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« Régénérer la race »

 | 
Françoise Martinez

Deuxième partie. Une politique éducative d’unification et de désindianisation

Conclusion de la deuxième partie

Texte intégral

1L’arrivée au pouvoir du parti libéral marqua le coup d’envoi de l’expression politique d’une idéologie nouvelle qui fit de l’éducation l’instrument premier de sa double ambition de « modernisation » et « d’unification nationale », elle-même à la base de son projet de « régénération nationale ».

2Dans ce contexte idéologique spécifique de « course à la civilisation », fut entreprise une politique éducative d’unification qui semblait la première étape d’une instrumentalisation de l’école au service des objectifs de « régénération », cette dernière devant permettre de vertébrer un corps social fragmenté. Engagée dès les premiers mois du premier gouvernement libéral, elle passa par une « étatisation » du système éducatif qui suivait en réalité les processus du Chili et de l’Argentine.

  • 1 Cf. Annexe 2.

3C’est au deuxième gouvernement libéral, présidé par Ismael Montes, et à Juan Misael Saracho, le ministre qui eut le plus longtemps à sa charge le portefeuille de l’instruction publique1, que l’on doit d’avoir pu asseoir cette « unification scolaire » en cours, d’une part, en venant à bout des résistances et critiques qu’elle put soulever et, d’autre part, en travaillant à une unification législative permettant une réelle clarification des exigences gouvernementales, et par suite à un réel contrôle étatique en ce domaine.

4Moderniser et unifier restaient plus que jamais les deux grands étendards gouvernementaux, que l’école devait servir pour une régénération nationale. Sa présence devait donc s’étendre à l’ensemble du territoire, et son action devait toucher aussi les populations indigènes en marge de toute « civilisation », afin de les intégrer à la nation. Ce fut ainsi l’objectif assigné aux missions, dont les libéraux cherchèrent à faciliter l’implantation, et aux écoles ambulantes qu’ils créèrent dans ce même esprit. D’une politique éducative d’unification, ils passèrent alors à une claire politique éducative de désindianisation. Puisque tout ce qui était indien gênait et freinait le progrès national, il devait être éradiqué selon le principe sublata causa, tollitur effectus. Car l’origine de cette maladie qu’il fallait guérir, la cause de ce retard qu’il fallait rattraper, se trouvait bien dans cette « barbarie » qui, aux yeux des libéraux, caractérisait les masses indiennes. Il leur appartenait donc de supprimer cette racine du mal social, manifeste dans un ensemble de « tares », qui seraient progressivement remplacées par les valeurs de la civilisation. Si l’entreprise peut être aujourd’hui pensée comme une déculturation ou un ethnocide, les libéraux concevaient davantage leur action comme un apport de culture à ceux qui n’en avaient pas encore. Ils n’ôtaient rien d’autre que leur « sauvagerie » à ces êtres vus dans le plus parfait « néant de culture », et ils leur apportaient la civilisation qui signifiait aussi leur survie. Dans un sens quasi religieux, il s’agissait de rédimer la population par et grâce à l’éducation. Ainsi seulement les masses indiennes allaient être « sauvées », et ainsi seulement la nation tout entière, alors civilisée, poursuivrait sa marche inexorable vers le progrès et la modernité, à l’instar des nations admirées et enviées.

5Dès leur arrivée au pouvoir, les libéraux placèrent donc en l’institution éducative tous leurs espoirs de progrès. Ils savaient aussi qu’une institution n’est rien sans les hommes qui l’animent, et que tout processus de rédemption nécessite ses apôtres. Cette prise de conscience fit son chemin jusqu’à devenir, à la fin de ce deuxième gouvernement présidentiel, un réel sentiment d’urgence. Aucune transformation de fond ne pouvait être envisagée sans un corps enseignant préparé aux exigences de l’éducation moderne et sur lequel il fallait pouvoir compter, comme un relais entre les divers secteurs de la société, à l’heure de réduire des fossés culturels qui gênaient.

6Pour la première fois, cette urgence se concrétisa durablement avec la création, à Sucre, de la première École normale de professeurs et de précepteurs de la République. Elle fut préparée par différentes formes de reconnaissance de la profession et par la mise en place d’une double stratégie d’importation du savoir pédagogique étranger – recrutement d’enseignants étrangers normaliens et envoi de pensionnaires nationaux à l’étranger. Mais il s’agissait là de mesures prises à défaut de pouvoir encore former chez soi son propre corps enseignant car toute l’élite intellectuelle du pays attendait d’avoir son École normale, dont les futurs maîtres étaient déjà glorifiés comme les illustres apôtres de la science et du progrès…

7Cet épisode clé de l’histoire de l’éducation bolivienne arriva enfin le 6 juin 1909, et avec lui le pays s’ouvrit à une nouvelle influence qui allait marquer aussi son histoire éducative : la pédagogie belge du réseau de chercheurs et d’enseignants qui suivirent, par vagues successives, l’arrivée de Georges Rouma. Ce jeune directeur de l’École normale dut, plus que quiconque, faire montre de pédagogie, à la fois pour obtenir un appui gouvernemental sans faille et des crédits satisfaisants, et surtout pour faire face à une campagne cléricale lancée contre lui et contre les principes de laïcité et de mixité qu’il avait établis. Il parvint à poursuivre son œuvre de formation d’un corps enseignant professionnel et, assez vite, put en recueillir les premiers fruits, à travers les premières promotions de normaliens boliviens. Mais les difficultés qu’il rencontrait depuis 1910 étaient symptomatiques d’un certain revirement des rapports de force entre deux pôles en tension dans le champ éducatif : ceux pour qui la modernisation du pays passait par une logique que nous avons qualifiée d’« homogénéisatrice » et d’assimilatrice, et ceux pour qui cette logique non seulement mettait en péril l’hégémonie des élites, mais partait d’un postulat égalitaire erroné entre les différents groupes ethniques du pays. Si le danger immédiat, perçu en 1900, était les potentiels soulèvements de barbares non civilisés, on craignait peut-être davantage encore, en 1910, l’ascension sociale du cholo, ce métis à mi-chemin entre la barbarie des masses indigènes et l’état civilisé des élites. Il fallait certes éduquer tout le monde, mais pour que chacun demeurât à sa place.

Notes

1 Cf. Annexe 2.

© Éditions de l’IHEAL, 2010

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