les gouvernements de l’Empire comme ceux d (...)
  • 83 Agustín Navarro, Cultura física, op. cit., p. 59.

64Si elle devait donc « régénérer » le caractère de la race indigène et « réveiller » ses énergies, la culture physique devait aussi contribuer au développement du sentiment patriotique. Elle n’était pas un entraînement au militarisme brutal, mais en tant que discipline mentale et psychomotrice, elle constituait un entraînement des aptitudes intellectuelles et des aptitudes physiques. Elle favorisait le développement de la force, conçue tout à la fois comme physique et morale. Elle stimulait l’esprit de groupe en développant la solidarité, la lutte collective, le courage et la confiance. Elle pouvait aussi favoriser le sentiment national et patriotique82 par la volonté de travailler ensemble à la grandeur nationale car elle développait « dans l’âme populaire, telle une prise de conscience, l’idée de solidarité sociale et l’aspiration constante au progrès collectif »83.

65La gymnastique suédoise, précisément, ne favorisait pas l’orgueil individuel mais l’idée de l’effort individuel en vue de l’orgueil collectif. Ces sentiments n’étaient pas exactement du patriotisme, mais ils étaient comme les prérequis au sentiment patriotique. D’autres ingrédients pouvaient ensuite s’ajouter (hommage au drapeau, hymnes, etc.) pour stimuler le sentiment d’appartenance nationale, mais ce qui est sûr c’est qu’il existait de claires affinités, de claires convergences, une « homologie de pensée », aurait dit Max Weber, entre la pratique de la gymnastique de Ling et les pratiques patriotiques.

  • 84 « Resolución del 18 de febrero », Anuario… de 1905, p. 133.
  • 85 « Carta de Suecia », Revista de Instrucción Pública, año I, n° 4, 1907, p. 42.

66Le leitmotiv libéral d’ordre et progrès nationaux trouva ainsi, avec le développement de cette éducation physique, ses exercices pratiques d’application. Il s’agissait, pour les enfants des écoles primaires, d’apprendre des mouvements et des positions : bien se placer dans l’espace, respecter les distances, serrer les rangs, faire des demi-tours, marcher dans plusieurs directions, etc.84 La commission bolivienne avait fait part de son admiration pour la discipline suédoise, une discipline militaro-pacifiste appréciable notamment lors des défilés scolaires. Ces « vertus d’ordre, de discipline et de respect social » pouvaient être inculquées pendant « la vie militaire » si celle-ci était « bien menée »85. La nuance renvoyait au rejet mentionné du militarisme incontrôlable. Il s’agissait bien de viser l’objectif d’obéissance et de discipline plutôt que celui d’une armée potentielle, de discipliner le corps plutôt que de le fortifier aveuglément. Voilà qui pouvait satisfaire le mieux l’aspiration civiliste d’une bonne partie des libéraux : un ordre militaire sans militarisme.

  • 86 Id., p. 40.
  • 87 Id., p. 41.

67Cette vision d’un ordre tranquille et d’une discipline à portée de main, nourrissait tous les espoirs de progrès. Mettant en rapport l’histoire psychologique du peuple suédois avec sa géographie, comme Ganivet le faisait au même moment en Espagne, Felipe Segundo Guzmán considéra ainsi que la lutte constante du peuple de Suède contre les neiges l’avait habitué « à la patience, à l’ordre, à la prévision et à l’économie. Surtout à l’ordre… »86. Or cet ordre s’était implanté dans un pays dont les conditions climatiques ne manquaient pas de renvoyer à la rigueur des hauts plateaux boliviens. La discipline et l’ordre nordiques d’aujourd’hui pouvaient être la discipline et l’ordre andins de demain. La notion d’ordre renvoyait également, bien sûr, à la stabilité du régime politique, à un moment où la peur de l’Indien continuait à être une préoccupation pour l’élite libérale au pouvoir. En cela également, la Suède était un modèle et la Bolivie pouvait se reconnaître jusque dans son histoire politique : comme elle, la Suède avait perdu des territoires au sud de la Baltique aux mains de la Prusse, la Finlande aux mains de la Russie, et elle avait accepté, également, un siècle auparavant la séparation de la Norvège. Mais depuis ce moment rien n’avait altéré la paix extérieure ni la paix intérieure. Cette tranquillité avait de quoi faire envie à tous ceux qui considéraient que des révoltes indiennes pouvaient un jour renverser la pyramide pigmentocratique… Felipe Segundo Guzmán admirait cette paix sociale qu’il interprétait comme le signe du réalisme lucide des Suédois : comme peuple viril disposant d’un pouvoir de réflexion collective, qu’ils devaient aussi à l’éducation physique, ils avaient réussi à s’éloigner « d’hallucinations guerrières et fébriles, si communes parmi les hommes de sang latin »87. La Bolivie devait suivre les traces de la Suède pour parvenir un jour à des résultats équivalents.

  • 88 Cf. Annexe 11.
  • 89 María Gutiérrez de Medinaceli était la première normalienne bolivienne, pensionnaire envoyée au Ch (...)
  • 90 Lettre que María G. Medinaceli adressa à Felipe Segundo Guzmán, l’informant de son intention de fo (...)

68L’ordre et la discipline incorporés aux mentalités et au corps lui-même, étaient une condition de la stabilité nationale et son progrès. Rien d’étonnant en ce sens que l’intérêt pour la culture physique corresponde ainsi au moment de la fondation des premières brigades de boy-scouts boliviens. Ce type de groupes présentait l’avantage de réconcilier les admirateurs de l’ordre militaire avec les civilistes plus convaincus par les modèles du nord de l’Europe. Les boy-scouts représentaient en effet eux aussi un ordre militaire sans militarisme. En outre, ils ne prétendaient pas former exclusivement des hommes obéissants et disciplinés. La femme aussi devait accéder aux mêmes valeurs, et, dès 1915, apparurent ainsi les premières girl-scouts88. Au début, l’initiative généra des résistances dues aux préjugés sociaux de l’époque, mais Felipe Segundo Guzmán lui-même, alors recteur de l’université d’Oruro, autorisa la fondation des premières brigades féminines, convaincu par les arguments de sa directrice, María Gutiérrez de Medinaceli89 : cette éducation physique, marquait « l’avancée du pays sur la voie du progrès » et l’institution n’avait d’autre fin que celle de « former le corps et l’âme » de la femme bolivienne et d’exercer, comme en Europe, une influence de poids « sur le progrès d’une nation »90. Ces « petites exploratrices » (niñas exploradoras), comme on les appelait, ne recevaient pas exactement le même enseignement que les garçons, mais l’éducation physique devait jouer également son rôle de régénération ethnique du « sexe faible », comme le rappela la presse :

  • 91 « Comentarios de prensa », La vida en Oruro, folleto de la colección G. Medinadeli.

Avec l’institution des girl-scouts, on cherche à améliorer les énergies physiques du sexe faible […]. On peut augurer une transformation des qualités ethniques de nos futures générations avec la fondation et la multiplication de ce type d’institutions91.

  • 92 « Carta de Suecia », Revista de Instrucción Pública, año I, n° 4, 1907, p. 40.

69La perspective était de transformer les qualités ethniques pour accroître une certaine intériorisation de l’ordre, « la capacité vitale » de l’individu, son endurance au travail, sa rigueur et discipline, en vue du progrès national. Mais la gymnastique fut également associée à une transformation du corps du Bolivien vers certains canons d’équilibre et de beauté. Régénérer le peuple bolivien, c’était aussi parvenir à sa transformation physique vers un modèle qui répondait à l’idéal esthétique du moment. En effet, comment voyait-on le peuple Suédois ? comme une « belle race, svelte, sereine et travailleuse, qui semble avoir fusionné dans ses veines l’héritage des plus riches de ses peuples frères primitifs et des valeureux wikings »92. La force musculaire des Suédois était « peut-être (et même sans le peut-être) la mieux éduquée du monde », grâce au soin avec lequel on enseignait là-bas la culture physique. La Suède était la terre de la « gymnastique scolaire, militaire, médicale et même esthétique », et aux yeux des libéraux boliviens les exercices physiques auxquels étaient soumis les Suédois depuis leur plus tendre enfance avaient, en ce sens, des effets indéniables, qui faisaient d’eux les êtres les plus parfaits d’Europe. L’Allemand tendait à être gros, le Français, trop inquiet et nerveux, et l’Anglais montrait une certaine nonchalance. Le Suédois, en revanche, était un modèle en termes de proportions, de santé et de sérénité, tout comme la Suédoise…

  • 93 « La educación en Suecia. Informe del Comisionado de Instrucción pública de Bolivia », Revista de (...)

L’Allemand, s’il est vigoureux, grand et droit, montre une tendance presque générale à la dilatation de l’abdomen jusqu’à être lourd. Le Français est plus petit, maigre, inquiet, nerveux, et il fait état de constantes déviations de la colonne vertébrale, a des épaules de hauteur inégale et une inclinaison du tronc vers l’avant. L’Anglais, maigre, grand, est celui qui ressemble le plus au Suédois, mais sa démarche a une certaine nonchalance. Le Suédois, presque toujours grand, droit, bien musclé sans être gros, dégage un sentiment de repos, de sérénité et de bonne santé visible dès le premier instant. Quant à l’autre sexe, dans aucun autre pays, sauf peut-être en Amérique du Nord, la femme ne montre un meilleur développement, plus d’agilité et de sveltesse qu’en Scandinavie. […] Certains éducateurs perspicaces attribuent ce caractère de la Suédoise à la pratique des exercices physiques93.

  • 94 Ibid., p. 38.

70Ces considérations prétendaient s’appuyer sur une base scientifiquement démontrée : ceux qui avaient pratiqué la gymnastique depuis l’enfance, avaient, après la fin de l’instruction primaire, une plus grande capacité pulmonaire que les autres. Ainsi, les appelés du contingent qui commençaient leur service militaire en ayant des attitudes physiques incorrectes le terminaient avec les poumons et le thorax plus amples. En outre, les statistiques suédoises montraient qu’en cinquante ans la taille moyenne de la population avait augmenté plus que nulle part ailleurs94.

  • 95 « Gimnasia educativa », Revista de Educación Nacional, año I, n° 1, mayo 1910, p. 24.

71Mais parfois même, la recherche de beauté fut le seul argument défendu par les régénérateurs ethniques qui avaient parfaitement assumé leur nouveau rôle. C’est ainsi que la Revista de Educación Nacional de La Paz développait l’idée d’une nécessaire éducation physique pour embellir le corps des petits Boliviens. C’était la gymnastique éducative qui devaient être adoptée dans les établissements afin que « les élèves qui s’en remettent aux bons soins des professeurs d’éducation physique, puissent acquérir, par la pratique des exercices, la beauté corporelle »95.

72Cette préoccupation esthétique s’accompagnait de la conviction platonicienne qu’un corps faible, lourd et bas, ne pouvait être habité par un esprit élevé. Les revues éducatives invitaient à repenser en ce sens l’idéal grec :

  • 96 « La higiene de los estudios », Revista de Educación Nacional, año I, n° 1, mayo 1910, p. 15.

que nos maîtres et nos professeurs n’oublient pas que le nouvel idéal de l’éducation se rapproche de l’idéal grec […] On ne pensait pas alors que l’homme était fait de deux moitiés inégales dès le départ et inégalement respectées, ni qu’entre les deux seul l’esprit méritait qu’on s’occupât bien de lui. Un esprit sain n’était pas concevable dans un corps faible, pas plus qu’une âme sereine dans une enveloppe corporelle basse et lourde96.

  • 97 Cf. Annexe 9.

73Il fallait donc transformer cette « enveloppe corporelle basse et lourde » dans laquelle on ne peut s’empêcher d’entrevoir tout le mépris ressenti par l’élite envers les traits jugés caractéristiques de l’indigène bolivien qu’elle s’était mise à décrire, à mesurer, et à comparer97. Le peuple était « faible et dégénéré » de corps et d’esprit, il fallait donc le régénérer tant intellectuellement que physiquement pour espérer une régénération qui soit aussi morale et le surgissement d’une race nouvelle en accord avec les exigences de la civilisation.

74La culture physique bien comprise devait être la façon de perfectionner la nature de l’enfant qui s’y adonnait car son cerveau ne serait que « le résultat de son développement physique ». Agustín Navarro arrivait également, dans sa thèse déjà citée, à cette conclusion que l’éducation physique pouvait régénérer l’homme moderne et former des générations plus robustes. Le défi consistait à relever « le bas niveau physique » du peuple bolivien.

[…] l’éducation physique tend à lutter pour régénérer l’homme moderne, en lui rendant sa vigueur d’antan et en lui fournissant la matière première pour engendrer une nouvelle génération plus robuste.

  • 98 « La higiene de los estudios », Revista de Educación Nacional, año I, n° 1, mayo 1910, p. 72.

Puisque le remède de la décadence physique est connu, nous pouvons stopper son action usante à force de constance, et supprimer ainsi les causes qui sont à l’origine de la baisse de notre niveau physique par rapport à celui d’autres pays98.

75Dans la hiérarchie des sociétés, inhérente aux représentations évolutionnistes de l’époque, les peuples se classaient selon leur « degré de civilisation ». Les libéraux, et plus généralement l’ensemble de l’élite intellectuelle, considérèrent à la fin de la première décennie du xxe siècle, que ce degré de civilisation était étroitement lié à un processus d’évolution physique de la « race ».

76Construire l’homme nouveau du xxe siècle, le représentant de l’ère bolivienne du progrès et de la modernité, c’était le régénérer par une instruction qui ferait de lui une autre « race ». L’Allemagne, le Japon étaient des exemples de peuples qui, en plein déclin, avaient su faire surgir une nouvelle force, un nouveau peuple, une nouvelle « race ». La Suède s’était reconstruite. Il était possible de transformer, en quelques décennies, les tendances d’une nation, la « maladie » d’un peuple. En Bolivie, où la faute du retard par rapport aux nations civilisées était rejetée sur l’élément indigène majoritaire, régénérer le peuple bolivien c’était le désindianiser, mais cette désindianisation passait désormais aussi par la transformation de ses traits physiques.

  • 99 Ibid., p. 70.

77Les années 1905-1915 connurent ainsi un véritable mouvement en faveur du développement de l’éducation physique, de la gymnastique et des activités sportives qui étaient susceptibles d’améliorer les « conditions de la race bolivienne ». L’accueil réservé à la culture physique fut si positif qu’Agustín Navarro remarquait : « Il est notable que l’éducation physique a acquis ses lettres de noblesse dans notre pays »99, et la revue de pédagogie et de sciences La educación moderna de La Paz observait avec joie en janvier 1915 que le goût pour le sport s’était considérablement développé au cours des dernières années, contribuant au développement souhaité de la « race » :

  • 100 « Por la cultura física », La Educación moderna, año III, t. II, 1915, n° 12-13, p. 261.

Tout ce mouvement sympathique en faveur de la culture physique s’étend peu à peu à l’ensemble des régions de la République, pour permettre la réalisation de l’idéal poursuivi par le Gouvernement : développer la race à travers l’exercice physique, en faisant naître parmi le peuple le goût pour la vie en plein air qui favorise la santé, la vigueur physique et augmente les forces vives de la nation100.

78Le sport, les jeux et la gymnastique n’étaient pas de pures diversions. Ils avaient des fins éducatives bien plus amples et ses promoteurs, des objectifs précis. Grâce à eux les libéraux considéraient que le processus de transformation ethnique, objectif premier de cet effort mené en faveur de l’éducation physique était en train de se réaliser, et qu’on ferait, à plus ou moins long terme, du petit Bolivien un petit Suédois…

Notes

1 Cf., en particulier, Informaciones sobre la educación en Europa y Sud América, La Paz, Imp. y Lit. Bol., 1910, 297+3 p.

2 Cette originalité tactique d’un débat d’idées auquel finit par être contraint celui-là même qui l’avait provoqué constitue un premier intérêt spécifique, d’ordre stratégique, de cette polémique. Son étude a fait l’objet d’un travail publié sous le titre « Le renouveau du souci éducatif en Bolivie : la polémique Tamayo-Guzmán (1910) » dans América, Cahiers du CRICCAL n° 20, Paris, Presses de la Sorbonne Nouvelle, 1998, p. 255-264. Dans cet article nous avons voulu, en menant une analyse comparée des théories exposées en contrepoint dans les vingt-deux articles de Guzmán et les vingt-cinq premiers de Tamayo, les replacer dans leur contexte historique en examinant leurs postulats et constats communs – toujours omis par la critique quand elle fait allusion à ce débat – pour mieux comprendre leurs divergences, leurs représentations de la réalité bolivienne, et leur façon de problématiser la question éducative. Ce travail a inspiré les développements qui suivent.

3 Franz Tamayo, « Advertencia », Creación de la pedagogía nacional, op. cit., p. 7.

4 Le prologue de El problema pedagógico fut écrit par José María Suárez Hijo, sous-secrétaire au ministère de la Justice et de l’Instruction. L’œuvre de Felipe Segundo Guzmán s’inscrivait ainsi sous la « protection » du gouvernement en place.

5 Felipe Segundo Guzmán, « prólogo », El Problema…, op. cit., p. III.

6 Franz Tamayo, Creación…, p. 58.

7 Ibid., article XXII du 09/08/1910, p. 91.

8 Ce concept de « carácter nacional » est employé aussi bien par Tamayo (p. 11) que par Guzmán (p. 42 et sq.), et sa « formación » toujours considérée comme une nécessité.

9 La langue, notamment, devait permettre cette « nationalisation » des esprits, dans la mesure où elle véhiculait une seule et même culture. Tamayo soulignait que sa diffusion parmi les Indiens devait être une priorité, ibid., article XIX du 04/08/1910, p. 77.

10 Il s’agit d’un problème récurrent dans les mouvements intellectuels qui prônèrent la « régénération ». S’interroger sur les remèdes à appliquer à une patrie malade c’était aussi s’interroger sur la patrie elle-même. Ce fut une préoccupation également centrale des « régénérationnistes » espagnols, à la même époque. Derrière cet accord sur le besoin de connaître les traits constitutifs du peuple bolivien, apparaît en filigrane la figure d’Unamuno prônant une immersion dans la psychologie du peuple pour en connaître les remous profonds et plus seulement les vagues superficielles, ou encore dénonçant les « énergies » espagnoles endormies qui devaient être réveillées. On y trouve aussi, une nouvelle fois, l’empreinte des théories évolutionnistes darwinistes et positivistes, et la reconnaissance commune de l’intérêt de l’anthropologie. Dans les deux cas, c’est par une démarche méthodique et scientifique qu’on prétend connaître ce qui définit la race. L’un et l’autre renvoyèrent directement à Unamuno, mais aussi à Darwin et à Chervin au cours de leur argumentation. F. Segundo Guzmán affirma même se baser sur la théorie de Darwin « érigée en évangile de la science » (El Problema…, p. 80).

11 Franz Tamayo, Creación…, article I du 03/07/1910, p. 10.

12 Felipe Segundo Guzmán, El Problema…, article V, p. 37.

13 Cinq articles de Tamayo furent publiés sous le titre « La raza », du 23 au 28 juillet 1910. Dans sa conception, dès qu’un groupe humain procréait dans un cadre donné, il y avait « race » et donc « caractère national » c’est-à-dire « manifestation constante d’une loi biologique, s’agissant d’une nation » (Franz Tamayo, Creación…, article X du 24/07/1910, p. 42). Guzmán, dans sa réponse (article VII) accepta la même idée : là où il y avait groupe humain, il y avait effectivement un « caractère national » se définissant comme un ensemble de tendances, coutumes, et modes de vie propres, mais susceptibles de se modifier avec le temps. De cette nuance, Guzmán tire un élément important de son argumentation : puisque le caractère national existe mais n’est pas permanent, la tâche de l’éducation consiste précisément à l’orienter, le modeler, lui donner la forme qui convient aux nécessités du progrès (ibid., p. 48).

14 Le concept de « race » est tellement commun dans la pensée et les écrits des deux hommes qu’après les précautions signalées en première partie de ce travail au sujet du terme, nous l’employons ici sans guillemets et tel qu’il était utilisé par les deux auteurs. Nous ferons de même pour la notion de « vices ».

15 Franz Tamayo, Creación…, article I du 03/07/1910, p. 9-10.

16 Ibid., article III du 06/07/1910, p. 16.

17 Felipe Segundo Guzmán, El Problema…, article II, p. 17.

18 Ibid., article VI, p. 41.

19 Franz Tamayo, Creación…, articles XI-XII des 26/07/1910 et 27/07/1910, p. 46-53.

20 Ibid., article V du 19/07/1910, p. 26.

21 Ibid., article VII du 21/07/1910, p. 30.

22 Gouverné au départ par les impulsions de l’âge telles que courir, crier, casser, construire, l’enfant était, selon Felipe Segundo Guzmán, dominé, en grandissant, par « les impulsions de sa race qui deviennent tenaces si on ne les combat pas à temps ». Ibid., article IV, p. 30.

23 F. Tamayo, Creación…, article VIII « Un paralelo » du 22/07/1910, p. 34-37. L’exemple du Japon est une fois de plus très important dans la démonstration et reflète l’impact très fort qu’il eut sur les intellectuels boliviens à cette époque. Sa victoire contre la Russie (1905), défiant toute attente, fit date comme la première victoire d’un peuple de couleur contre un peuple blanc, et on comprend le choc émotionnel qu’elle put provoquer dans tous les pays dont l’atmosphère intellectuelle était saturée d’un darwinisme raciste.

24 Franz Tamayo, Creación…, article IX du 23/07/1910, p. 38.

25 Ibid., article XIII du 28/07/1910, p. 56.

26 Ibid., article XVI du 31/07/1910, p. 66.

27 Notons que F. Tamayo se rapproche en cela d’Alcides Arguedas dont la thèse, développée en particulier dans Pueblo Enfermo, en cherchant à montrer les caractères négatifs du métis, passa par une revalorisation relative de l’élément indigène. Cf. sur ce thème Ève-Marie Fell, Les Indiens, sociétés et idéologies en Amérique hispanique, op. cit., p. 70-73.

28 Franz Tamayo, Creación…, article XVII du 02/08/1910, p. 69.

29 Ibid., article XIX du 04/08/1910, p. 79.

30 Felipe Segundo Guzmán, El Problema…, article XIII, p. 74.

31 Ibid., articles XIV à XIX.

32 Ibid., article XIII, p. 72-73.

33 Ibid., article XIV, p. 78.

34 Ibid., article VI, p. 42.

35 Ibid., article VI, p. 44.

36 F. Tamayo, Creación…, article XXIV du 12/08/1910, p. 96-98.

37 Son prestige était déjà visible en 1905. Cf. cet extrait d’un article de La Mañana : « Il faudra donc que l’instituteur, pour connaître réellement la nature physique, s’instruise suffisamment dans la science appelée Anthropologie » (« Problemas de pedagogía. Consejos a los educacionistas », La Mañana, año I, n° 171, 23/11/1905, p. 2). Il n’eut de cesse de s’accroître au cours des dix années suivantes.

38 Montrant combien les idées de Tamayo étaient intériorisées par la presse nationale, un article paru dans El Comercio de Bolivia affirmait que, pour corriger les défauts de l’éducation, il était « indispensable de créer une pédagogie nationale ». Tel l’écho d’un lieu commun, l’article renvoyait lui-même aux commentaires similaires de son « collègue El Diario », et il fut immédiatement repris, tel quel, dans La Mañana, sous le titre « Sobre instrucción », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1277, 16/07/1910, p. 3.

39 « La raza indígena. Necesidad de instruirla », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1400, 26/01/1911, p. 2.

40 Après avoir été nommé directeur général des limites territoriales, au ministère des Affaires étrangères, sous le gouvernement de José Manuel Pando, il fut chargé du portefeuille de l’instruction dans le gouvernement d’Eliodoro Villazón. Mais en 1915, il se sépara définitivement des libéraux, pour fonder avec quelques anciens compagnons le parti républicain. Il en fut le chef à partir de 1920 et joua un rôle important dans le coup d’État du 12/07/1920. El Ayllu est un ouvrage sociologique qui s’intéresse à tout ce qui a pu être dit sur l’ayllu, de la Conquête à nos jours.

41 Georges Rouma, Les Indiens Quitchouas et Aymaras des Hauts plateaux de la Bolivie, Bruxelles, Misch & Thron éd., 1913, Cf. Annexe 9.

42 Ibid., p. 55-56. Il est entendu que Rouma ne tenait compte que de l’éducation dans sa forme institutionnelle. L’éducation informelle, si elle existait, n’était pas reconnue et donc pas mentionnée.

43 Ibid., p. 56.

44 C’est ainsi que, concernant l’usage du mariage, le rapport notait : « […], ce sont les seuls qui manifestent une certaine dépravation du sens moral en ce qui concerne le mariage ». Ibid., p. 59.

45 Nous avions vu déjà combien les commentaires du recensement méprisaient l’Indien, et combien l’élite le craignait dans la mesure où elle voyait en lui un danger pour son maintien au pouvoir.

46 Georges Rouma prit même soin de réexpliquer le massacre de Mohoza. Selon les conclusions du procès, l’instigation au meurtre aurait été donnée par le curé de l’endroit, qui, consulté par ses paroissiens sur ce qu’il y avait lieu de faire avec les prisonniers, aurait exprimé par un geste qu’il fallait les étrangler. Les Indiens seraient tout d’abord allés s’enivrer avant de se livrer au massacre que l’on connaît (Les Indiens Quitchouas et Aymaras des Hauts plateaux de la Bolivie, op. cit., p. 59).

47 Ibid., p. 60.

48 Ibid., p. 62-65.

49 Ibid., p. 67.

50 Id. Ici, à la différence des thèses de Tamayo, on considère que l’Indien doit s’intégrer à une civilisation, qui est un modèle unique et figé, et pas une création culturelle propre.

51 Ibid., p. 67-68.

52 Herbert Spencer, De l’éducation intellectuelle, morale et physique, op. cit., p. 17.

53 Cf., en particulier, le rapport présenté par le pédagogue suisse Adolphe Ferrière, « L’éducation nouvelle », in Iosifina Ioteyko, Premier Congrès International de Pédologie tenu à Bruxelles du 12 au 18 août 1911, Bruxelles, Misch et Thron, 1912, p. 471-478.

54 Decroly en effet avait montré comment une bonne connaissance des intérêts « naturels » ou « immédiats » de l’enfant tels que « ce qui émane de lui », « les autres enfants », « les animaux », etc., pouvait servir à amorcer peu à peu des sujets nouveaux. Ceux-ci étudiés à partir de l’enfant lui permettaient de passer des « intérêts immédiats » que nous venons d’évoquer aux « intérêts spécialisés concrets » (comme les évocations de personnages ayant vécu dans d’autres temps et d’autres lieux, les animaux observés dans leur milieu, ou les végétaux). Puis quittant le concret, le visible et le palpable, il pouvait passer aux « intérêts abstraits simples » (comme la grammaire ou les classifications scientifiques) et s’élever enfin aux « intérêts abstraits complexes » (ayant pour objet la biologie, la sociologie, la philosophie, ou la religion). Était donc préconisée pour l’enfant une méthode d’apprentissage l’amenant à procéder par induction, du concret à l’abstrait. Cette conception d’une éducation graduelle allant du concret à l’abstrait en fonction des phases d’intérêts de l’enfant renvoie également au débat que nous avions étudié sur le sens à donner au « système graduel concentrique » : progression allant de l’exemple concret à la généralisation abstraite, ou au contraire partant du concept unique pour aller vers le multiple. Avec l’éducation moderne cette fois une position claire put donc être adoptée.

55 Cette thématique a donné lieu à diverses conférences (Congreso « Educación y cultura en tiempos del liberalismo y del neoliberalismo » des 29, 30 et 1er juillet 1999, Quito, IFEA-FLACSO, Encuentro « El cuerpo en la historia y en la sociedad. Representaciones, controles y manejo en los Andes », La Paz, IFEA-Universidad de la Cordillera, 1999) et à un article : « Que nuestros indios se conviertan en pequeños suecos. La introducción de la gimnasia en las escuelas bolivianas », Bulletin de l’Institut Français d’Études Andines, 1999, 28 (3). Nous remercions les institutions mentionnées d’avoir rendu possible sa diffusion. Nous en synthétisons et actualisons ici les résultats en fonction de la problématique qui nous occupe dans cet ouvrage.

56 Discours de début d’année scolaire de Daniel Sánchez Bustamante, « Apertura del año escolar », La Mañana, Sucre, año IV, n° 941, 13/01/1909, p. 2.

57 Il le fit dans un rapport présenté au président de la Chambre des députés le 4 décembre 1908, pour que soient acceptées ses différentes demandes éducatives et soient votés les budgets prévus à cet effet. Son discours fut repris dans la presse, « Por la enseñanza. El empréstito y la instrucción pública », La Mañana, Sucre, año IV, n° 916, 04/12/1908, p. 2.

58 Cf., par exemple, les deux journaux rivaux de Sucre, La Mañana, proposant de mêler éducation physique, intellectuelle et morale, pour des résultats optimaux (« La misión pedagógica en Bolivia », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1572, 30/10/1911, p. 1) ; et La Industria rappelant que la mission de l’éducateur consistait à développer les trois grandes facultés de l’enfant « psychiques, physiques et morales, qui forment l’être rationnel » (« Informe », La Industria, Sucre, año XXX, n° 3321, 14/10/1909, p. 2).

59 « El Inspector General de Instrucción del Sud. El Acto de su posesión », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1297, 13/08/1910, p. 2-3.

60 « Nuestro Diario. Una explicación definitiva », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1322, 22/09/1910, p. 2.

61 Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, Programas de Instrucción Primaria dictados conforme al nuevo Plan de Estudios de 28 de diciembre de 1908, La Paz, Imp. Artística, 1909, p. III.

62 Id., p. 31.

63 Dans les années 1930, Albert Millot prit soin de synthétiser ces différentes conceptions concurrentes, Les grandes tendances de la pédagogie contemporaine, Paris, Lib. Félix Alcan, 1938.

64 « La educación en Suecia », Revista de Instrucción Pública, año I, n° 8, avril 1908, p. 31.

65 Cette « gymnastique pédagogique » ou « scientifique » attirait en effet l’attention de toutes les nations modernes qui envoyaient des pensionnaires afin qu’ils suivent des formations à l’Institut central d’éducation physique de Stockolm fondé par Ling et imité, par la suite, dans plusieurs nations européennes. Elle eut un impact très fort sur la Commission bolivienne. Daniel Sánchez Bustamante dans une lettre adressée à Juan Misael Saracho depuis Stockholm, le 4 octobre 1907, avait déjà manifesté son admiration pour l’enseignement du sport qui y était développé et qui servait d’exemple aux autres nations. La Suède y apparaissait comme le pays « à l’avant-garde de la gymnastique moderne ». « Comunicaciones oficiales del Ministerio de Instrucción Pública », Revista de Instrucción Pública, La Paz, año I, n° 5, enero 1908, p. 48-49.

66 « La educación en Suecia », Revista de Instrucción Pública, año I, n° 8, avril 1908, p. 33.

67 Souvenons-nous que les écoles ambulantes au contraire, décrétées en 1905, ne commencèrent à fonctionner qu’en 1907, Juan Misael Saracho affirmant avoir attendu deux ans l’arrivée du matériel scolaire nécessaire provenant des États-Unis, référence-modèle de l’expérience en question.

68 Bautista Saavedra, Memoria… de 1910, p. CXXXIX.

69 En 1907, se tint un Congrès international belge autour de leur « expansion économique mondiale ». El Diario, renvoyant à ce Congrès et à ses conclusions, déplora justement l’existence, en Bolivie, d’établissements scolaires où l’exercice physique n’était pas du tout pris en compte dans la formation de l’enfant.

70 En 1873, à l’âge de 24 ans, Alexis Sluys publia son premier livre : La gymnastique pédagogique, montrant la nécessité de son implantation dans les écoles primaires du pays. C’est seulement à partir de 1879 que, parmi les matières obligatoires des écoles belges, figura la gymnastique. Puis en 1893, après s’être fait le propagateur de la« méthode intuitive » (1880) et après avoir écrit un ouvrage sur l’enseignement des travaux manuels (1884), il élabora avec d’autres pédagogues un manifeste en faveur de l’éducation intégrale. Centrant à nouveau son attention sur la composante « physique » d’une telle éducation, Sluys faisait partie, en 1898, d’une commission chargée d’étudier la réforme de l’éducation physique et la meilleure façon d’introduire la gymnastique dans les écoles belges. Le rapport de la commission concluait à la nécessaire introduction dans les écoles normales et primaires de la ville, de la méthode de gymnastique hygiénique, esthétique, et pédagogique, selon les principes de Ling. En 1902, il soulignait de nouveau la valeur de la gymnastique pédagogique suédoise et rédigea La gymnastique pédagogique, un volumineux manuscrit sur cette question. En 1906, il écrivit une Histoire de l’Éducation physique. Partant de la gymnastique classique des Grecs, qui avait produit « une race d’hommes extraordinairement rudes, résistants, rusés, hardis, mais grossiers, violents, inhumains, n’ayant pour idéal que la guerre, la conquête, le pillage et méprisant le reste de l’humanité » (p. 361), il développa les bienfaits d’une autre forme de gymnastique scolaire qui tendait, depuis des années, à se simplifier et à prendre un caractère scientifique : la gymnastique suédoise (p. 379).

71 Extrait de La gymnastique pédagogique, in Tobie Jonckeere, La pédagogie d’Alexis Sluys, p. 29.

72 Cette terminologie fut utilisée par Alexis Sluys en 1907 dans une étude qu’il réalisa sur la natation : « L’école doit jouer un grand rôle dans la régénérescence physique par la gymnastique, les sports, la natation, parce qu’il lui est dévolu le rôle de préparer des citoyens vigoureux, énergiques, endurants, adroits, entraînés aux exercices au moins de continuer à les pratiquer après la période d’éducation […] Il faut organiser une éducation physique qui donne à chacun sa plus-value physiologique. C’est la première condition pour que la natation augmente sa plus-value au moins de vue de la production matérielle et intellectuelle. » « L’enseignement de la natation », Revue gymnastique, Bruxelles, t. I, n° 3, déc. 1907, in Tobie Jonckeere, La pédagogie d’Alexis Sluys, op. cit., p. 35-36.

73 Cela donna lieu à la publication d’une brochure, « Les jeux dans l’éducation. Les places et les plaines de jeux » à Bruxelles en 1913.

74 « Los nuevos institutores nacionales », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1569, 26/10/1911, p. 2.

75 On prêchait des convaincus. Déjà le professeur de gymnastique Adolfo Candia du « Colegio Nacional Bolívar » publia en 1910 un travail dans lequel il affirmait que la gymnastique pédagogique, pour « régénérer les races », accordait une importance particulière aux mouvements respiratoires (Influencia de la « Gimnasia pedagógica » en la capacidad vital del hombre, op. cit., p. 1).

76 Cf. Annexe 8.

77 Cf. Joseph Gusfield et ses réflexions sur la façon qu’ont les acteurs de construire un problème, et quelles façons alternatives ils s’accordent, dans le même temps, à écarter : La culture des problèmes publics, Paris, Economica, 2008 [traduit de The Culture of Public Problems : Drinking Driving and the Symbolic Order, Chicago, University of Chicago Press, 1981].

78 Zenobio Oporto L., Educación física en Bolivia. Necesidad de la educación física científica como medio de regeneración de la raza y aumento de la población boliviana, Sucre, tesis, ENPMS, 1920, 8 p.

79 Alfredo Guillén Pinto, La educación del indio, La Paz, ed. Gonzalez y Medina, 1919, p. 164 et p. 161, respectivement citées.

80 Agustín Navarro, Cultura física, Sucre, Imp. Bolívar, tesis presentada para optar al título de Dr en Medicina, 1912, p. 40.

81 « La culture physique rationnelle, accroît et renforce les capacités mentales d’énergie, de courage, de caractère, en plus de constituer une source de culture et de développement cérébral ». Ibid., p. 41.

82 En Allemagne ce fut là une représentation très commune. Les gouvernements de l’Empire comme ceux des États simulèrent en permanence les activités physiques pour renforcer la santé corporelle et en même temps le sentiment d’appartenance à une même communauté. L’éducation physique devait remplir cette fonction administrative. Pour plus d’informations nous renvoyons à l’œuvre de Richard D. Mandell, Historia cultural del deporte, Barcelona, ed. Bellatierra, 1986.

83 Agustín Navarro, Cultura física, op. cit., p. 59.

84 « Resolución del 18 de febrero », Anuario… de 1905, p. 133.

85 « Carta de Suecia », Revista de Instrucción Pública, año I, n° 4, 1907, p. 42.

86 Id., p. 40.

87 Id., p. 41.

88 Cf. Annexe 11.

89 María Gutiérrez de Medinaceli était la première normalienne bolivienne, pensionnaire envoyée au Chili d’où elle revint diplômée en 1910. Admiratrice de l’œuvre de Sir Baden Powel avec laquelle elle s’était familiarisée au Chili, elle dirigeait en 1915 le Colegio de Niñas d’Oruro. Elle fonda officiellement le 25 mai 1915 la première brigade bolivienne de girl-scouts avec 55 jeunes filles de son établissement (in « María de Medinaceli », Última Hora, La Paz, 22/09/1975). Cette même année, quelques mois plus tard, fut fondée la Brigade de girl-scouts du Liceo de Señoritas de La Paz, sous la direction d’Ofelia Lizón, elle aussi normalienne de l’Institut Pédagogique de Santiago du Chili et, un peu plus tard une autre fut fondée également à Cochabamba sous la direction d’Elvira Zamorano (« Scoutismo femenino », respuesta al artículo de Alberto Laguna Meave, Presencia, La Paz, 02/10/1975).

90 Lettre que María G. Medinaceli adressa à Felipe Segundo Guzmán, l’informant de son intention de former l’institution de girl-scouts (document de la collection G. Medinaceli). Le 2 juin 1915, le ministre de l’Instruction, Aníbal Capriles, lui adressait ses félicitations, sa demande ayant été acceptée.

91 « Comentarios de prensa », La vida en Oruro, folleto de la colección G. Medinadeli.

92 « Carta de Suecia », Revista de Instrucción Pública, año I, n° 4, 1907, p. 40.

93 « La educación en Suecia. Informe del Comisionado de Instrucción pública de Bolivia », Revista de Instrucción Pública, año I, n° 8, abril 1908, p. 37.

94 Ibid., p. 38.

95 « Gimnasia educativa », Revista de Educación Nacional, año I, n° 1, mayo 1910, p. 24.

96 « La higiene de los estudios », Revista de Educación Nacional, año I, n° 1, mayo 1910, p. 15.

97 Cf. Annexe 9.

98 « La higiene de los estudios », Revista de Educación Nacional, año I, n° 1, mayo 1910, p. 72.

99 Ibid., p. 70.

100 « Por la cultura física », La Educación moderna, año III, t. II, 1915, n° 12-13, p. 261.

© Éditions de l’IHEAL, 2010

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