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« Régénérer la race »

 | 
Françoise Martinez

Deuxième partie. Une politique éducative d’unification et de désindianisation

Chapitre VI. Les « apôtres de la régénération »

Texte intégral

  • 1 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1906, p. 24.

Le gouvernement, conséquent avec sa conviction que le corps enseignant constitue la moelle épinière et l’essence de l’éducation ainsi que ce que l’enseignement a de plus précieux, oriente ses efforts les plus décidés vers la formation d’un corps enseignant national1.

1Cette affirmation du ministre de l’Instruction illustre sa conviction que, quelle que fût la politique menée depuis les ministères à coups de lois et de réformes, les transformations réelles sur le terrain restaient très incertaines tant qu’elles ne bénéficiaient pas du concours d’hommes et de femmes disposés à mettre tous leurs efforts pédagogiques au service de ces idéaux. Le gouvernement voulait-il unifier les programmes scolaires ? Il fallait que les décrets qui les mettaient en place fussent réellement suivis. Voulait-il unifier les méthodes d’enseignement ? Il fallait que la pédagogie officielle choisie fût comprise et acceptée. Voulait-il développer l’école en milieu rural ? Il fallait trouver des « maîtres ambulants » volontaires. Voulait-il orienter l’enseignement dans le sens du progrès positif ? Les décisions gouvernementales et les lois, même dotées d’un pouvoir coercitif, étaient, pour ce faire, largement insuffisantes.

2Les libéraux prétendaient moderniser la société et rendre plus productive une immense machine éducative, mais ils n’avaient pas encore touché à son rouage principal. Leur politique éducative réclamait, pour être menée à bien, un corps enseignant au service de leurs ambitions et de leur projet de société, des « apôtres » de la régénération nationale poursuivie. Or ce corps enseignant n’avait jamais existé à proprement parler, puisque quiconque prétendait répondre aux vagues critères de « compétence » et de « moralité » exigés par la loi de la liberté d’enseignement (1872) pouvait s’improviser maître d’école. Il fallait donc le constituer, le former, et clamer haut et fort le rôle central qui était le sien dans les transformations sociales en cours.

Une professionnalisation préparée

3Liée à la préoccupation d’engager la réforme scientifique et progressiste du système éducatif, la nécessité d’un corps enseignant professionnel apparut très vite. La loi n’exigeait jusqu’alors rien d’autre de l’enseignant que de nébuleuses « compétences » et une « moralité »reconnue. Tant qu’il conservait ce caractère plus ou moins improvisé, l’enseignant ne pouvait servir pleinement l’accomplissement du projet de régénération par l’école. Or aucune transformation sociale profonde ne pouvait être réalisée par l’école, sans un corps enseignant de maîtres bien formés. Ils constituaient le prérequis à la réussite du projet, le facteur humain sur lequel les libéraux devaient pouvoir compter. Les communications officielles l’exprimèrent de façon récurrente dès le premier mandat libéral, mais ce n’est que progressivement que le manque fut réellement ressenti comme une urgence.

La conscience d’une carence

  • 2 José Manuel Pando, Mensaje… de 1900, p. 12.
  • 3 Andrés S. Muñoz, Memoria… de 1902, p. 69.
  • 4 Andrés S. Muñoz, Memoria… de 1903, p. 140.
  • 5 Ibid., p. 141.

4En 1900, dans son premier message présenté au Congrès, José Manuel Pando affirma que le gouvernement s’occupait désormais de l’acquisition et de l’adaptation de locaux pour « établir de façon convenable les écoles normales dans les principaux districts »2. Ne nous y trompons pas. Ce n’était là qu’un discours de circonstance qui reprit, dans un souci de continuité et d’apaisement, de précédents discours du xixe siècle, sans déboucher sur rien de concret. Le président n’y revint même plus dans les messages des années suivantes de son mandat. En revanche, ce furent bientôt les ministres de l’Instruction qui, tour à tour, formulèrent de façon toujours plus argumentée et insistance cette carence majeure du système éducatif bolivien. Dès 1902, tout en reconnaissant à son prédécesseur l’effort entrepris pour uniformiser la méthode d’enseignement des différents établissements de la République par l’adoption généralisée du système graduel concentrique, Andrés S. Muñoz estimait ces problèmes de « pédagogie » secondaires par rapport à celui de l’aptitude du personnel enseignant3. Ce « sanctuaire » que constituait la formation enseignante et la « noble mission »4 du corps enseignant exigeaient de toute urgence la création d’une école normale capable d’assurer la formation des futurs professeurs5.

  • 6 Juan Misael Saracho, Anexos a la memoria… de 1904, p. 7.
  • 7 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1904, p. 32.
  • 8 « Circular del 07/01/1905 », Anuario… de 1905, p. 16-17.

5Dès lors, les ministres successifs de l’Instruction n’abandonnèrent plus le projet. En 1904, les Annexes au message adressé au Congrès, rappelaient, sous le titre « Besoins de l’instruction. Moyens de les satisfaire », que toute œuvre ou travail éducatif avait avant tout besoin d’acteurs munis d’un bagage suffisant de connaissances, aussi bien scientifiques que pédagogiques6. Pour la première fois, le mémoire consacrait un chapitre à part au « Professorat » et la priorité y était clairement exprimée : « La question de l’éducation est, essentiellement, une question de professorat »7. Le précepte, certes axiomatique, servit à développer l’idée que posséder un savoir n’était pas savoir l’enseigner. L’éducation ne pouvait être affaire d’amateurs, le pays avait besoin d’enseignants bien formés à former8.

  • 9 Ismael Montes, Mensaje… de 1904, p. 24-25.
  • 10 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1906, p. 23.

6José Manuel Pando avait vite oublié cet engagement, pourtant pris dans son Message de 1900, pour n’y revenir que dans son dernier message de 19049, en avouant n’avoir pas fait les efforts suffisants pour combler ce vide de formation enseignante. Ismael Montes, en revanche, ne put ignorer plus longtemps ce qui, aux yeux de tous, apparaissait alors comme le plus grand obstacle aux progrès du système éducatif, qui resteraient « faibles et hésitants »10 en l’absence de véritables professionnels.

  • 11 José Durán, Instrucción pública en Bolivia. Causas de su estacionarismo. Indicaciones para su mejo (...)
  • 12 « Instrucción primaria. Una conferencia », La Mañana, Sucre, año I, n°21,14/04/1905, p.3.
  • 13 « Alrededor de la instrucción », La Mañana, Sucre, año I, n° 160, 08/11/1905, p. 2.

7Ce type de discours dépassa assez vite l’enceinte du Parlement et reçut un accueil très favorable dans la presse, les revues et autres feuillets et pasquins de ces années. Citons à titre d’exemple cette brochure de 1904 au titre explicite : La enseñanza en Bolivia. Causas de su estacionarismo. Indicaciones para su mejora. Son auteur, José Durán, professeur de géographie, y déplorait que « profesor, maestro, pedagogo, catedrático » puissent être des mots synonymes étant donné qu’ils ne renvoyaient à aucune formation spécifique. Or sans « vocation, compétence, et méthode » il ne pouvait y avoir de véritable enseignant. Cherchant à faire réagir ses contemporains, il s’indignait qu’il n’y eût « qu’en Bolivie qu’on s’improvis[ât] professeur »11. La presse d’inspiration libérale n’eut de cesse de relayer de telles préoccupations. Elle publia les « conférences pédagogiques » organisées à l’intention des maîtres et défendit la nécessité de former à l’étranger des maîtres boliviens à défaut de pouvoir le faire dans le pays12. Elle dénonça également l’incompétence des enseignants à tous les niveaux du cursus scolaire et releva qu’aux plus hauts postes, y compris universitaires, se trouvaient des professeurs dont le seul mérite était d’avoir pour parent ou pour parrain tel ou tel recteur universitaire ou « personne influente au sein du gouvernement »13. Cela en dit long sur la triste réalité des collèges et des écoles où les réseaux clientélistes durent peser aussi sur la composition du personnel. Mais plus que des constats défaitistes, ces articles étaient des appels à leurs lecteurs pour réclamer et exiger un meilleur niveau des enseignants puisque de ces derniers dépendait « la patrie du futur » :

  • 14 Idem.

Construisons la patrie du futur.
Et nous n’y parviendrons qu’en formant de véritables maîtres et pas des enseignants de pacotille ; en attirant l’attention du ministère concerné pour qu’il évite les jeux d’influence et de favoritisme au détriment de la jeunesse à éduquer14.

  • 15 Les maîtres du primaire et du secondaire furent qualifiés d’ignorants dans « Educación. Ligeras id (...)
  • 16 « La selección escolar en el Japón. El secreto de su rápida civilización », La Mañana, Sucre, año (...)

8Les exemples de revendications de ce type sont légion pour ces années-là15. Les nations étrangères semblaient dicter la marche à suivre pour ne pas persévérer dans l’erreur. Il fut rappelé ainsi que le Japon devait sa « rapide civilisation » à la politique éducative qu’il avait suivie : repérage des meilleurs éléments des écoles primaires, formation de ces derniers à l’enseignement dans des établissements spéciaux, et nomination d’un corps enseignant choisi parmi une véritable élite intellectuelle nationale16. L’exemple allemand et l’exemple japonais furent récurrents dans la presse. En décembre 1908, on pouvait lire encore :

  • 17 « Por la enseñanza. Mensaje especial », La Mañana, Sucre, año IV, n° 916, 04/12/1908, p. 2.

Cette maxime rebattue selon laquelle c’est le maître d’école allemand qui a remporté la victoire de Sadowa et de Sedan, se double aujourd’hui de la conviction que c’est le maître d’école japonais qui a préparé la merveilleuse renaissance de la race jaune17.

9Il s’agissait de deux pays dont on admirait les victoires récentes. Ainsi derrière l’idée de préparer la jeunesse à une rénovation, à un resurgissement de la race, il y avait aussi l’objectif de former une armée patriote capable de lutter pour préserver ce qu’il restait de territoire national et de se battre, éventuellement, pour l’accroître. De ces exemples étrangers en tout cas, Juan Misael Saracho déduisait que tant que l’État bolivien n’aurait pas d’enseignants professionnels très scrupuleusement préparés dans une école normale, nourris d’un enseignement mettant en valeur l’importance de leur travail et de leur action pédagogique, fiers de leur « mission » et sereins quant à leur carrière, aucune véritable conquête pour le progrès national ne pouvait être envisagée.

  • 18 « Los maestros improvisados en la educación », Revista Escolar, año I, n° 910, oct.-nov. 1906, p. (...)
  • 19 « A los profesores del país », Revista de Instrucción pública, La Paz, año I, n° 1, 01/09/1907, p. (...)
  • 20 « La instrucción pública. Su estado actual », La Mañana, Sucre, año V, n° 1020, 18/05/1909, p. 1.

10Les revues éducatives de ces années se firent également l’écho de telles préoccupations en même temps qu’elles purent contribuer à les renforcer. L’exemple le plus frappant est celui de la Revista Escolar, organe d’expression du professorat des écoles municipales de Cochabamba. Le problème de la formation enseignante fut mentionné dès les premiers numéros pour devenir un thème récurrent. On déplorait généralement la résistance du maître au changement et son manque de préparation. Le numéro d’octobre-novembre 1906 consacra onze pages à ces « maîtres improvisés », sans vocation ni compétences, qui portaient en eux le germe de la stagnation maladive de la nation18. De même, la Revista de Instrucción Pública de La Paz lança son numéro de septembre 1907 par une lettre ouverte incitant les enseignants du pays à se professionnaliser car le pays avait besoin de « professeurs dignes de ce nom »19. En mai 1909, à moins d’un mois de la création de l’École normale de Sucre, La Mañana dressa un nouveau bilan de la situation éducative du pays en mettant une nouvelle fois en avant la priorité à donner à la formation d’un corps enseignant jusqu’alors inexistant, et pourtant condition sine qua non du progrès éducatif et national20.

11La conscience du besoin de former les formateurs était générale parmi les élites intellectuelles qui n’eurent de cesse de l’exprimer jusqu’à ce que les moyens fussent effectivement mis en œuvre, cette fois, afin de pallier cette carence reconnue du système éducatif.

Les deux modalités d’importation du « savoir-enseigner »

  • 21 Nous avons développé ces « solutions d’attente » dans « En attendant Rouma. Les premiers efforts e (...)
  • 22 Informe presentado por J. Abelardo Nuñez al Sr Claudio Pinilla, enviado extraordinario y Ministro (...)
  • 23 Les numéros 132 et 133 du bulletin El Estado reprennent ainsi les résolutions du ministère approuv (...)

12Face à l’absence totale d’enseignants formés sur le territoire, le gouvernement mit en place un double mouvement d’importation de normaliens diplômés et d’exportation de boursiers afin qu’ils reçoivent à l’étranger la formation qui n’existait pas encore dans le pays21. Des enseignants diplômés arrivèrent ainsi du Chili – pays modèle en termes de pédagogie – et dont on avait déjà importé le « système graduel concentrique ». Dès 1900, un rapport adressé par J. Abelardo Nuñez à Claudio Pinilla, alors « ministre plénipotentiaire » de Bolivie au Chili, sur la situation de l’enseignement dans ce pays, releva l’existence de 6 écoles normales d’instituteurs et institutrices où travaillaient 68 professeurs chiliens et 25 professeurs de nationalité allemande22. Avant d’aller à son tour chercher des pédagogues européens, le gouvernement bolivien commença au Chili son recrutement d’enseignants diplômés. Il profita pour cela de la présence sur place de Daniel Sánchez Bustamante. Cette première destination du « Comisionado de Instrucción » permit au gouvernement d’obtenir des informations sur le système éducatif en vigueur ainsi que des propositions d’enseignants qui étaient disposés à travailler au service de l’État bolivien. Ils étaient déjà cinq normaliens chiliens agréés par le gouvernement en février 190623 et chargés d’assurer en Bolivie cette formation qu’aucun enseignant « national » n’était encore en mesure d’assumer. Toutefois, de façon stratégique dans un contexte national fortement anti-chilien, le gouvernement et la presse se contentèrent généralement d’évoquer le recrutement de normaliens étrangers sans préciser leur nationalité.

  • 24 Ismael Montes, Mensaje… de 1906, p. 22.
  • 25 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1907, p. 15.
  • 26 « Instrucción pública », La Mañana, Sucre, año III, n° 572, 13/07/1907, p. 2.
  • 27 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1907, p. 15.

13La première idée d’Ismael Montes qui souhaitait les « répartir » sur l’ensemble du territoire24 fut vite abandonnée. Cette dispersion risquait de stériliser les résultats escomptés. Il sembla finalement préférable d’organiser un noyau qui servirait de base à l’organisation d’un « institut pédagogique »25. Finalement, ces professeurs recrutés, déjà présentés dans la presse moins d’un an après leur arrivée comme le « nouvel élément civilisateur »26, furent destinés à fonder des écoles dites « modèles », dont les rapports officiels vantèrent dès 1907 l’organisation et le fonctionnement. Ils furent également perçus comme un moyen indirect de former les enseignants natifs puisqu’ils assuraient de fait une formation continue de leurs collègues « par l’exemple »27.

  • 28 Leur organisation (dates, déroulement, forme qu’elles devaient prendre pour laisser place au débat (...)
  • 29 « Ejercitar al personal docente en los métodos modernos de enseñanza ». « Oficio de 9 de enero », (...)
  • 30 « Oficio de 8 de febrero », Anuario… de 1909, p. 81.
  • 31 Bautista Saavedra, Memoria… de 1910, p. CLXXXIV-CLXXXV. Nous revenons plus en détail sur le rôle e (...)

14Deux autres professeurs normaliens chiliens Leónidas Banderas Lebrun et Rodolfo Díaz Cortinas, furent recrutés par le ministère en 1907 comme conseillers techniques et participèrent aux balbutiements de cette formation d’enseignants. Ainsi Leónidas Lebrun recruta lui même huit autres maîtres normaliens, qui furent envoyés au Colegio Bolívar d’Oruro, pour remplacer une équipe d’enseignants nord américains. Ces derniers étaient passés à l’Institut Américain de La Paz où ils formèrent à leur tour des professeurs qui s’illustrèrent par la suite au sein de l’École normale de Sucre. Mais surtout, ces nouveaux professeurs étrangers furent les intervenants tout désignés des « Conférences pédagogiques » qui tenaient lieu de formation professionnelle et s’organisèrent désormais de façon plus stricte28. En mars 1909 débuta ainsi une série de conférences hebdomadaires afin que le personnel puisse s’essayer « aux méthodes modernes d’enseignement »29. Cette même année, le gouvernement recruta Juan Türke comme conseiller technique à Cochabamba, chargé d’organiser le cours de pédagogie et de méthodologie destiné à « tous les professeurs et précepteurs, publics, municipaux, ou maîtres postulants »30. Cette politique se poursuivit en 1910, lorsque des professeurs étrangers furent recrutés pour prendre en charge la direction d’établissements techniques tout juste créés (École normale, écoles des Mines, de Commerce et d’Agriculture) et celle d’établissements d’instruction primaire en attendant que soient formés les premiers contingents de normaliens nationaux. Ils étaient 36 au total, recrutés depuis 1908, et en poste en 1910 dans différents établissements de la République31.

15Toutefois l’expérience reçut également bon nombre de critiques. On soupçonnait en effet ces enseignants de « manquer de patriotisme » pour fonder les véritables écoles de l’avenir. Un incident fut récupéré a posteriori pour montrer les limites de l’entreprise. Dans une école dirigée par des professeurs chiliens, la perte du littoral bolivien avait été célébrée comme une fête nationale… Le fort sentiment anti-chilien de ces années empêcha sans doute cette importation d’enseignants de se faire à une plus grande échelle et d’avoir de plus amples répercussions. Ils furent une solution facile et immédiate, mais qui restait « provisoire ». Les espoirs se tournaient vers la création d’une École normale nationale, et jamais il ne fut question d’en confier la direction à l’un de ces professeurs chiliens. Même lorsque certains d’entre eux furent recrutés pour faire partie du premier corps enseignant de l’École normale, on préféra toujours présenter l’établissement comme étant d’influence belge plutôt que de la voir marquée du sceau chilien… Regain d’orgueil national d’un peuple refusant de se voir « dirigé » par ceux qui leur avaient annexé « leur » littoral, ou fierté à l’idée de ne pas copier des copies mais de s’en remettre directement au modèle original, le fait est que nulle « mission chilienne » ne fut l’objet des espoirs et des louanges de ladite « mission belge ». Les enseignants belges qui arrivèrent en Bolivie à partir de 1909, bien qu’ils ne fussent pas plus nombreux, bénéficièrent incontestablement d’un autre prestige sur lequel nous reviendrons.

16Tous ces professeurs, hommes et femmes issus d’écoles normales étrangères, avaient été, à l’origine, engagés par Daniel Sánchez Bustamante qui commença sa « mission » à travers l’Amérique du Sud et l’Europe par Santiago du Chili, en mars 1905. En même temps qu’il recrutait, dans les différents pays dont il étudiait le fonctionnement éducatif, des enseignants diplômés qui lui semblaient pouvoir apporter une aide immédiate à la Bolivie, il y préparait l’installation d’étudiants boliviens boursiers que le gouvernement envoya comme « pensionnaires ».

17Ainsi, parallèlement à cette importation d’enseignants étrangers formés, qui pouvaient conseiller et guider les enseignants nationaux, le gouvernement exporta des étudiants boliviens pour préparer un corps national directement formé à la même école. Plus d’une centaine d’étudiants furent envoyés, ces années-là, au Chili, en Argentine, aux États-Unis et en Europe, pour y recevoir une formation. Comment furent-ils recrutés, sur quels critères et dans quels buts ?

18Le 21 février 1905, un décret appela à concourir, pour ces « études à l’étranger », des postulants entre 16 et 20 ans (pour des études universitaires), entre 14 et 16 ans (pour les formations de professeur du secondaire et études pratiques diverses), et entre 12 et 14 ans (pour la formation d’instituteurs). Les premiers devaient posséder le baccalauréat ; les deuxièmes, passer un examen du niveau supérieur de l’école primaire ; et les troisièmes, passer un test de connaissances du niveau intermédiaire de l’école primaire (art. 4, 5, 6 et 7). Les étudiants sélectionnés s’engageaient à étudier pour une durée minimale de trois ans et maximale de six ans dans l’établissement de leur affectation (art.16). L’État prenait en charge leur voyage et leur formation en internat durant trois à six années. Eux devaient en retour, à l’État bolivien, le même nombre d’années de service (art.18).

  • 32 La presse fait état de 65 nominations mais, parmi ces 65 personnes retenues, cinq se désistèrent.
  • 33 « Nómina de pensionados bolivianos que van a hacer sus estudios, por cuenta del Estado en el extra (...)
  • 34 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1907, p. 18.

19En 1906, 60 bourses furent ainsi attribuées32 : 40 pour Santiago du Chili, 18 pour Buenos Aires, et 2 pour l’Europe. Soixante jeunes boursiers des deux sexes partirent ainsi étudier essentiellement au Chili et en Argentine, dans différentes branches. Les informations données sur eux par La Mañana33 permettent de voir les départements privilégiés pour le recrutement initial, la distribution des bourses par sexe et les domaines dans lesquels ces « pensionnaires » reçurent leur formation à l’étranger. Les heureux élus provenaient de tous les départements de la République excepté du Béni. Malgré cette exception regrettable selon Juan Misael Saracho lui-même34 le recrutement pouvait se prétendre réellement national. En examinant de près les provenances des élèves boursiers, toutefois, on peut légitimement soupçonner le recrutement d’un ou de deux pensionnaires dans certains départements de n’être que le prétexte permettant précisément de présenter le recrutement global comme le fruit d’un équilibre national pour la constitution d’un corps professionnel propre à diriger ses efforts vers la nation tout entière. L’enjeu symbolique était très fort : à la fois préserver les susceptibilités régionales et renforcer une conscience nationale par la valorisation d’un corps enseignant professionnel unifié, qui n’était ni pacénien ni sucrénien – pour reprendre la querelle du moment –, qui n’excluait aucune région, mais était bel et bien bolivien. Cela constituait un avantage considérable sur la première façon d’importer un savoir pédagogique qui faisait appel à l’élément étranger.

Graphique 3 : Répartition des effectifs de boursiers de 1906 par sexe et par département d’origine

Graphique 3 : Répartition des effectifs de boursiers de 1906 par sexe et par département d’origine
  • 35 Les désistements ne peuvent en aucun cas expliquer le phénomène puisque parmi les cinq personnes q (...)

20Si l’on prétendait se donner les moyens de former un corps national d’hommes et de femmes provenant de l’ensemble du territoire, le déséquilibre du recrutement est flagrant, tant entre les départements qu’entre les deux sexes35. D’une part, le département de La Paz fournit le plus gros contingent avec 27 pensionnaires, soit pratiquement la moitié du total des boursiers sélectionnés. D’autre part, et malgré un discours insistant sur l’importance de l’éducation féminine, les hommes constituèrent une majorité écrasante, 50 des 60 personnes choisies, soit 83 % des effectifs.

21Les spécialisations réservent d’autres surprises. Où partirent-ils étudier ? Et quelle matière ? C’est ce que nous avons pu répertorier ci-dessous.

Tableau 19 : Lieux d’affectations des pensionnaires de 1906 et formations correspondantes

Tableau 19 : Lieux d’affectations des pensionnaires de 1906 et formations correspondantes

22Bien que les libéraux ne se vantassent généralement pas du personnel chilien qu’ils importaient, Santiago du Chili fut la destination très largement privilégiée des boursiers boliviens, autant finalement pour des formations professionnelles techniques et scientifiques que pour des formations pédagogiques en écoles normales. Il ne faut pas en conclure que la nation voisine n’intéressait que pour ses techniciens, ou l’interpréter comme un désir moindre dans les faits que dans les discours de former des enseignants, car en réalité on attendait de ces jeunes qui partaient se former en ingénierie agricole qu’ils puissent par la suite diriger un établissement d’agri culture. Mais cela témoigne effectivement de l’importance réelle donnée à ces formations techniques par rapport aux formations pédagogiques pures, qui ne représentaient pas même le tiers des formations proposées aux boursiers, alors que presque la moitié d’entre eux partirent pour une formation d’ingénierie. Or ce fut également un effort propre au parti libéral que d’ouvrir des écoles de commerce, d’agriculture, des mines, etc., en plus des établissements techniques salésiens, sous ses gouvernements successifs. Si les études professionnelles s’étaient limitées jusque là aux trois branches universitaires traditionnelles, ecclésiastique, médicale et de droit, on cherchait désormais à former les futurs industriels de la modernisation bolivienne. Ces nouveaux centres d’apprentissage pratique devaient rendre les nouvelles générations capables d’exploiter elles-mêmes, sans avoir besoin de faire appel aux entreprises étrangères, les richesses naturelles nationales. C’est ainsi que l’on peut comprendre cette prédilection pour les sections d’ingénierie de même que l’on peut comprendre la satisfaction de la presse d’inspiration libérale face à ce choix politique :

Créer de nouvelles écoles au prix de n’importe quel sacrifice, telle doit être notre devise ; fonder des centres d’apprentissage où l’on enseignera des connaissances liées à l’agriculture, aux mines et à l’exploitation de toutes les richesses que nous offre notre terre […].

  • 36 « Nuevas Escuelas profesionales », La Mañana, Sucre, año I, n° 238, 07/03/1906, p. 2.

C’est bien ce qu’a compris le gouvernement de notre pays en envoyant de jeunes Boliviens recevoir une formation à l’étranger et en démontrant son grand intérêt pour concrétiser le plus tôt possible l’ouverture d’Écoles des Mines et d’écoles d’agriculture36.

  • 37 Florencia Durán, Ana María Seoane Capra, El complejo mundo de la mujer durante la guerra del Chaco(...)

23Toutefois, si nous reprenons la distribution des pensionnaires dans les différentes branches de formation selon leur sexe, nous voyons qu’alors que la formation en école normale représentait moins d’un tiers des formations suivies, les femmes y semblèrent assignées d’office. À l’exception d’une seule, en effet, toutes partirent généralement à Santiago suivre une formation d’enseignante. Une femme ingénieur ou dirigeant un établissement d’enseignement professionnel, voilà qui n’était pas encore entré dans les mœurs, et ne le serait pas jusqu’à la guerre du Chaco qui, pour la première fois, amena la société bolivienne à accepter et à réclamer la participation professionnelle des femmes afin que les administrations et les industries nationales puissent continuer à fonctionner37.

Tableau 20 : Formations suivies par les boursiers de 1906 selon leur sexe

Tableau 20 : Formations suivies par les boursiers de 1906 selon leur sexe
  • 38 Neptalí Sandóval, « Informe del Rectorado de la Universidad del Distrito de Santa Cruz », Anexos d (...)
  • 39 Ibid., p. 438.
  • 40 Ibid., p. 439.
  • 41 Ismael Montes, Mensaje… de 1905, p. 32.

24Cet effort alla apparemment de pair avec la volonté d’envoyer des postulants jeunes dont la situation économique rendait vraiment utile cette bourse de l’État. Mais ces critères ne semblèrent guère satisfaire les recteurs. Ainsi celui de Santa Cruz regretta que la limite d’âge imposée ait éliminé des jeunes de son district très désireux de bénéficier de cette formation38. Et celui de Cochabamba, d’où étaient partis 17 étudiants boursiers, déplora que le critère économique soit passé avant celui des véritables compétences39. De façon générale ils reconnaissaient toutefois que le premier pas avait ainsi été fait dans la « course à la civilisation par l’importation facile du progrès étranger »40. Les moyens avaient évolué ou s’étaient précisés, mais l’objectif restait le même : ces jeunes enseignants seraient les catalyseurs de la régénération nationale et le gouvernement souhaitait qu’un nombre toujours plus grand de boursiers soit envoyé à l’étranger41.

  • 42 « Pensionados en el exterior », La Mañana, Sucre, año II, n° 248, 22/03/1906, p. 1.
  • 43 « Nuevos pensionados », La Mañana, Sucre, año III, n° 586, 03/08/1907, p. 1.

25Le 9 mars 1906, 40 pensionnaires supplémentaires furent choisis – événement salué une nouvelle fois par la presse – pour partir en 1907 à la seule condition que soit voté le budget prévu à cet effet. Il le fut. La tendance à les spécialiser grâce à une formation scientifique et technique se trouva renforcée par l’élargissement de l’appel à candidatures aux professionnels désireux d’en savoir plus dans leur branche ou d’étudier une spécialisation particulière42. Et en août 1907, deux bourses d’étude supplémentaires en Europe furent proposées, l’une pour une formation en sciences politiques et sociales et l’autre pour une spécialisation en médecine ou chirurgie43.

  • 44 Ismael Montes, Mensaje… de 1906, p. 22.
  • 45 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1907, p. 14.

26Quelques critiques de cette politique « d’expatriation pour formation » se firent entendre, prétextant que les sommes investies auraient pu servir, par exemple, à créer des établissements nationaux. Encore eût-il fallu, pour cela, que la Bolivie disposât de locaux et de matériel adéquats. C’est la raison pour laquelle Ismael Montes insista sur l’importance de préparer, en attendant, les futurs enseignants dans des centres qui bénéficiaient de toutes les conditions de la pédagogie moderne, pour qu’ils puissent en profiter d’abord, et les reproduire ensuite44. De nouvelles bourses furent ainsi proposées en 1907 pour envoyer, en Europe, quelques nouveaux pensionnaires45. En 1908, à l’heure de dresser les derniers bilans de sa gestion présidentielle, Ismael Montes mit un point d’honneur à rappeler, à la fin de sa rubrique consacrée à l’instruction, la formation « d’éléments nationaux » qui avait été engagée :

  • 46 Ismael Montes, Mensaje… de 1908, p. 42.

Comme dernier point, flatteur pour notre patriotisme, nous ne devons pas oublier que, pendant que les progrès mentionnés sont réalisés avec l’aide d’enseignants intelligents recrutés à l’étranger, nous avons pris le soin de préparer les progrès à venir en comptant sur l’élément national lui-même : je pense aux pensionnaires qui reçoivent, depuis trois ans, une éducation à l’étranger prise en charge par l’État, pour devenir les utiles ouvriers du progrès scientifique, littéraire et artistique de la Nation […]46.

  • 47 « Nuestros pensionados en Chile », Revista de Instrucción Pública, año I, n° 6, feb. 1908, p. 52.

27Il avait sans doute encore à ce moment-là de bonnes raisons de se sentir fier de cette réalisation puisqu’une lettre de la Délégation bolivienne au Chili adressée, de Santiago par Sabino Pinilla à Juan Misael Saracho, avait communiqué les résultats tout à fait positifs obtenus par chaque pensionnaire de Santiago : aucun ne rentrait au pays car tous avaient fait preuve d’application et de sérieux et avaient réussi leur année d’études47.

  • 48 « La vuelta de los pensionados », La Mañana, Sucre, año V, n° 1180, 28/01/1910, p. 2.

28Toutefois, ce programme ne s’avéra pas être un succès à long terme. Deux ans plus tard exactement, en janvier 1910, un certain nombre de pensionnaires furent rapatriés car il semblait évident qu’ils ne « mettaient pas à profit » leur séjour à l’étranger, ce qui signifiait en réalité qu’ils avaient échoué aux examens de fin d’année. Un télégramme adressé depuis La Paz au recteur de l’université d’Oruro nous en apporte le témoignage. Daté du 12 janvier 1910, il annonçait le retour de « plusieurs » pensionnaires en l’expliquant par un discours économique une fois de plus imprégné de « sélectionnisme spencérien » : quand le boursier envoyé à l’étranger n’arrivait pas à profiter de son année de cours, il était inutile que le gouvernement continue à faire des dépenses pour lui et donc il valait mieux qu’il rentre, obéissant à « une loi naturelle de sélection »48, qui l’éliminait, pour ne garder que les éléments capables de suivre l’enseignement spécialisé pour lequel ils étaient partis.

29Et sanctionnant l’échec de l’expérience, dans son mémoire présenté au Congrès d’août 1910, Bautista Saavedra déclarait, sans mâcher ses mots, combien cette politique d’envois de pensionnaires à l’étranger avait été décevante :

La très noble aspiration du gouvernement précédent d’éduquer de jeunes Boliviens à l’étranger pour qu’ils reviennent dans notre patrie avec leur expérience et leurs lumières, a été un échec pratiquement total.

  • 49 Bautista Saavedra, Memoria… de 1910, p. CLXVIII-CLXIX.

Assurer la formation de pensionnaires en Europe, aux États-Unis, en Argentine, au Chili et au Pérou a coûté près d’un demi-million. Les résultats, toutefois, ont été nuls. Mis à part un ou deux précepteurs, un ou deux dentistes et quelques étudiants de commerce ou des mines, on n’est pas sûr que les pensionnaires en aient tiré profit. Les informations de nos ambassadeurs dans les pays où ils reçoivent leur formation sont assez pessimistes49.

  • 50 En témoigne Georges Rouma reprenant, en 1913, ce qui se disait de cette politique dans « L’École n (...)

30Simple stratégie discursive pour discréditer ses prédécesseurs ou arrêter de financer ce type de pensionnaires ? Rien ne nous porte à croire qu’il en fut ainsi car il n’en demanda pas moins que des fonds importants fussent assignés à l’éducation et à la formation enseignante, mais il dressait le constat amer que ce type de formations très coûteuses n’avait pas du tout donné les fruits escomptés. Des commentaires suggéraient en outre que la plupart des pensionnaires qui réussissaient leur formation, une fois celle-ci terminée, restaient à l’étranger50

  • 51 Ibid., p. CLXXI. Daniel Sánchez Bustamante jugeait ainsi que les formations de dentiste comme les (...)

31Sans supprimer complètement le système des « pensionnaires », Bautista Saavedra souhaita lui donner une autre orientation assortie d’autres objectifs : le procédé de sélection devait être très élitiste pour n’envoyer que des « jeunes à l’intelligence et à la résistance physique exceptionnelles », sélectionnés uniquement pour des spécialisations « techniques » dont l’économie du pays avait réellement besoin pour prospérer51. En 1910, ils n’étaient ainsi plus que 49 pensionnaires étudiant au Chili, en Argentine, aux États-Unis et en Europe, et répartis de la façon suivante :

Tableau 21 : Lieux et types de formations suivies par les pensionnaires en 1910

Tableau 21 : Lieux et types de formations suivies par les pensionnaires en 1910

32Les effectifs avaient donc été réduits de moitié depuis 1908 mais, comparativement au premier contingent de boursiers de 1906, presque autant d’étudiants suivaient désormais une formation en écoles normales et en ingénierie, tandis que les formations en médecine, arts, commerce et comptabilité avaient été presque complètement supprimées. Concernant les destinations, la république voisine la plus proche continuait à recevoir toujours plus de la moitié des étudiants.

  • 52 « Los pensionados », La Época, La Paz, n° 303, 07/01/1910, p. 2.
  • 53 Manuel B. Mariaca, Memoria… de 1912, p. LXIII.
  • 54 « Resolución Suprema de 14 de agosto », Anuario… de 1911, p. 624-625.

33La presse libérale critique reprit cet aveu d’échec. La Época nota ainsi que si le budget avait été réduit de moitié entre 1909 et 1910, il convenait en réalité de le supprimer en ne conservant que le strict nécessaire pour le rapatriement des boursiers et le financement de la fin des études de ceux auxquels il ne manquait qu’une année. Tout le reste n’était qu’un « lamentable gaspillage »52. Il ne s’agissait nullement d’attaques de groupes de l’opposition mais d’un apparent consensus général autour d’un constat d’échec. Le ministre de l’Instruction du deuxième cabinet Villazón, Manuel B. Mariaca, suivit ainsi la ligne de conduite de son prédécesseur. Pour éviter les inutiles dépenses que Bautista Saavedra avait dénoncées, il déclara en 1912 que les bourses d’étude accordées à des pensionnaires pour étudier à l’extérieur étaient en réduction constante53. Nous pouvons toutefois émettre quelques doutes quant aux arguments avancés pour justifier l’abandon de l’expérience. Un cas très parlant fut celui de Gustavo Vaca Guzmán, parti recevoir une formation de professeur normalien à Buenos Aires. Le gouvernement cessa de lui verser sa bourse, et en 1910, face à la réclamation de l’étudiant, il fut reconnu par résolution que ni son sérieux ni sa compétence n’étaient mis en doute, qu’il avait fait honneur à sa bourse par un comportement et des résultats exemplaires, mais que toutefois sa situation économique n’était pas jugée assez préoccupante pour que la bourse continue à lui être versée, et que le gouvernement ne donnait donc pas suite à sa demande…54

  • 55 Manuel B. Mariaca, Memoria… de 1912, p. LXIII.

34Cette politique prit ainsi fin, les bourses ne continuant à exister que pour des cas d’exception. On préféra désormais envoyer ou recevoir des « experts » qui, étudiant tel ou tel aspect de l’éducation à l’étranger ou en Bolivie, pouvaient élaborer des propositions concrètes immédiates. Les fonds destinés aux pensionnaires passèrent au financement de commissions d’études censées donner « de bien meilleurs résultats »55. Il est vrai que la mission pédagogique de Daniel Sánchez Bustamante et Felipe Segundo Guzmán avait constitué, en ce sens, un antécédent particulièrement productif.

La Mission Pédagogique Bustamante-Guzmán (1905-1908)

  • 56 « Instrucción pública. Importante misión en Europa », El Diario, La Paz, año II, n° 283, 18/01/190 (...)

35Cette double interaction avec les pays voisins avait été mise en place grâce à la Commission chargée par Ismael Montes et Juan Misael Saracho d’observer, pendant trois années, au Chili et en Argentine d’abord, puis en Europe, les innovations éducatives qui pouvaient servir à la modernisation du système éducatif bolivien. La mission avait été confiée au recteur de l’université de La Paz, Daniel Sánchez Bustamante. Nommé « pour étudier l’état de l’instruction à l’étranger » par Juan Misael Saracho qui louait son intérêt pour l’éducation et son patriotisme, il partit seul, dans un premier temps, au Chili et en Argentine. Puis le gouvernement lui envoya, comme secrétaire, le libéral Felipe Segundo Guzmán qui alla le rejoindre en Europe. Tous deux allaient jouer un grand rôle dans la politique éducative de l’administration libérale. Cette « mission pédagogique » fut organisée suivant l’exemple donné par des nations voisines, qui avaient pu, pensait-on, grâce à ce type d’étude et d’observations, réorganiser leur système éducatif national. Il n’y avait qu’à se souvenir, affirmait Juan Misael Saracho, de la rencontre entre Horace Mann et Sarmiento pour mesurer les enjeux de telles commissions56.

  • 57 Elles furent détaillées dans la « Resolución de 25 de febrero », Anuario… de 1905, p. 180-182.

36Le ministère de l’Instruction comptait sur celle de Bustamante et Guzmán pour répondre au plus tôt à un certain nombre d’attentes57, que nous pouvons synthétiser en sept points.

  1. Étudier, essentiellement au Chili, en Argentine, et au Paraguay, les établissements les plus adaptés à l’accueil en internat et à la formation d’étudiants boursiers de l’État.
  2. Recruter sept professeurs pouvant assurer une formation enseignante intermédiaire et sept autres pouvant assurer une formation enseignante primaire.
  3. Étudier quels étaient les meilleurs textes, objets d’apprentissage et mobilier scolaire, des écoles primaires et secondaires, et les moyens de les acquérir.
  4. Rendre compte de l’organisation et des méthodes pédagogiques appliquées dans les établissements d’enseignement primaire, secondaire et supérieur.
  5. Partir en Europe – une fois cette mission accomplie si possible dans les six à huit mois suivant le départ – pour y mener le même type d’études.
  6. Rendre compte du fonctionnement des Colegios ingleses, et voir si leur implantation serait ou non bénéfique.
  7. Étudier enfin tout ce qui, dans le domaine de l’éducation, pouvait être imité en Bolivie.
  • 58 Daniel Sánchez Bustamante, « Informe del Comisionado boliviano, sobre estudios de instrucción públ (...)

37En mai 1906, Daniel Sánchez Bustamante fit parvenir à Juan Misael Saracho un rapport sur la situation observée au Chili et en Argentine. Il en ressortait une attention portée essentiellement sur l’instruction primaire pensée comme une solution à « la conservation et à l’amélioration de la race »58. Or étant donné que ces rapports devaient conditionner les prises de décisions éducatives en Bolivie, ils étaient tout autant descriptifs que normatifs. Daniel Sánchez Bustamante y insista notamment sur la centralisation, sans ingérence des municipalités qui était de rigueur et lui semblait une condition de la bonne organisation d’un système éducatif unifié. Il conforta ainsi le bienfondé de l’orientation déjà donnée au système éducatif bolivien.

  • 59 Ibid., p. 248.
  • 60 Ibid., p. 256.

38Pour contrôler le bon fonctionnement des établissements argentins, un Inspecteur général disposait de vingt inspecteurs techniques qui visitaient les écoles publiques, rendaient compte de leurs besoins, s’assuraient de leur bonne compréhension et application des dispositions scolaires officielles. Cette organisation fut imitée quelques années plus tard en Bolivie. Mais le rapport insista surtout sur les mérites et la formation des agents des systèmes éducatifs argentin et chilien. En Argentine, point d’inspecteur qui n’ait été auparavant directeur d’école, point de directeur d’école qui n’ait été d’abord maître pendant plusieurs années, et point de maître qui ne sorte d’une école normale. Quant au système chilien, il avait su lui aussi « spécialiser » son corps enseignant et « dignifier » la profession comme « un noble devoir et une œuvre sociale »59. Daniel Sánchez Bustamante détailla les locaux mis à disposition ici ou là, les programmes d’enseignement et le matériel dont disposaient les établissements, mais en soulignant que l’élément principal entre tous devait être « la formation des maîtres »60

  • 61 Revista de instrucción pública, La Paz, año I, n° 6 à 15.

39En août 1906, Daniel Sánchez Bustamante et Felipe Segundo Guzmán étaient donc en Europe pour poursuivre leur tour d’horizon des différents systèmes éducatifs du moment. Les revues éducatives de ces années-là publièrent les rapports qu’ils adressaient régulièrement à Juan Misael Saracho. La Revista de Instrucción de La Paz notamment suivait de près leur parcours et leurs observations. Ainsi, le rapport envoyé de Berlin le 1er décembre 1907 par Daniel Sánchez Bustamante et décrivant le fonctionnement des écoles allemandes, la réflexion sur le travail manuel et son importance dans ces écoles envoyé par Felipe Segundo Guzmán le 15 décembre 1907, les informations sur l’instruction secondaire et la gymnastique suédoises, sur les écoles ambulantes du nord de la Scandinavie, la demande de création d’un Musée Pédagogique semblable à ceux qui existaient en Espagne, les observations sur les école normales européennes, sur l’organisation et l’administration scolaires, sur les établissements et leurs normes de construction en France, sur les cursus proposés, sur les méthodes pédagogiques utilisées et les programmes adoptés, furent autant de rapports publiés par la revue entre février et novembre 1908, donc même après le retour des deux hommes en Bolivie61.

  • 62 Ismael Montes, Mensaje… de 1908, p. 42.

40En 1908, c’est avec une grande fierté qu’Ismael Montes mit à l’actif de son bilan éducatif de son premier mandat présidentiel le bilan de la commission « envoyée en Europe pour mener à bien une étude des méthodes et de l’organisation de l’instruction publique » et qui, ayant pleinement accompli sa mission, venait de rentrer au pays62.

41Cet ensemble d’observations prescrivait donc autant qu’il décrivait, et c’est à partir de ce travail que put se mettre en place, l’année suivante, la première école normale bolivienne du pays sur laquelle nous reviendrons.

« Nos maîtres, ces héros »

  • 63 « Instrucción pública. Informe », La Mañana, Sucre, año IV, n° 936, 06/01/1909, p. 2.

42En janvier 1909, le nouveau recteur de l’Universidad Mayor de San Francisco Xavier, le docteur Carlos Calvo, prit soin, dans son discours de début d’année scolaire, de souligner qu’au premier rang des différents facteurs contribuant à l’amélioration de l’instruction se trouvait la « dignification du professorat »63. Dignifier la profession en exigeant des compétences et en lui accordant en retour un statut et des avantages reconnus par la loi, tels furent les objectifs que se fixèrent Juan Misael Saracho et Ismael Montes.

Une « reconnaissance législative » de la profession : des devoirs et des droits

  • 64 En août 1901 le ministère redevint « de l’Instruction et du Développement ». Mais en octobre 1903, (...)
  • 65 Anuario… de 1903, p. 103-104.
  • 66 Depuis la résolution du 14 février 1900, tout enseignant devait se soumettre à un contrôle de nive (...)
  • 67 Dispositions réglementant les conditions d’exercice du professorat : circulaires des 12/12/1900 et (...)
  • 68 « Circular de 14 de noviembre », Anuario… de 1905, p. 492-493.
  • 69 « Decreto Supremo de 3 de mayo », Anuario… de 1906, p. 145-151.

43Depuis le 28 décembre 1899, les ministères avaient été réorganisés de telle façon que l’instruction auparavant assignée au ministère de l’Instruction publique et du Développement (Instrucción pública y Fomento) dépendait désormais du ministère de la Justice et de l’Instruction publique (Justicia e Instrucción pública). Malgré une hésitation de dénomination dans les premières années, le ministère engloba ces deux domaines de 1903 à 191064. Tout comme la justice, l’éducation, pour être « morale », devait être neutre. La circulaire du 12 mars 1903 déclara ainsi l’interdiction pour les enseignants de faire de la politique sous peine d’expulsion momentanée ou définitive65. Cela permit certainement d’écarter du système éducatif tout agent jugé « dangereux », quoique cette exigence fût présentée d’une part comme le moyen d’éviter qu’un « esprit de parti » ne nuise à l’objectivité de l’enseignement dispensé, et d’autre part comme la garantie d’une certaine « moralité » des enseignants. Cette dernière devint donc une condition sine qua non d’exercice de la profession, et le gouvernement tenta de lui donner un contenu légal objectif et précis, à l’instar de l’exigence de « capacité » ou de « compétence » qu’il essayait d’imposer depuis 190066. De 1900 à 1904, différents textes de loi tentèrent de réglementer les conditions à remplir pour pouvoir enseigner67. Ils plaçaient ainsi tout enseignant sous la responsabilité des autorités civiles chargées de l’autoriser à enseigner d’abord et de le contrôler ensuite. Mais les « interstices » restaient nombreux. Le statut des « remplaçants » notamment n’y fut pas précisé et il y avait donc là un moyen apparemment facile de contourner la loi… Mais la circulaire du 14 novembre 1905 rappela toutefois aux différents recteurs que tous les enseignants du territoire, ayant passé ou non leur examen, devaient sans exception disposer d’une autorisation officielle pour enseigner (leur licencia). Il était donc interdit de remplacer en cours d’année au pied levé un enseignant sans autorisation spéciale de l’autorité universitaire du district correspondant68. En 1906 donc, toute personne pouvait enseigner en dépendant de l’État si elle remplissait les deux conditions de « capacité » et de « moralité »69. Comment ces critères furent-ils objectivés pour pouvoir ensuite être contrôlés ?

44La « moralité » était présumée tant que rien ne venait prouver le contraire. Cela laissait tout autant le champ libre aux accusations gratuites qu’aux silences face à des abus (absentéisme, alcoolisme) non dénoncés… Le critère était bien subjectif pour que lui soit conférée une importance égale au critère de la compétence scolaire. De fait, les notifications de refus de nominations d’enseignants n’ayant pas passé à temps leur examen, par exemple, furent plus fréquentes que celles d’enseignants démis de leurs fonctions pour manque de « moralité ».

45La « compétence » en revanche devait se prouver et pouvait être facilement contrôlée : soit le maître passait avec succès l’examen prévu à cet effet, soit il présentait un diplôme d’école normale (donc d’une formation à l’enseignement reçue à l’étranger), soit il justifiait d’une expérience de cinq années d’enseignement. Dans le premier cas, les conseils universitaires organisaient l’examen et attribuaient, en cas de succès, l’autorisation correspondante. Dans les deuxième et troisième cas, il appartenait au ministère de l’Instruction d’examiner la validité des diplômes ou des justificatifs d’exercice pour accorder ou refuser l’autorisation demandée.

46Les définitions données aux critères de « moralité » et de « compétence » et les moyens mis en place pour les contrôler, ne suffirent pas bien évidemment à les garantir. Sept ans plus tard, la presse libérale elle-même dénonçait des examens qui n’en étaient pas et des jurys soudoyés :

  • 70 « El profesorado nacional », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1404, 01/02/1911, p. 1.

Certains, et c’est une honte de le dire, ont obtenu leur titre de professeurs de l’État par des manœuvres sans scrupule, menées en douce, en se moquant de façon cynique des dispositions légales sur le sujet, grâce à un favoritisme condamnable, à des jurys ignorants ou faisant preuve d’une condescendance criminelle, qui ont reçu ces candidats qui n’avaient ni savoir ni pratique méthodologique70.

  • 71 Ismael Montes, Mensaje… de 1905, p. 28.

47La particularité de ces dispositions reste qu’elles visaient à réglementer la profession de façon « négative » par une série de normes imposées, par leur contrôle et le cas échéant par la sanction. À partir de 1904, le problème se posa aussi de reconnaître et revaloriser ensemble le personnel des services de Justice et d’Instruction par des mesures « positives ». Cette volonté d’organiser, dans ces deux secteurs, un corps de fonctionnaires compétent et valorisé « pour que l’administration de la justice soit correcte et l’éducation efficace »71, donna lieu à différentes dispositions législatives, qui, si elles ne furent parfois que partiellement appliquées, constituent les premières véritables mesures d’incitation et de valorisation concrètes de la profession.

  • 72 Ismael Montes, Mensaje de 1905, p. 31.
  • 73 « Circular de 25 de enero », Anuario… de 1905, p. 64.
  • 74 « Circular de 12 de abril », ibid., p. 270.

48Le 21 décembre 1904, le gouvernement d’Ismael Montes vota la loi dite de « Centralisation » qui attribuait au seul trésor public la distribution directe des budgets de la Justice et de l’Instruction et donc le paiement des fonctionnaires. Leurs salaires furent désormais directement versés par le Trésor Public, avec, aux dires du gouvernement, une parfaite régularité72. De plus, pour un mieux être de la condition enseignante et suite à la loi qui exigeait que maîtres et professeurs soient payés au prorata de leurs heures de cours73, le gouvernement fit en sorte qu’en cas de retard dans le versement des salaires, si ceux-ci n’étaient pas payés le 5 de chaque mois, les préfectures pussent donner l’ordre au trésor départemental d’avancer la somme due74.

  • 75 « El ramo de instrucción en Sucre », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1430, 18/03/1911, p. 3.

49Ces mesures, si elles témoignèrent d’une certaine bonne volonté, ne parvinrent pas à tout régler ni à tout normaliser. En 1911, il existait toujours des plaintes relatives au versement des salaires. Les enseignants d’Oruro étaient régulièrement payés mais avec deux mois de retard… Ceux de Sucre, qui attendaient leurs salaires depuis plus de deux mois, se trouvaient, par la force des choses, « en plein jeûne de Carême »75. Toutefois, il existait déjà la claire conscience des revendications possibles. Dans certains cas, les professeurs renoncèrent collectivement à exercer leur profession jusqu’à ce qu’une solution fût trouvée (Colegio Nacional Bolívar, Université d’Oruro) et allèrent jusqu’à interpeller le ministre au Sénat…

50Parallèlement à ce travail législatif relatif à la perception des salaires, nous avions signalé déjà le décret du 15 mai 1906 qui récompensait toute personne prenant en charge l’alphabétisation d’indigènes en zone rurale (id est à l’extérieur des capitales des cantons) en lui versant une prime de 20 Bs par an et par élève alphabétisé en espagnol et catéchisé. Cela ne faisait pas de « l’alphabétisateur » un enseignant à part entière s’il n’avait pas la fameuse « licence ». Mais s’il réussissait à alphabétiser dix élèves indigènes de tout âge et de tout sexe, il pouvait alors solliciter le diplôme officiel de précepteur et accéder au système de retraite tel qu’il venait d’être établi.

51Nous venons de mentionner une disposition qui nous semble essentielle dans ce processus de réglementation et de revalorisation concrète de la profession : la proclamation, le 11 décembre 1905, de la « Ley de jubilación », premier système de retraite enseignante.

  • 76 « Decreto Supremo de 6 de abril », Anuario… de 1905, p. 125-127.
  • 77 « Decreto Supremo de 3 de mayo », Anuario… de 1906, p. 150-151.

52Tout « employé » ayant servi plus de trente-cinq années dans des établissements d’enseignement publics, municipaux, ou privés, ou se trouvant dans l’impossibilité de continuer à exercer après au moins dix ans de service, devait établir un dossier rendant compte de son âge, du temps passé à enseigner, de ses différentes affectations, de leur nature, des éventuelles interruptions et de leurs causes. La demande adressée au Recteur était examinée par le conseil universitaire avant d’être adressée au ministère pour que soit établi le paiement de sa retraite. À compter de la date, les services ne seraient pris en compte qu’avec un certificat d’inscription dans le corps enseignant de la nation76. Ainsi le mois suivant, le décret du 3 mai 1906 réglementa tout à la fois les conditions requises pour obtenir une autorisation officielle d’enseigner et de faire passer des examens77, et établissait un premier registre officiel : la liste des enseignants reconnus par l’État et dont les années d’exercice seraient prises en compte pour le versement d’une retraite.

  • 78 Ainsi le 27 juin la retraite fut accordée à Facundo Quiroga, directeur de l’école publique de jeun (...)
  • 79 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1906, p. 24.
  • 80 Ismael Montes, Mensaje… de 1905, p. 29.

53Nous avons cherché à savoir combien de fonctionnaires furent pris en compte dans cette liste dans les premiers temps, ou plutôt quelle élite de fonctionnaires prit la peine de constituer un dossier réunissant les pièces demandées pour se voir accorder cette pension de retraite. La loi fut applicable et appliquée immédiatement. Mais ils ne furent que trois à en bénéficier en 1906, trois directeurs d’école certes méritants78, mais qui restaient donc des privilégiés extrêmement isolés. En réalité, le système de retraite mis en place sembla répondre à trois grandes nécessités. Il fut conçu, sans doute, une loi « sage et humanitaire » pour reprendre les termes de Juan Misael Saracho79 ou un « acte de justice sociale » pour reprendre ceux d’Ismael Montes80. Il fut pensé, également, comme une stimulation pour tout nouveau postulant, une façon de stabiliser des hommes et des femmes qui trop souvent exerçaient la profession en attendant de trouver mieux et un encouragement à entrer dans le « corps enseignant officiel » qui donnait droit à ce système de retraite. Il est à comprendre aussi, enfin, comme le moyen d’assurer un renouvellement des générations continuant à exercer la profession en théorie mais trop malades et trop âgées dans les faits.

  • 81 Anuario… de 1907, p. 598.

54En 1907, la retraite fut accordée à douze enseignants, sept de La Paz, trois de Cochabamba et deux de Santa Cruz. Les données dont nous disposons pour cette année montrent que ces premiers retraités percevaient des pensions mensuelles variant du simple au triple selon leur fonction et salaire au moment de leur départ, mais sans que l’on pût noter de différences entre les sexes81 :

Tableau 22 : Pensions de retraite accordées en 1907. Les premiers enseignants concernés, leur provenance et résolutions respectives

Tableau 22 : Pensions de retraite accordées en 1907. Les premiers enseignants concernés, leur provenance et résolutions respectives
  • 82 « Decreto de 21 de febrero », Anuario… de 1905, p. 169-170.
  • 83 « Instrucción pública II », La Mañana, Sucre, año III, n° 532, 17/05/1907, p. 2.
  • 84 Anuario… de 1909, p. 513.
  • 85 « Resolución de 12 de junio », Anuario… de 1908, p. 530-531.

55Ces pensions, qui correspondaient à l’intégralité des salaires touchés par les enseignants à leur départ, donc en toute fin de carrière, fournissent un ordre d’idée de la grille des salaires de la profession. Ici apparaissent des maxima d’une élite enseignante, le plus souvent de 480 Bs par mois. Or le décret du 21 février 190582 fixait pour les enseignants des 60 nouvelles écoles publiques créées, un salaire mensuel de 50 Bs. En 1907, la presse estimait le salaire minimum d’un enseignant bolivien entre 150 et 200 Bs83. Et en 1909, sur les 21 professeurs recrutés par le ministère de l’Instruction, le plus bas salaire était de 200 Bs mensuels (poste au Colegio de Niñas de La Paz), le plus élevé étant celui de Georges Rouma, directeur de l’École normale qui venait d’être créée, avec 856 Bs mensuels84. Mais d’autres enseignants d’écoles municipales pouvaient en revanche terminer encore leur carrière à 35 Bs mensuels, comme Crispín Andrade, professeur de l’école municipale de Copacabana, en 190885.

  • 86 Presupuesto… de 1909, p. 117.
  • 87 « Aprobación de estatutos », Anuario… de 1914, p. 568. « Nómina de los Profesores y preceptores ju (...)
  • 88 « Por la solidaridad del profesorado. I », La Mañana, Sucre, año IX, n° 1994, 01/08/1913, p. 2 ; « (...)

56Contrairement à ce qu’il était convenu d’espérer, le nombre de retraités n’augmenta pas les années suivantes. Deux ans plus tard, en 1909, ils étaient 24 retraités au total consignés dans le budget national86, soit une moyenne de six de plus par an seulement. Ce nombre de retraités par an revint à 12 et à 14, respectivement en 1914 et 1917, puis à 9 seulement en 191987. Leur nombre resta donc réellement infime jusqu’à la fin de la période libérale. Le système instauré ne touchait que quelques privilégiés et ne constitua nullement, dans les faits, un réel mieux être matériel de la condition d’enseignant. En témoigne la création à La Paz, sept ans après le décret, d’une « caisse d’épargne et d’assurance professionnelle » pour enseignants, afin que tous ceux qui acceptaient de se soumettre à une épargne mensuelle obligatoire puissent soit récupérer ces sommes quand ils ne pourraient plus enseigner, soit les transmettre par héritage en cas de disparition. L’exemple fut immédiatement imité à Oruro88.

  • 89 « Decreto de 28 de diciembre », Anuario… de 1908, p. 12-07.
  • 90 « Le professorat étant une profession de haut niveau et un titre honorifique, il est nécessaire ég (...)

57En même temps que l’établissement de ces pensions de retraite, commença à se mettre en place une liste officielle des enseignants de la République. Cette dernière permit à son tour la mise en pratique d’une grille des salaires où le statut (enseignant diplômé titulaire ou intérimaire) et l’ancienneté jouaient un rôle. C’est ainsi que le Plan de enseñanza du 28 décembre 1908 fixa à 2000 Bs/an le salaire d’un professeur titulaire ou intérimaire du secondaire, et à 1200 Bs/an celui d’un professeur auxiliaire. L’article 24 précisa que les titulaires pouvaient bénéficier d’une prime mensuelle de 10 % tous les cinq ans d’exercice de la profession89, prime augmentée à 20 % par mois en 190990.

  • 91 « Circular de 1ro de febrero », Anuario… de 1909, p. 73.

58Ces deux réformes législatives méritent d’être soulignées car elles rendirent possible l’esquisse de grilles de salaire et élevèrent l’enseignement au rang d’une véritable corporation. L’effort fut couronné par une redéfinition des « statuts » en février 1909. Nous avons, en effet, employé bien des fois le terme « enseignant » là où ministres et recteurs employaient indistinctement les termes « maître » (maestro), « professeur » (profesor), « précepteur » (preceptor) ou « instituteur » (institutor). Daniel Sánchez Bustamante tenta de redéfinir ces termes par sa circulaire du 1er février 1909. On devait désormais désigner par « professeurs » ceux qui enseignaient dans les Universités ou établissements d’enseignement secondaire ou technique. Les » précepteurs » ou « instituteurs » enseignaient à tous les niveaux de l’instruction primaire. Enfin le ministre proposait qu’on conservât le terme de « maîtres » pour désigner les maîtres ambulants. Il semblait fondamental de reconnaître des hiérarchies au sein du corps enseignant et surtout de ne pas galvauder le terme de « professeur » qui devait conserver tout son prestige91.

  • 92 Réclamation du 21 novembre 1908, retranscrite dans la « Circular de 2 de diciembre de 1908 », Anua (...)
  • 93 « Decreto Supremo de 25 de noviembre », ibid., p. 1020-1021.

59Un troisième grand avantage fut également accordé ces années-là à la profession enseignante : les congés payés. Le 21 novembre 1908, le recteur de l’université de La Paz, Manuel B. Mariaca, avait adressé au ministre de l’Instruction Juan Misael Saracho une lettre officielle protestant contre les retenues de salaire prévues par l’article 4 du décret du 3 février 1906 (selon lequel l’enseignant ne touchait que la moitié de son salaire durant les deux mois de vacances scolaires) : d’une part, l’enseignant qui arrivait à la période des vacances après dix mois de travail et les examens de fin d’année, au lieu de pouvoir se reposer un peu avant de recommencer, se voyait obligé de vivre dans la misère ; d’autre part la mesure était d’autant plus injuste que ces vacances n’en étaient souvent pas puisque l’enseignant continuait à travailler dans des commissions d’examens, etc. Le recteur, apparemment confiant en son ministre, en appelait donc à sa bonne volonté et à son « sens de la justice » pour accéder à cette demande du corps enseignant, et lui donner ainsi une « preuve supplémentaire de son amour pour l’instruction »92. La même demande fut exprimée par le recteur de l’université d’Oruro. Quatre jours plus tard, le 25 novembre 1908, Juan Misael Saracho détermina par décret le mode de versement des salaires des enseignants et modifia l’article 4 du décret de février 1906, de façon à ce que les professeurs pussent toucher, pendant les vacances scolaires, le salaire qu’ils percevaient en temps ordinaire, « sans autre retenue que celle des absences les fois où ils ont été convoqués et où leur présence est nécessaire pour la tenue d’examens, de conférences, et autres tâches analogues »93. Il officialisa ainsi les congés payés.

60La prise de conscience qu’aucune réforme de fond du système éducatif n’était viable sans un corps enseignant prêt à en assurer la réussite concrète sur le terrain, fit des maîtres de véritables pièces maîtresses du projet de régénération nationale. Outre les efforts menés pour revaloriser la profession, ils furent dès lors projetés en héros nationaux.

Le maître, nouvel orgueil national

61Dotée d’une reconnaissance législative réelle, la profession fut l’objet d’une symbolique sans pareille. En cette fin de première décennie libérale, tous s’accordèrent à faire des enseignants les nouveaux sauveurs de la nation, les rédempteurs du peuple. Ils devinrent ainsi les « fabricants d’esprit », les « ouvriers du progrès », les « flambeaux de la science », les « éclaireurs de l’enfance », les « sublimes architectes ». Le vocabulaire religieux fut, lui aussi, de mise : les bons maîtres seraient les « apôtres » de la régénération nationale. Cette glorification du maître fut visible tant dans les discours officiels gouvernementaux que dans les discours de leurs partenaires éducatifs et elle gagna rapidement l’ensemble de l’expression intellectuelle et publique.

  • 94 « Discurso del Sr. Ministro de Justicia e Instrucción pública, Juan Misael Saracho en la inaugurac (...)
  • 95 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1907, p. 21.
  • 96 « Por la enseñanza. Mensaje especial », La Mañana, Sucre, año II, n° 265, 19/04/1906, p. 2.

62C’est ainsi que Juan Misael Saracho, dans son discours d’inauguration des Conférences pédagogiques de 1907, évoqua comme un véritable héros « ce noble apôtre qui, le cœur empli de foi, d’intelligence et d’amour pour l’humanité devait réaliser l’œuvre de rédemption du vice et de l’ignorance »94. Dans son mémoire présenté au Congrès de 1907, il mentionnait le mérite de « ces bons serviteurs de la Patrie » qu’il souhaitait « honorer comme il se doit »95. L’année suivante, il évoqua à nouveau le futur « maître de profession » qu’il fallait former au plus vite, comme « l’ouvrier (operario), le cerveau, l’âme de la construction nouvelle » qui plus est « plein de foi dans la noblesse de sa mission »96.

  • 97 Ismael Montes, Mensaje… de 1907, p. 32. Citons également la circulaire n° 74 du 14 mars 1906 qui j (...)
  • 98 Georges Rouma, Una página de la Historia Educacional Boliviana, Cochabamba, ed. López, 1928, p. 19

63La profession fut ainsi élevée au rang d’une véritable fonction religieuse. Les circulaires officielles elles-mêmes, écrites d’ordinaire dans un style plutôt sobre, la présentaient comme un sacerdoce dont les maîtres seraient les fidèles prédicateurs. L’esprit d’abnégation semblait une qualité indispensable du corps enseignant et les boursiers se préparaient à être ainsi les futurs « apôtres dévoués de la régénération »97. De même la cérémonie d’inauguration de l’École normale de Sucre fut l’occasion pour le président de la République de présenter l’établissement comme le lieu de formation des futurs « apôtres des grandes idées »98.

  • 99 « En Oruro », La Mañana, Sucre, año I, n° 230, 20/02/1906, p. 1.
  • 100 Cf. Annexe 6, médaille et diplôme remis à María Gutiérrez lors de son départ à Santiago de Chile, (...)

64Quelques cérémonies officielles tâchèrent de montrer à la population et aux maîtres eux-mêmes que l’importance que le gouvernement accordait à ces derniers ne se limitait pas à des déclarations de principe ni à quelques avantages matériels accordés, mais répondait à la réelle conviction qu’ils étaient amenés à remplir une « mission » pour le bénéfice futur de la société tout entière. C’est ainsi que les libéraux organisèrent une véritable cérémonie autour du départ des jeunes boursiers, qui quittèrent Oruro le 12 février 1906. Le président Ismael Montes lui-même se déplaça pour prononcer à cette occasion un discours vibrant, fortement patriotique, appelant au sacrifice que faisait la mère patrie bienveillante. Le discours fut repris dans la presse libérale de Sucre qui souligna que le président s’était déplacé de La Paz à Oruro avec le seul objectif de faire personnellement ses adieux, au nom de la République, aux jeunes boursiers qui partaient « à la recherche des sources de la science et de l’art pour satisfaire leur noble soif d’apprendre et regagner ensuite leur patrie avec, en offrande, les fruits du savoir »99. Les jeunes étudiants avaient ainsi été reçus à la gare centrale par le président Ismael Montes, son ministre de l’Instruction Juan Misael Saracho, et les Drs. Diez de Medina, Daniel Sánchez Bustamante et Felipe Segundo Guzmán. À cette occasion, fut remis aux boursiers un diplôme signé du président ainsi qu’une médaille100 qui finirent de donner à la cérémonie tout son caractère officiel.

  • 101 Faustino Suárez Arnez, Historia de la Educación, op. cit., p. 227.

65Dans le même esprit, aussi bien Ismael Montes que Juan Misael Saracho n’hésitaient pas à se rendre aux conférences pédagogiques organisées selon le programme de la résolution du 17 juin 1907 que nous avons évoquée plus haut « sincèrement persuadés qu’ils avaient pour devoir de valoriser de telles activités »101, selon l’expression de Faustino Suárez Arnez.

  • 102 Programa de Gobierno formulado por Fernando E. Guachalla, Jefe del Partido Liberal y Candidato a l (...)
  • 103 Anuario… de 1909, p. 275-276.
  • 104 In Georges Rouma, La Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la República. Lo que es y lo qu (...)

66Dans le programme politique de sa campagne présidentielle de 1907, Fernando Guachalla maintint cette ligne d’action et déclara sa ferme intention de soutenir l’envoi de boursiers à l’étranger et de fonder des établissements, dont la première école normale bolivienne102. Il s’inscrivait ainsi en parfaite continuité avec ses prédécesseurs, mais son décès soudain, juste après son élection de 1908, ne lui laissa pas le temps de débuter son mandat. Ismael Montes prolongea le sien durant une année supplémentaire. Il était donc encore en fonction quand fut inaugurée la première école normale nationale. Eliodoro Villazón, quatrième président libéral depuis la Révolution de 1898, prit la tête du gouvernement à partir du 11 août 1909103. Il assuma ce même discours à la gloire du maître bolivien et évoqua à son tour de façon toujours très élogieuse les « éducateurs et professeurs appelés à modeler le peuple bolivien »104.

  • 105 Manuel B. Mariaca, » Informe del Rectorado de la Universidad del Distrito de La Paz », Anexos de l (...)
  • 106 Rafael Canedo, « Informe del Rectorado de la Universidad del Distrito de Cochabamba », ibid., p. 4 (...)
  • 107 Neptalí Sandóval, « Informe del Rectorado de la Universidad del Distrito de Santa Cruz », ibid., p (...)
  • 108 R. Soria Galvarro, « Informe del Rectorado de la Universidad del Distrito de Oruro », ibid., p. 55 (...)
  • 109 « Informe del Rectorado de la Universidad del Distrito de Potosí », ibid., p. 540.
  • 110 Discours prononcé lors de l’inauguration de l’École normale de Sucre, in Georges Rouma, La Escuela (...)

67Comme les présidents de la République et leurs ministres, les recteurs semblaient partager en tout point cette vision du rôle à jouer par le corps enseignant dans le processus de régénération nationale. En témoignent leurs rapports annuels. Manuel B. Mariaca, recteur de La Paz, affirma ainsi en 1906 que l’éducation devait commencer avant tout par former les maîtres et que seules les préparations des écoles normales pourraient « rédimer » l’activité d’enseignant en la « dignifiant » et en lui permettant de conduire l’éducation populaire « vers son véritable destin »105. Celui de Cochabamba, Rafael Canedo voyait dans l’envoi de jeunes à l’étranger le premier grand pas d’une « course à la civilisation »106. Celui de Santa Cruz considé227 rait qu’un corps enseignant pouvait seul donner au secteur éducatif une impulsion sûre et durable107. Celui d’Oruro insistait sur le fait que le maître ne faisait pas qu’enseigner, il formait, modelait, inculquait des valeurs… et qu’on ne pouvait prétendre produire « des générations masculines, des hommes forts moralement et physiquement », quand elles avaient été éduquées « par des vieux impotents caducs ou par des jeunes sans ambition de gloire »108. Quant à Néstor D. Morales, recteur de Potosí, il déplorait, dès 1906, que trop peu d’enseignants exercent leur métier par vocation, et souhaitait, pour qu’ils puissent s’y consacrer de façon professionnelle, que le gouvernement améliore « la récompense de leur travail, leur salaire »109. Partageant l’élan de revalorisation de l’enseignant, il réaffirmait le rôle de ces « ouvriers du futur » pour imprimer à l’histoire nationale un mouvement de progrès généralisé110.

  • 111 « Discurso del Director de las Conferencias pedagógicas », Revista de Instrucción pública, La Paz, (...)

68Peu à peu l’image laudativee théroïque devint, chez eux aussi, une représentation quasiment mystique, de ce maître, apôtre de la religion moderne du progrès et de la science. Le directeur de Conférences pédagogiques de La Paz ouvrit ainsi les sessions de 1907 par un discours qui faisait du maître un personnage à part, différent de l’homme ordinaire, qui quittait son statut de « simple membre de la collectivité pour devenir un de ses meilleurs individus, un véritable apôtre de la morale et de la science »111. Les exemples pourraient être multipliés. Citons simplement le Docteur Lino Romero qui, prenant possession le 12 août 1910 du poste d’Inspecteur général de l’Instruction du Sud, développa lui aussi ce que devait être cet « apostolat » de l’enseignement auquel il associait une nouvelle fois une « mission rédemptrice » :

Convaincu que la régénération d’un peuple dépend, en premier lieu, de l’éducation publique correctement donnée et largement diffusée, j’ai ressenti le plus vif désir de consacrer toute mon énergie à l’apostolat de l’enseignement, en contribuant ainsi au progrès réel de ma patrie.

Aujourd’hui enfin […] j’entre dans le sanctuaire de la Nouvelle Religion, avec tout le respect et toute la foi que m’inspiraient déjà pour elle mes convictions les plus profondes ; j’ai enfin juré sur son autel avec toute la ferveur de mon âme que je serai un apôtre de ses doctrines et que je remplirai mes devoirs avec tout le sens de l’abnégation que cet auguste apostolat requiert.

  • 112 « El Inspector General de Instrucción del sud. El Acto de su posesión », La Mañana, Sucre, año VI, (...)

[…] En entrant dans le plus noble des apostolats qu’est l’éducation publique, nous devons adresser un dernier adieu aux frivolités de la vie pour remplir notre devoir sans nous écarter un seul instant du chemin de notre mission rédemptrice112.

  • 113 « Escuela Normal », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1257, 15/06/1910, p. 2.

69Un an après la fondation de l’École normale, Georges Rouma lui-même annonçait qu’elle pourrait produire la régénération nationale attendue, car d’elle sortirait un contingent d’enseignants, « nobles, d’intelligence ouverte et de caractère ferme, pénétrés en 1915 jusqu’au plus profond d’eux-mêmes de la grandeur de la mission que la Patrie attend d’eux »113. Pénétrés de la grandeur de leur mission, ils allaient l’être, non seulement par les multiples discours publics de ces représentants gouvernementaux mais aussi par les discours récurrents de la presse et des brochures qui s’attachèrent à convaincre de l’étendue de leurs pouvoirs. Cette glorification du maître ne fut donc pas seulement l’ornement d’un discours venu d’en haut visant à une reconnaissance de la postérité mais sans écho sur le terrain. Bien au contraire, l’ensemble des publications éducatives diffusait cette même représentation du maître héroïque auquel était assignée une mission religieuse de propagation de la foi en la science :

Le professeur diffuse [la vérité] par sa noble mission […]. Il nourrit l’esprit avec ce pain de l’âme qu’est l’instruction […]

Le maître est un sacerdoce qui officie sur l’autel de cette auguste déesse qu’on appelle la Science, derrière laquelle brille avec des clartés divines le grand flambeau, la solution finale à tous les problèmes : la vérité.

  • 114 José Durán, Instrucción pública en Bolivia. Causas de su estacionarismo, indicaciones para su mejo (...)

[…] Les enseignants savent que leur tâche est immense et leur mission sacrée114.

  • 115 L’expression est employée par le nouveau recteur de l’Universidad Mayor de San Francisco Xavier, l (...)
  • 116 « Instrucción pública », La Mañana, Sucre, año III, n° 528, 11/05/1907, p. 1.
  • 117 « Sed verdaderos maestros », La Mañana, Sucre, año II, n° 370, 19/09/1906, p. 2.
  • 118 « Condiciones del profesorado », La Mañana, Sucre, año IV, n° 811, 07/07/1908, p. 2.
  • 119 « Profesores con empleo », El Diario, La Paz, año I, n° 207, 02/11/1904, p. 2. Notons toutefois qu (...)

70La presse d’inspiration libérale se fit l’écho de cette glorification du maître, d’une part en reprenant et en diffusant les discours officiels qui valorisaient leur « lutte contre l’ignorance et la barbarie »115, mais aussi en publiant des articles d’opinion qui réaffirmaient l’étendue du pouvoir des maîtres sur l’avenir des nouvelles générations116. Ils étaient porteurs d’une mission d’ordre sacré, et cette terminologie religieuse fut utilisée non seulement pour rappeler leur rôle « d’apôtres » de la science, porteurs de la « bonne nouvelle »117 ou pour énoncer « l’abnégation à toute épreuve » à laquelle ils devaient être prêts118, mais aussi pour leur interdire le « cumul de fonctions » au nom d’un dévouement exclusif à ce « sacerdoce » de la profession119.

  • 120 « Por la instrucción », La Mañana, Sucre, año IV, n° 856, 00/09/1908, p. 3.

71La maîtresse, quant à elle, ne fut pas en reste, tour à tour qualifiée de mère, tutrice, sœur, missionnaire, médecin et prêtre, et sacerdoce de l’art, « figure si sainte, si élevée et si sublime »120.

  • 121 « Nuevo plan de educación », La Mañana, Sucre, año IV, n° 939, 09/01/1909, p. 2.
  • 122 Georges Rouma, La Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la República. Lo que es y lo que s (...)

72Cette « carrière d’abnégation et d’altruisme »121 continua à être célébrée comme telle après la création de l’École normale, à chacun de ses anniversaires. Rouma évoquait ainsi ses premières promotions comme les « guides éclairés d’une future rédemption sociale » qu’il fallait promouvoir en Bolivie…122. La presse libérale puisait encore, en 1915, à ce même champ lexical :

  • 123 « En el acto público del 6 de junio », La Mañana, Sucre, año XI, n° 2436, 09/06/1915, p. 2.

L’objectif est facile à deviner : préparer des instituteurs et des institutrices enthousiastes et bien armés pour la lutte, qui parcourront la république pour y porter le souffle vivifiant et régénérateur d’une solide éducation nationale123.

  • 124 Cf. les travaux de Jacques Ozouf et Mona Ozouf montrant la conscience des instituteurs de la noble (...)

73Bien entendu il est difficile de penser cette glorification comme un reflet d’un nouveau rapport à l’enseignant désormais répandu dans la société. Le maître resta sans doute, plusieurs années encore, considéré comme quelqu’un de pas ou peu formé qui acceptait d’enseigner à défaut de pouvoir faire autre chose. Mais l’image élogieuse était trop omniprésente et trop insistante pour ne pas transformer les mentalités, et au premier chef la vision que la société pouvait avoir des nouvelles promotions et la représentation que la profession pouvait avoir d’elle-même124.

  • 125 Anuario… de 1908, p. 753-754.
  • 126 Ibid., p. 1055-1056.

74La campagne électorale qui se tint en 1907-1908 érigea à nouveau les préoccupations éducatives en enjeu politique. Elles étaient au premier plan des satisfactions d’Ismael Montes quand il dressait un bilan de son mandat. Elles figuraient aussi au programme libéral de Fernando Guachalla, élu troisième président de la République libéral. Mais il décéda le 24 juillet 1908, avant d’avoir pu commencer à exercer ses fonctions. Ismael Montes prononça un deuil national à sa mémoire et resta à la présidence. Le 6 août 1908, il prolongea son mandat avec l’accord du Congrès, jusqu’à l’organisation de nouvelles élections125. Le 30 novembre 1908 il nomma Daniel Sánchez Bustamante, de retour de sa mission de quatre ans, ministre de la Justice et de l’Instruction publique126. C’est à lui qu’il appartint de concrétiser les ambitions de formation d’un corps enseignant national avec l’ouverture de la première école normale du pays.

La première école normale de professeurs et précepteurs de la république

75Si le décret du général Santa Cruz du 27 janvier 1835 avait bien constitué un antécédent notable en créant un Colegio Normal à La Paz sous la direction du poète espagnol José J. de Mora, cet établissement disparut quelques mois après sa fondation. En 1838 Santa Cruz ordonna que fût établie dans chaque département une école normale, mais la disposition resta lettre morte, comme les tentatives ou déclarations qui suivirent tout au long du xixe siècle, tel l’article 15 du Statut d’Instruction Publique d’Adolfo Ballivián de janvier 1874, établissant, lui aussi, une école normale d’instituteurs et une d’institutrices dans chaque département… Faute de budgets suffisants, de stabilité gouvernementale et de réelle motivation des dirigeants pour ce secteur, toute ambition de formation pédagogique était restée à l’état de projet. Cette fois ci en revanche, la persévérance des libéraux dont les convictions éducatives étaient réelles pour la réalisation de leurs ambitions nationales, permit de concrétiser le projet. Ils avaient fait appel dans un premier temps à des enseignants étrangers, essentiellement chiliens, mais ceux-ci étaient très peu nombreux. Ils avaient envoyé également des pensionnaires étudier à l’étranger mais sans que l’expérience donnât les fruits escomptés. L’œuvre à réaliser était la création, enfin, d’une école normale nationale qui fournirait chaque année au pays une promotion d’enseignants formés et compétents.

76Cet événement majeur dans l’histoire de l’éducation bolivienne, que l’on retient donc comme une réalisation libérale fondamentale dont les effets perdurent jusqu’à nos jours, put avoir lieu au retour d’Europe de la mission de Daniel Sánchez Bustamante et grâce aux contacts que ce dernier avait noués en Belgique. Dans la mémoire collective nationale, la création de cette première École normale d’enseignants semble ainsi indissociable d’un nom, celui de Georges Rouma, son prétendu fondateur. Comme plusieurs de ses compatriotes eurent un rôle à ses côtés dans les années 1910 arrêtons-nous, tout d’abord, sur la présence de ce « réseau » belge, étroitement lié à la formation enseignante mise en place, et que l’historiographie bolivienne évoque à tort comme la « mission belge ».

Georges Rouma et le « réseau belge »127

  • 127 Les informations concernant la présence belge de ces années là sont très diffuses et très mal conn (...)

77En 1908, la mission de Daniel Sánchez Bustamante et Felipe Segundo Guzmán prit fin, après quatre années passées à parcourir le Chili, l’Argentine, l’Espagne, la France, l’Italie, la Suisse, l’Allemagne, l’Angleterre, la Suède et la Belgique, afin d’observer partout les dernières avancées de la pédagogie moderne et de recueillir toute initiative pouvant servir la modernisation du système éducatif et, par suite, de l’ensemble de la société bolivienne. Les deux mandataires vantèrent les mérites des écoles chiliennes, les progrès de l’enseignement argentin, l’importance du Musée Pédagogique espagnol, le succès des bibliothèques européennes présentes au sein des établissements, l’influence sur la qualité de l’enseignement des locaux et du matériel scolaire mis à disposition, ainsi que le rayonnement de la formation enseignante belge et de l’École normale Charles Buls de Bruxelles. Celle-ci était alors à son apogée au point que différents spécialistes étrangers, tels l’Espagnol Posada, le Chilien Cabezas, ou l’Argentin Pizzurno, la considéraient comme l’une des meilleures écoles de formation enseignante. Elle était dirigée par Alexis Sluys. Ce dernier, directeur de l’école modèle de Bruxelles avant d’être directeur de l’École normale Charles Buls, propagateur de la méthode intuitive et fervent partisan de l’éducation intégrale visant à un développement parallèle et harmonique de l’être tout entier, représentait exactement le directeur idéal dont Daniel Sánchez Bustamante pouvait rêver pour la future École normale bolivienne. Mais à 59 ans, Alexis Sluys s’estima trop âgé pour une telle aventure. Il recommanda, pour le remplacer, un de ses meilleurs élèves, Georges Rouma. C’est ainsi que Daniel Sánchez Bustamante, par l’intermédiaire de Jean Lemoine alors consul général de Bolivie, recruta ce professeur belge de 28 ans pour une mission de quatre années, afin qu’il fondât à Sucre la première école normale du pays.

  • 128 Les informations que, par recoupement de sources nous présentons ici, sont pour la plupart issues (...)
  • 129 Entretien avec César Chávez Taborga, La Paz, 25/09/1998. Cf. aussi, du même auteur : « la majeure (...)

78Qui était ce jeune Belge128 considéré jusqu’à nos jours comme « le père de tous les maîtres boliviens qu’il considérait lui-même comme ses enfants »129 ?

  • 130 Ces travaux l’amenèrent à présenter sa thèse Enquête scolaire sur les perturbations du langage des (...)
  • 131 Cf. Annexe 7.
  • 132 Un article « De Buenos Ayres à Sucre », publié à Bruxelles en 1912, dans la revue La Vie intellect (...)
  • 133 Georges Rouma, Una página de la Historia Educacional Boliviana, op. cit., p. 34.

79La Bibliothèque Royale de Bruxelles dispose de très nombreux documents à son sujet. Georges Rouma naît le 20 décembre 1881. À 19 ans, il obtient son diplôme d’instituteur à l’École normale Charles Buls de Bruxelles. De 1901 à 1906, il exerce sa profession dans les écoles de la capitale belge. Nommé professeur de pédagogie à l’École normale provinciale d’instituteurs de la province du Hainaut, à Charleroi (en 1906) puis professeur d’orthophonie pédagogique à l’École normale Charles Buls (1907), il poursuit en même temps, avec un certain succès, ses travaux engagés avec le psychologue Olivier Decroly sur les troubles du langage chez les enfants handicapés130. En avril 1909, ce jeune Belge de vingt-sept ans131 quitte ainsi son pays pour arriver à Sucre, après nombre de difficultés132, le lendemain de l’inauguration de l’école. Recruté pour quatre années, il resta finalement au service du gouvernement jusqu’en 1917, un temps de mission doublé qu’il expliqua par la motivation et l’enthousiasme qui étaient les siens à son arrivée en Bolivie133 ainsi que la confiance qui lui avait été témoignée. Il en fut autrement après 1917, nous aurons l’occasion d’y revenir, et en 1918, il partit à La Havane comme conseiller du ministre de l’Instruction publique de Cuba.

  • 134 Cela nous semble être le fait de Faustino Suárez Arnez et de tous ceux qui ont puisé leurs affirma (...)

80Bien que l’histoire nationale ait retenu, pour cette période, les avancées éducatives dues à la « mission belge »134, Georges Rouma arriva donc seul en Bolivie, accompagné d’un contrat personnel pour une mission de quatre ans destinée à assurer la bonne marche de l’École normale de Sucre. Une fois sur place à Sucre, il fit appel à la collaboration de compatriotes qui restèrent eux aussi souvent bien plus longtemps que la stricte durée de leur mission. Ils marquèrent de cette façon l’histoire éducative bolivienne dans la mesure où ils firent carrière sur place. C’est ainsi qu’au début de 1912 arrivèrent les deux premiers collaborateurs belges de Rouma : Adhémar Géhain et Constant Lurquin, tous deux recommandés, comme Rouma l’avait été avant eux, par leur maître commun Alexis Sluys.

81Le premier enseigna l’histoire universelle à l’École normale de 1912 à 1917, puis dirigea le Colegio Junín de Sucre jusqu’en 1926, avant d’être nommé directeur général de l’enseignement primaire, secondaire et normal, comme Georges Rouma avant lui. Il resta ainsi en Bolivie jusqu’en 1930.

  • 135 Le gouvernement d’Ismael Montes décida de sa création à La Paz, et il fut inauguré le 26 mai 1917 (...)

82Le deuxième, docteur en mathématiques et ancien élève de l’École normale de Bruxelles, enseigna les mathématiques pendant quatre ans à l’École normale de Sucre, dirigea l’Observatoire de Météorologie puis l’Institut normal supérieur de La Paz135, de 1926 à 1930, période où, à son tour, il recruta Faria de Vasconcellos, professeur à l’Université Nouvelle de Bruxelles, comme directeur de la section des sciences de l’éducation, et Raphaël Seeghers, docteur en philosophie de l’Université de Louvain, comme secrétaire général de l’Institut.

83En 1913, le gouvernement créa la Direction générale de l’enseignement primaire, secondaire et normal, et proposa à Georges Rouma d’en être le responsable. Ce dernier accepta à la condition de passer auparavant une année en Europe, pour retrouver les milieux universitaires et scolaires belges, et pouvoir choisir de nouveaux collaborateurs. Sa demande fut acceptée.

84Ainsi, en 1913, le professeur Araujo se chargea de la direction de l’École normale à titre intérimaire. Sur recommandation de Georges Rouma, le gouvernement donna le poste au début de 1914 à un autre pédagogue belge, Émile Jacobs, lui aussi ancien étudiant de Charles Buls. Ce dernier assuma la direction de l’École normale pendant trois ans, et fut appelé ensuite à prendre la direction de la section de pédagogie de l’Institut normal supérieur de La Paz, demeurant ainsi lui aussi en Bolivie plus longtemps que prévu, jusqu’en 1919. Son épouse, Mme Jacobs, participa également à « l’entreprise éducative belge », en se chargeant des cours d’économie domestique pour la section de jeunes filles de l’école.

85En même temps qu’Émile Jacobs, Julien Ficher, autre ancien étudiant de l’École normale Charles Buls, diplômé de l’Institut supérieur de Bruxelles en dessin et en éducation physique, arriva à Sucre pour se charger de ces deux enseignements à l’École normale et au lycée de jeunes filles de la ville, de 1913 à 1919. Puis vint Achille Van Swae, licencié en sciences commerciales de l’Institut supérieur de commerce d’Anvers, qui fut professeur d’anglais à l’École normale.

  • 136 Ville de Bruxelles, « Conférence de M. Georges Rouma sur la collaboration pédagogique belgo-bolivi (...)

86Georges Rouma put donc profiter en Europe de l’année 1913. Il visita de nombreux établissements scolaires, s’intéressa aux méthodes pédagogiques, aux installations, au matériel utilisé, et à quelques personnalités réputées dans le monde pédagogique. C’est ainsi qu’il put intéresser à ses projets, comme il le dit lui-même, « un Henri de Genst, un Henri Mettewie, un Adolphe Lambert, et Mlle Julia Degand, qui me donnèrent leur acquiescement à la présentation de leur candidature au Gouvernement de Bolivie »136.

87De telles candidatures valaient alors pour recrutement immédiat. Leur action à tous les quatre fut très féconde en Bolivie. Henri de Genst fut le premier Inspecteur général de l’Éducation physique de Bolivie et il donna une vive impulsion au scoutisme dont la première brigade avait été créée à Sucre en 1912 par ses deux compatriotes Raymond Thirion et Achille Van Swae, déjà mentionnés. Henri Mettewie organisa et dirigea une école modèle d’arts et métiers à Cochabamba. Adolphe Lambert se vit confier la direction d’une école d’Art appliqué créée à La Paz par la Direction générale de l’Instruction.

  • 137 Charles Gogler pour diriger une section de travail du bois au sein de l’École d’art appliqué d’Ado (...)

88Ils furent donc un certain nombre de professeurs belges à suivre de peu Georges Rouma pour occuper diverses fonctions au sein de l’École normale de Sucre. Ils n’arrivèrent pas de façon groupée ni programmée à l’avance, mais très progressivement, par un système de réseaux relationnels dont l’épine dorsale fut depuis Bruxelles, Alexis Sluys. D’autres professeurs belges, moins directement reliés à Georges Rouma travaillèrent également au service du gouvernement et du système éducatif boliviens. Ainsi, Albert Thioux, licencié de l’École supérieure de Commerce d’Anvers, arriva en 1909 pour organiser et diriger l’Institut de commerce de La Paz. En 1910, Raymond Thirion fut engagé avec Achille Van Swae pour travailler dans ce même établissement. Albert Thioux repartit en 1912, année où Raymond Hoffman, licencié de l’école de commerce Solvay de l’Université de Bruxelles, prit la suite. À son tour il engagea trois autres enseignants belges, Raymond Leurquin et Elie De Lulle en 1912, et Émile Cambier en 1913. Puis Raymond Thirion devint directeur du Colegio Junín, Achille Van Swae repartit en Belgique mais revint comme professeur d’anglais de l’École normale tandis qu’Émile Cambier fut nommé directeur d’une école primaire de La Paz. En 1914, de nouveaux projets devaient amener quatre nouveaux Belges en Bolivie137 mais le début de la Première Guerre mondiale les conduisit à renoncer à leur contrat. En 1915, toutefois, deux autres professeurs belges arrivèrent en Bolivie : Léa Leroy prit la direction d’une école d’enseignement moyen pour jeunes filles mais décéda quelques mois plus tard, et Georges Rorive, agronome de l’Institut de Gembloux, prit la tête de l’Institut d’Agronomie de Cochabamba.

89L’influence belge de ces années, d’autant plus notable que les instituts supérieurs étaient peu nombreux, laissa une image très positive dans l’histoire nationale. Ce lien se poursuivit au point que, quand le gouvernement bolivien souhaita donner une nouvelle impulsion à l’École normale, en 1937, il fit à nouveau appel à deux professeurs belges : Ernest Godenir, docteur en sciences pédagogiques de l’Université de Louvain qui donna des cours de psychologie durant trois ans, et René Halconruy, licencié en sciences pédagogiques de l’Université de Liège. Ce dernier, professeur de pédagogie à l’école, fut aussi professeur puis directeur de l’école des langues de l’université de Chuquisaca, et resta, au final, dix années en Bolivie.

L’École : sa fondation, ses objectifs et son fonctionnement

  • 138 Daniel Sánchez Bustamante, à son retour de « mission », fut nommé ministre de la Justice et de l’I (...)
  • 139 Dans un rapport adressé au président de la Chambre des députés le 4 décembre 1908, il reprit tous (...)

90Six mois avant l’acte d’inauguration de l’École, Juan Misael Saracho laissa le ministère de la Justice et de l’Instruction publique à Daniel Sánchez Bustamante138. Il n’était donc plus en poste au moment de l’inauguration de l’École mais son implication dans les préparatifs de l’événement l’associe toutefois à ce fait majeur de l’histoire de l’éducation bolivienne. Ce fut lui qui envoya Daniel Sánchez Bustamante recueillir un maximum d’informations pour implanter un tel établissement, recruter les personnes les plus compétentes pour la réalisation du projet et assurer son bon fonctionnement. Ce fut lui aussi qui, en novembre 1908, approuvant les suggestions de Daniel Sánchez Bustamante, persuada le Congrès de la pertinence du projet139, fit savoir où devait être fondée l’École et comment elle devait fonctionner.

91Les deux hommes étaient convaincus qu’une école normale, unique en plus de garantir une formation homogène de même qualité au sein de chaque promotion, évitait toute dispersion des ressources :

Si nous voulons fonder une structure stable et durable, il faut commencer par une seule École normale de la nation, soutenue par l’État […].

  • 140 « Por la enseñanza », La Mañana, Sucre, año IV, n° 897, 07/11/1908, p. 2.

La solution n’est autre que l’école unique où se formeront les maîtres de toute la République, et qui concentrera tout ce que nos forces pourront apporter à ce service140.

  • 141 Cf. Annexe 8.
  • 142 Fut soulignée, en outre, la possibilité qu’offrait la ville de Sucre de trouver des espaces verts (...)

92Cette école devait être construite sur un terrain assez vaste lui donnant « un air champêtre », être entourée de jardins ou de terrains pour les jeux et posséder des salles de cours, une bibliothèque, des ateliers de travail manuel141 et de musique. L’ensemble était ainsi évalué à 200 000 Bs. La question se posa ensuite de sa localisation. Daniel Sánchez Bustamante considéra que ces bonnes conditions pouvaient être réunies à Sucre, à La Paz et à Cochabamba. Mais une école de commerce semblait mieux adaptée pour La Paz ; des écoles des Mines convenaient tout particulièrement à Oruro et Potosí ; et une école pratique d’agriculture correspondait bien à Cochabamba. Pour faire preuve, sans doute, d’un souci d’équilibre entre les différents départements, comme nous l’avions relevé dans le cas des pensionnaires envoyés à l’étranger, il fut donc décidé de fonder l’école normale à Sucre142, décision que confortait son image de « ville culte ». Obéissant toujours à la préoccupation de ne pas exclure une partie de la nation au profit d’une autre, le recrutement des étudiants devait se faire sur la totalité du territoire. Les étudiants, en internat ou en pension, suivraient une formation de trois ou quatre ans. Futurs instituteurs et futures institutrices bénéficiaient, dans des sections séparées, de formations dispensées par les mêmes enseignants, au sein du même établissement.

  • 143 « Circular de 29 de marzo », Anuario… de 1909, p. 152-153.
  • 144 Cf. Annexe 7. L’École normale de précepteurs et professeurs de la République fut transférée ensuit (...)

93En même temps qu’il mettait en place l’ensemble de ces dispositions, Juan Misael Saracho s’était engagé dans la bataille électorale pour la vice-présidence de la République – qu’il obtint – et ce fut Daniel Sánchez Bustamante qui, à partir du 30 novembre 1908, prit le relais pour mettre en pratique ses propres conclusions et finaliser l’ouverture de l’École. Deux mois avant l’arrivée de Georges Rouma, il adressa aux différents recteurs universitaires du pays, par la circulaire du 29 mars 1909, un appel à candidatures pour les postulants de l’école qui allait être fondée. Il décida de recruter vingt-cinq étudiants entre 16 et 20 ans, provenant des différents départements, à raison de quatre de Sucre, quatre de La Paz, quatre de Cochabamba, trois de Potosí, trois d’Oruro, trois de Santa Cruz, deux de Tarija, et deux du Beni, confirmant son souci d’équilibre national. Les postulants devaient passer un premier examen, à la suite duquel l’État enverrait les candidats sélectionnés à Sucre, financerait leurs frais d’installation et de vie quotidienne durant les trois ou quatre années d’étude au sein de l’école143. Le décret du 5 juin 1909 fixa le règlement et l’organisation de l’école qui devait être inaugurée le lendemain, dans un édifice colonial situé au cœur de la ville, au coin des rues Pérez et Azurduy, face aux églises de San Felipe et la Merced144. Il était composé de vastes salles réparties sur deux étages autour d’un premier patio, et d’un second patio entouré d’autres constructions. Deux pièces de l’étage étaient déjà meublées de bancs-pupitres et d’un tableau noir. Daniel Sánchez Bustamante avait nommé dix enseignants, un secrétaire et un surveillant chargé de l’internat. L’école était prête à ouvrir ses portes.

  • 145 Françoise Martinez, « Georges Rouma. El forjador de la pedagogía liberal », 100 personajes del sig (...)
  • 146 Modesto Omiste, né à Potosí, avait organisé en 1886 avec plusieurs collaborateurs dont Juan Misael (...)

94Georges Rouma, parti de Belgique en avril 1909, tarda à arriver en Bolivie145. Malgré le retard qu’il avait pris, il ne fut à aucun moment question de repousser la date d’inauguration de l’école. C’est que le 6 juin était une date clé. L’école aurait pour date de création et par suite d’anniversaire d’abord l’année commémorative du centenaire du premier cri d’indépendance de Bolivie – lancé de Chuquisaca le 25 mai 1809 –, ensuite une date suffisamment proche pour entrer dans le cadre des festivités liées à celui-ci, et enfin la date de naissance d’un pionnier de l’éducation, le professeur et docteur Modesto Omiste146. C’est donc le 6 juin 1909 que fut inaugurée à Sucre la première école normale de professeurs et précepteurs de la République.

95Ismael Montes, qui avait prolongé son mandat de président de la République d’une année, put présider l’acte d’inauguration. Mettant au premier plan son rôle pour le peuple bolivien et pour « l’âme nationale », il déclara :

  • 147 Georges Rouma, Una página de la Historia Educacional Boliviana, op. cit., p. 19.

J’abrite la certitude que l’École normale possède cette noble et grande aspiration de vivifier l’âme nationale, d’unifier nos aspirations et de nous unir par les liens indissolubles d’une loyale et véritable fraternité147.

  • 148 « Chaque fois qu’il y a moyen, on remplace l’auditoire par le laboratoire, l’exposé des matières p (...)
  • 149 Georges Rouma, La Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la República, op. cit., p. 7.
  • 150 Cf. Annexe 8.
  • 151 Georges Rouma, La Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la República, op. cit., p. 9.
  • 152 Georges Rouma, Una página de la Historia Educacional Boliviana, op. cit., p. 12-13.
  • 153 Georges Rouma, La Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la República, op. cit., p. 8.

96Quand Rouma arriva à Sucre, pour prendre en main la formation enseignante nationale, il développa la culture de « l’effort personnel »148, exigence de la formation dont il se prévalait, et l’indépendance de la pensée149. Quelle que fût la matière enseignée, les efforts du professeur tendaient toujours à exercer l’étudiant à juger et à penser en dehors de tout dogmatisme. L’éducation du goût artistique faisait aussi partie de cette formation de l’esprit. Les étudiants suivaient des cours de musique, de dessin, de travail manuel150 et de littérature, où ils apprenaient à apprécier la « beauté » et « l’harmonie »151. L’École normale s’assignait le triple objectif de former des esprits scientifiques, capables de force de caractère et de sens de l’initiative152. De cette façon seulement ils pourraient continuer à se former seuls à leur sortie de l’école. De même que les politiques réfléchissent aujourd’hui aux moyens d’éviter l’analphabétisme dit « de retour », Georges Rouma cherchait à éviter que la dynamique d’apprentissage, la persévérance et l’effort fussent interrompus à la fin de la formation153.

97Ces hommes et femmes à l’esprit d’initiative devaient être enfin des hommes littéralement prêts au « sacrifice ». Loin de les attirer par quelque promesse avantageuse, on ne cachait pas aux postulants que, pour s’engager dans ce métier, il leur fallait un véritable sens de l’abnégation. Mais la mise en avant des exigences et des contraintes du métier, était une façon d’en appeler aux sentiments de patriotisme et de dévouement de la jeunesse bolivienne, de stimuler à la fois son hyperactivité en lui laissant entrevoir l’ampleur de la tâche, et ses enthousiasmes en exaltant l’idéal qu’elle allait pouvoir servir. C’est ainsi que l’on peut comprendre l’appel à candidatures que lança Georges Rouma lors du premier anniversaire de l’école et dans lequel il s’adressait aux futurs postulants en leur demandant de méditer longuement avant de s’engager dans cette voie :

Vous qui pensez devenir éducateurs, méditez bien ceci avant de vous décider. L’éducation est un pouvoir et elle peut produire le développement et le dépassement de la patrie. C’est elle qui forme des caractères bien tempérés, énergiques et persévérants ; c’est elle qui forme, à partir des éléments d’une nation, des éléments utiles au progrès et à la prospérité. L’éducation est un puissant levier, mais elle doit être manipulée avec prudence et bon sens par les meilleurs. Elle exige, pour triompher, des efforts continus, des sacrifices permanents, et une persévérance à toute épreuve.

Vous les jeunes, vous sentez-vous au fond du cœur un penchant pour l’abnégation, un désir immense de mettre votre vie au service d’un idéal ?

Si votre conscience vous répond oui, venez vers nous et nous pourrons faire de vous des éducateurs.

  • 154 Discours de Georges Rouma intitulé « A los que piensan dedicarse a la carrera de la educación », i (...)

Si c’est non, poursuivez votre chemin, parce que vous n’êtes pas faits pour jouir du pur plaisir qu’il y a à travailler pour le bien de vos semblables154.

98Les énergies juvéniles se trouvaient concentrées autour d’une véritable mission. L’école serait le lieu d’apprentissage des moyens les plus adéquats pour l’accomplir. Ce type de discours contribua sans nul doute à renforcer, dans l’opinion publique, un élan affectif envers la profession et ceux qui l’exerçaient,

99Comment l’école fonctionna-t-elle dans les faits ?

  • 155 Les rapports de mission de D. Sánchez Bustamante et Felipe Segundo Guzmán témoignaient de leur éme (...)

100Selon un jugement de Rouma de 1913, les difficultés initiales provinrent du manque d’instruction fondamentale des étudiants, de l’insuffisante préparation des professeurs et de l’absence de matériel didactique. Fort heureusement, élèves et enseignants s’adaptèrent assez vite aux exigences de la formation, et l’établissement et l’organisation des études semblaient tout à fait adaptés155. Un an après l’inauguration de l’école, ils étaient ainsi dix enseignants auxquels s’ajoutaient un secrétaire général, le Dr Juan Francisco Prudencio, et un surveillant d’internat. L’ordre choisi pour les citer successivement dans la brochure publiée à l’occasion du premier anniversaire de l’École rend compte de l’importance statutaire alors accordée à chacun. Nous avons précisé, dans la mesure du possible, le grade de chacun – il n’y a encore aucune femme –, sa nationalité et les fonctions ou enseignements qu’il assurait :

Tableau 23 : Professeurs et enseignements assurés la première année de fonctionnement de l’École normale

Tableau 23 : Professeurs et enseignements assurés la première année de fonctionnement de l’École normale
  • 156 Anuario… de 1909, p. 275-276.
  • 157 Georges Rouma, La Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la República, op. cit., p. 6.

101Le 11 août 1909, après l’année de prolongement du mandat d’Ismael Montes, de nouvelles élections amenèrent au pouvoir Eliodoro Villazón. Il forma son premier cabinet le 14 août 1909156. Daniel Sánchez Bustamante fut nommé ministre des Relations extérieures et du Culte et laissa place à Bautista Saavedra à la tête du ministère de la Justice et de l’Instruction publique. Celui-ci poursuivit l’œuvre de son prédécesseur. Au cours de sa première année de ministère il fonda au sein de l’École un service médical chargé de l’inspection régulière des étudiants et de l’établissement, du traitement des maladies détectées et de mesures anthropométriques régulières. À la demande de la direction, il accorda une subvention de 100 Bs mensuels à l’École pour l’ouverture d’une bibliothèque à l’usage des enseignants et des étudiants, et approuva une augmentation des salaires des enseignants. Il fournit du matériel scolaire pour les cours de dessin, modelage, travail manuel, mathématiques et sciences naturelles (mai 1910), et il se chargea de l’installation du courant électrique dans l’établissement en juin 1910157.

  • 158 Anuario… de 1910, p. 764-765. Manuel B. Mariaca était l’ancien recteur de l’université de La Paz.
  • 159 Georges Rouma, « L’École normale de Sucre », L’École moderne, op. cit., p. 24.

102Le 29 octobre 1910, Arturo Loayza fut nommé ministre de la Justice et de l’Instruction. Mais il n’exerça cette fonction que peu de temps car un remaniement des attributions des différents ministères regroupa, en décembre 1910, le secteur de la justice avec celui de l’industrie – où Arturo Loayza demeura – et réunit, en un ministère, l’instruction publique et l’agriculture. Manuel Bernal Mariaca prit la charge de ce nouveau ministère le 23 décembre 1910158 et se maintint à ce poste jusqu’au 14 août 1913, soit jusqu’à la fin du mandat présidentiel d’Eliodoro Villazón. Cette année-là, quand Eliodoro Villazón laissa ses fonctions de président à Ismael Montes élu pour un nouveau mandat de quatre ans, la petite cité pédagogique avait pris forme, et on trouvait déjà comme locaux aménagés ou en voie de l’être : une salle de lecture et bibliothèque ; une salle de mathématiques ; une salle d’histoire et de géographie avec musée attenant ; une salle de sciences avec musée ; des laboratoires de physique, chimie, psychologie, et anthropologie ; une salle de dissection ; une salle de dessin ; des auditoriums ; une salle pour l’enseignement des langues, une salle de gymnastique ; une de menuiserie ; une de cartonnage ; une de modelage ; une de couture ; une cuisine modèle ; une salle de fêtes et musique ; une salle à manger ; des dortoirs, des vestiaires, des douches ; les bureaux de la direction, du secrétariat, du maître, du professeur…159.

  • 160 Les externes recevaient, en compensation, une allocation mensuelle de 50 Bs. Pour tous, était prév (...)
  • 161 Art. 7 du décret du 5 juin 1909, Anuario… 1909, p. 228.
  • 162 Georges Rouma, « L’École normale de Sucre », L’École moderne, op. cit., p. 13-14.
  • 163 Certains de ces mémoires des premières promotions sont archivés jusqu’à ce jour à l’Archivo Cárdex (...)

103La vie quotidienne des étudiants, internes ou externes, était prise en charge par l’État160. En échange, les normaliens diplômés devaient travailler à leur sortie de l’École au moins cinq ans dans des établissements publics161. Les deux premières années de formation étaient consacrées à la culture générale du normalien et à sa formation aux méthodes expérimentales. Il était amené à rédiger des rapports sur divers sujets (littérature, histoire, géographie, etc.). Les deux dernières années étaient plus spécifiquement consacrées à sa formation professionnelle. Il apprenait à parler en public, à présenter des travaux personnels, et s’initiait à la pédagogie. En troisième année, il devait ainsi rédiger une étude scientifique présentant une base personnelle d’expérimentation dans la salle de microscopie ou d’observation dans la nature. En quatrième année, il se consacrait plus spécifiquement à l’étude de l’enfant, en suivant, pendant toute l’année, deux enfants « choisis dans les classes inférieures des écoles primaires de la ville »162, en les soumettant à des tests, des mesures, etc. Il préparait un mémoire de fin d’études sur un sujet au choix parmi ceux proposés par l’enseignant163.

  • 164 Georges Rouma, La Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la República, op. cit., p. 12.

104Au départ, seuls les étudiants de sexe masculin commencèrent à suivre les cours, mais dès janvier 1910 Georges Rouma intégra, en première année, quatorze étudiantes qui suivaient l’ensemble des cours dispensés exceptés ceux de travail manuel et de gymnastique164. Rouma affirma que, s’il régna, pendant les premiers jours, un certain malaise (les jeunes filles restaient entre elles, les jeunes gens faisaient de même en s’échangeant, au sujet des filles, plaisanteries et critiques malveillantes), peu à peu les jeunes gens admirent que la mixité (coeducación) était le modèle de l’avenir. Cependant, cette attitude provoqua de virulentes réactions. La mixité au sein de l’établissement, quoique prévue depuis le départ dans les textes, ne fut reconnue comme telle qu’en 1912.

  • 165 Elles incluaient donc la pédagogie au sens large, comprenant divers enseignements scientifiques re (...)

105Les programmes prirent pour modèle ceux des écoles normales de Bruxelles, assortis des modifications nécessaires, selon Rouma, pour les adapter « aux besoins de la Bolivie ». Qu’entendait-il par « besoins de la Bolivie » ? De fait, ils s’inspirèrent directement de ceux de l’École Charles Buls pour les disciplines ayant un caractère universel (mathématiques, sciences naturelles, physique et chimie, histoire universelle) mais furent élaborés en cohérence avec les programmes d’enseignement secondaire en vigueur dans le pays pour les disciplines de caractère national (espagnol, géographie, histoire nationale). Quant aux sciences pédagogiques, elles devaient présenter l’ensemble des courants pédagogiques du moment165.

  • 166 Georges Rouma, La Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la República, op. cit., p. 17.
  • 167 Marie Thirion était l’épouse de Raymond Thirion qui fut engagé en 1910 en qualité de professeur à (...)

106Pour le pédagogue belge, le pari n’était pas de former une élite enseignante, mais de diffuser, le plus possible, le savoir pédagogique. Ainsi dès 1910, il mit au point une formation pédagogique « publique » à laquelle étaient conviés tous les enseignants et enseignantes intéressés. Il était également préoccupé par le peu d’intérêt accordé à l’éducation de la femme en Bolivie. En 1911, il répondit aux sollicitations d’un groupe de parents d’élèves de la ville pour qu’il fonde, sinon un établissement d’enseignement secondaire ouvert aux filles, au moins un cours complémentaire d’éducation générale. Les parents d’élèves fournirent un local meublé avec jardin, et Georges Rouma trouva les enseignants bénévoles qui assurèrent, avec lui, la formation. Le cours put donc se mettre en place. L’École normale et le Colegio Junín, dirigé lui aussi par un professeur belge, collaborèrent à son bon déroulement et fournirent le matériel dont les enseignants avaient besoin166. En 1912, le « cours » obtint une subvention gouvernementale lui permettant de devenir un « lycée » pour jeunes filles, dont la direction fut confiée à Marie Thirion jusqu’en 1914, puis à Julia Degand167.

107À partir de 1913, les élèves terminant leur formation à l’École normale de Sucre ne furent pas dispersés à travers toute la République. Il fut décidé qu’ils créeraient et dirigeraient des « écoles modèles » dans chacune des grandes villes du pays.

Polémiques autour de l’École normale

108L’inauguration de l’École et son fonctionnement immédiat avaient donc été soigneusement préparés, tous semblaient avoir rapidement pris leurs marques et le Congrès avait réaffirmé son appui aux initiatives de Georges Rouma.

  • 168 Nous revenons par la suite sur le détail des budgets.

109En 1910, déçu du peu de matériel et de fonds que l’École avait reçu cette année-là, Georges Rouma se rendit à La Paz pour exposer ses griefs au ministre Bautista Saavedra et au président Eliodoro Villazón : l’École se développait et ne pouvait plus se satisfaire des quelques équipements qui lui étaient envoyés ni des maigres budgets qui lui étaient alloués. Comme le président rendait l’indifférence des députés responsable de l’insuffisance des crédits accordés, Georges Rouma sollicita et obtint l’organisation d’une conférence donnée au Congrès, réuni en une session extraordinaire, le 22 octobre 1910. Il leur présenta ses travaux et conceptions de l’éducation moderne, et parvint à les convaincre que la compétence professionnelle des enseignants dépendait directement de la valeur de l’école dans laquelle ils avaient fait leurs études. Celle-ci devait donc nécessairement disposer de locaux adéquats, de matériel pédagogique adapté. La conférence fut un succès : le Congrès approuva à l’unanimité des lois censées asseoir l’institution et les crédits augmentèrent considérablement168.

  • 169 La première exclamation est mentionnée par Suárez Arnez, témoin des tensions du moment. (Historia (...)

110Parallèlement toutefois, certaines critiques à l’encontre de Georges Rouma et de l’École se firent de plus en plus virulentes. Elles furent relayées par la presse cléricale et conservatrice, qui généra à son tour de fortes réactions des défenseurs de l’École. De sorte que tandis que les uns clamaient « Vive Dieu ! À bas Rouma ! », les autres dénonçaient « la soutane qui profanait le sanctuaire de “la science” »169.

111Ces haines religieuses qui se ravivèrent à partir de 1910 s’exprimaient en réalité contre deux grandes caractéristiques de l’École dont on faisait de Georges Rouma le diabolique responsable : d’une part son laïcisme, d’autre part sa pratique de la mixité. Pour faire face à la première critique et tenter de calmer les esprits, il fut décidé par le personnel de l’École de recruter un « professeur de religion » parmi les prêtres les plus instruits de la ville. Après le refus de deux religieux pressentis pour ce poste – le docteur Avila et le chanoine Víctor Arrien – ce fut finalement le chanoine Córdova que l’archevêque décida d’envoyer à l’École normale, à la demande de Rouma qui cherchait à montrer que la formation qu’il avait mise en place n’était pas si anticléricale qu’on voulait le faire croire. Mais fort de sa position au sein de l’École, Córdova s’affirma comme le détracteur le plus virulent de l’établissement et de son directeur.

  • 170 « Un nuevo artículo del canónigo Cordova », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1270, 05/07/1910, p. 2.
  • 171 Paru dans La Capital au début du mois de juillet 1910 et repris dans La Mañana, Sucre, año VI, n° (...)
  • 172 Cinquante ans plus tard, Georges Rouma l’évoquait en ces termes : « Des difficultés nouvelles surg (...)

112Les attaques religieuses furent relayées par La Capital et en particulier celles de Córdova. Très prudent face à la récupération médiatique des propos qu’il aurait pu tenir, Georges Rouma ne voulut pas entrer dans le débat et se contenta d’affirmer qu’il avait mieux à faire que de se lancer dans de vaines polémiques170. Mais la presse conservatrice ne lâcha pas prise pour autant. La Capital resta le lieu d’expression privilégié de Córdova. Il y détaillait ses convictions que l’École avait pour directeur un non-croyant dont les principes éducatifs étaient donc sujets à caution. Il visait notamment la fermeture de la section féminine de l’École, cherchant à générer le doute et la peur chez les mères de famille : Rouma, célibataire, n’avait aucune légitimité pour se charger du « cœur pur de jeunes filles »171 … Ses critiques, quoique maigrement argumentées, gagnèrent une partie de l’opinion publique, allant jusqu’à générer jets de pierre, insultes devant les portes de l’École et altercations dans l’enceinte même de l’établissement172.

113Ils furent nombreux toutefois à appuyer Georges Rouma et son projet : tous ceux qui considéraient que ce dernier était une manifestation de la pensée moderne, et que la religion, quand elle était utilisée comme une arme par des esprits rétrogrades pour arrêter le cours du progrès, ne s’en trouvait que discréditée.

  • 173 Ceux qui réussissaient l’examen au bout des 18 mois devaient obtenir un emploi garanti pour cinq a (...)
  • 174 Lettre reprise dans « El asunto del curso complementario de señoritas. La opinión del exrector de (...)
  • 175 « Contra una bella institución », La Mañana, Sucre, año IV, n° 1262, 22/06/1910, p. 2.
  • 176 « En favor de la instrucción », La Industria, Sucre, año xxxi, n° 3375, 08/05/1910, p. 3.
  • 177 « Contra una bella institución », La Mañana, Sucre, año iv, n° 1262, 22/06/1910, p. 2.

114La municipalité de Chuquisaca appuya son directeur d’École normale en lui renouvelant sa confiance puisqu’elle lui confia par « ordonnance » du 4 juillet 1910 la direction d’un cursus rapide de pédagogie, de 18 mois, pour améliorer la formation du personnel enseignant des écoles municipales de la ville173. De même, l’ancien recteur de l’université de Chuquisaca, Carlos Calvo, adressa à Rouma, le 22 juillet 1910 depuis Santiago, une lettre où il lui exprimait tout son soutien à ce « beau projet » et à « ses nobles fins »174. Mais surtout, toute la presse d’inspiration libérale et même libérale critique, de Sucre d’abord, puis très vite de l’ensemble du pays, fit contrepoids aux critiques dont l’École et Georges Rouma étaient l’objet. Les initiatives de l’École normale et de son directeur furent soutenues contre les attaques des « conservateurs » et des « religieux » comme cela avait déjà été le cas lors de la remise en question par le clergé des premières mesures d’étatisation de l’école. Une nouvelle fois le débat portait sur la place de la foi et de la religion catholique au sein des établissements. Mais c’était alors la mixité au sein de l’École normale qui faisait hurler à l’hérésie les cléricaux, tandis qu’elle était vue par les libéraux et leurs sympathisants comme « une heureuse initiative »175 ou « une idée prometteuse » en vue d’un progrès éducatif positif176. Les initiatives de Rouma étaient louées et les critiques du clergé et des conservateurs discréditées. La Mañana dénonça avec virulence la guerre lancée par les « éternels habitants de l’ombre qui, voyant se dessiner une nouvelle lumière à l’horizon social, frissonnèrent de terreur et commencèrent leur travail de sabotage »177.

  • 178 « Curso de Señoritas. Afán jesuítico de sus enemigos », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1266, 29/06/1 (...)
  • 179 « Contra una bella institución », La Mañana, Sucre, año vi, n° 1262, 22/06/1910, p. 2.
  • 180 « Curso de Señoritas. Afán jesuítico de sus enemigos », La Mañana, Sucre, año iv, n° 1266, 29/06/1 (...)
  • 181 « Los últimos artículos del señor Córdova. El jesuitismo en cueros », La Mañana, Sucre, año vi, n° (...)

115Le journal cria à la calomnie et dénonça leur fanatisme religieux. Ils étaient des « bêtes féroces » acharnées dans leur haine, et évoquées par le champ lexical correspondant : « grognement sourd », « grondement maladroit », « ils ont montré leurs dents », « comme une vipère pour mordre plus aisément », « il veut mordre la noble chair de notre orgueil », « il sort les griffes »178. Le chanoine Córdova fut décrit comme un être atrabilaire et bilieux, intolérant jusqu’à la violence, ayant exigé de Rouma et des autres enseignants des preuves de catholicisme, condition sine qua non pour que perdure leur établissement. En ressortit sa volonté de « censurer la pensée de tous », d’imposer la religion catholique comme unique base de l’enseignement, de choisir les manuels utilisés, bref de diriger l’établissement…179 Face à ces ambitions jugées démesurées, La Mañana sortit de son rôle d’observateur du conflit pour suggérer à l’Archevêque de recruter le prêtre Seoane, qui s’était spontanément proposé pour occuper le poste180, car Córdova trahissait les principes et les enseignements du Christ181. Les catholiques eux-mêmes ne devaient pas s’associer à une cause défendue par les secteurs les plus réactionnaires de la société qui s’immisçaient subrepticement dans la politique en commençant par le domaine de l’éducation.

  • 182 « Guerre au cléricalisme ! Guerre totale, énergique, définitive. Nous ne sommes pas pour rien en p (...)
  • 183 Article publié par El Diario de La Paz, repris dans « La cuestión religiosa », La Mañana, Sucre, a (...)
  • 184 Ainsi La Época, qui se proclamait journal « libéral critique » et manifestait ses positions anti-M (...)

116Si nous avons privilégié ici La Mañana pour illustrer les arguments avancés en défense de Rouma, c’est qu’étant de Sucre, il fut le journal libéral le plus proche de la polémique et lui assura une couverture régulière. Mais il y eut un consensus assez général dans l’ensemble de la presse, libérale et indépendante, pour revendiquer une « guerre contre le cléricalisme »182. À La Paz ou à Cochabamba, El Diario et Los Tiempos exprimaient un discours semblable183. La presse plus indépendante, voire plus conservatrice, n’appuya pas plus les positions de Córdova184.

  • 185 Il est amusant de constater toutefois que La Mañana n’appréciait pas nécessairement ces commentair (...)
  • 186 Tant que durèrent les attaques, et avant sa tournée de conférences explicatives, Georges Rouma évi (...)
  • 187 Les étudiants de la première promotion de l’École obtinrent leur diplôme pour la plupart en 1913, (...)

117Fidèle à l’appui qu’elle apportait aux décisions éducatives prises par les libéraux depuis 1900, la presse d’inspiration libérale appuya donc fortement l’École, ses principes, et les idées et initiatives de Georges Rouma185. Córdova ne reçut pas, en revanche, un grand soutien médiatique. Rouma ne se contenta pas de ce consensus majoritaire autour de sa personne. S’il refusa l’affrontement polémique avec Córdova par voie de presse186, il considéra qu’il était de son devoir d’expliquer davantage ses idées pédagogiques et de justifier, de façon publique, les réalisations qu’il était en train de mettre en place. En 1911, il organisa donc, avec l’appui du gouvernement et de la Société anthropologique « Sucre », une véritable tournée de conférences pédagogiques, afin de gagner à sa cause les différents districts universitaires. Il était accompagné, pour ce faire, du professeur de sciences de l’École le Dr José María Araujo, également délégué de la Société anthropologique, du secrétaire général de l’École et de cette mission Juan Francisco Prudencio, et de deux assistants qui n’étaient autres que deux des meilleurs élèves diplômés de la première promotion de l’École : Enrique Finot, et Juvenal Mariaca187. Rouma exposa ce qu’était l’École normale, son rôle et son importance dans la constitution d’un système éducatif digne de ce nom, et le souci, qui devait être celui de tous, de former des jeunes gens des deux sexes. Enrique Finot, et Juvenal Mariaca donnaient des cours pratiques suivant les méthodes modernes qu’ils avaient assimilées.

  • 188 La base biologique de l’éducation reposait sur la conception d’un enfant qui possédait un héritage (...)
  • 189 La base physio-psychologique de l’éducation consistait à prendre en compte le fait que parallèleme (...)
  • 190 De la « base sociologique » de son concept d’éducation, Rouma déduisait un autre rôle, plus civiqu (...)
  • 191 L’influence positive de la coéducation ou mixité, au sein de l’École normale de Sucre, fut égaleme (...)

118De ces conférences pédagogiques, il nous reste une trace écrite à travers la brochure Las bases científicas de la educación, qui réunit une série de résumés des différentes conférences données par Georges Rouma au cours de sa tournée. Sa vision de l’éducation s’y exprima à travers les trois fondements qu’il lui attribuait : sa base biologique188, sa base physio-psychologique189 et sa base sociologique190. Loin des systèmes pédagogiques de soumission et de crainte qui avaient prévalu jusque-là, l’école de Rouma devait favoriser un esprit d’entraide, de confiance, d’organisation collective, le tout entre garçons et filles. Ainsi la mixité était-elle justifiée car elle faisait de l’école, et selon ses termes, un milieu plus « complet » et plus « vrai » au point de vue humain, les deux sexes étant amenés à vivre ensemble dans la société191.

119Suite à cette tournée de Georges Rouma, les attaques religieuses ou conservatrices ne semblèrent plus avoir de réel impact. La Industria cessa de publier ce type de critiques, et La Mañana sanctionna la polémique comme un échec total pour les religieux qui l’avait générée, et un triomphe total pour Rouma et les doctrines les plus modernes, les plus scientifiques et les plus libérales.

  • 192 Nous utilisons ici les données chiffrées de Georges Rouma, La Escuela Normal de Profesores y Prece (...)

120L’État, qui appuyait l’École normale depuis sa création, se mit à la soutenir de plus belle en augmentant chaque année son concours économique. Il arriva même que les crédits versés dépassent les crédits votés, comme nous le montre le tableau suivant192 :

Tableau 24 : Budgets accordés par l’État à l’École normale de 1909 à 1913

Tableau 24 : Budgets accordés par l’État à l’École normale de 1909 à 1913
  • 193 Cité par Faustino Suárez Arnez, Historia de la Educación, op. cit., p. 235. Faustino Suárez Arnez (...)

121L’intérêt dont témoigne l’investissement budgétaire croissant fut encore ravivé par la qualité des premières promotions diplômées de l’École. De ces premières promotions, on retient ainsi de nombreuses figures du milieu intellectuel : Néstor Adriázola, Enrique Alurralde, Julio César Bustillo, Marcelino Cárdenas, Francisco Cors, Víctor Cabrera Lozada, Ángel Chávez Ruíz, Enrique Coronel, Enrique Finot, Feliciano Lijerón, Juvenal Mariaca, Emilio Molina, Alberto Navarro, Saturnino Rodrigo, Rómulo Arano Peredo, Juan de La Cruz Montero, Rufino Salazar, et Jesús Salinas193.

  • 194 « La labor de la comisión pedagógica », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1569, 19/12/1911, p. 2.

122Le résultat de cette campagne de conférences suscita également, aux dires de Georges Rouma, l’éveil d’un intérêt considérable pour l’École normale parmi la population. Il nous est bien difficile de le mesurer réellement, mais le fait est que les sollicitations d’entrée se multiplièrent. Des jeunes filles sélectionnées arrivèrent ainsi jusqu’à Sucre de différents départements, chaperonnées par une dame choisie par leurs parents. Il fallut, pour les accueillir, dédoubler les cours. Ceux-ci, farouchement combattus par le clergé, furent subventionnés par l’État pour un montant de 6000 Bs, afin de donner un élan vigoureux à « la rédemption et au progrès véritable de l’éducation de la femme »194.

123Voici le bilan chiffré que nous avons pu dresser de l’accroissement de la population scolaire au sein de l’École :

Tableau 25 : Population scolaire par sexe de l’École normale de 1909 à 1913

Tableau 25 : Population scolaire par sexe de l’École normale de 1909 à 1913
  • 195 Ce succès, vérifiable dans un premier temps, ne fut toutefois pas dans ce cas précis un succès à l (...)
  • 196 Nous utilisons ici les données chiffrées de Cristobal Suárez Arnez, Desarrollo de la Educación bol (...)

124Outre le nombre d’étudiants qui quadrupla presque entre 1909 et 1913, il est surprenant de constater qu’en quatre ans, cette première École normale du pays put devenir un établissement mixte avec un nombre égal d’étudiants des deux sexes195. Le nombre de diplômés fut multiplié par 6,5 entre la première année où des élèves obtinrent leur diplôme (1911, deux ans après l’ouverture de l’École), et l’année où prit fin l’hégémonie du parti libéral196 :

Tableau 26 : Diplômés de l’École normale de 1911 à 1920

Tableau 26 : Diplômés de l’École normale de 1911 à 1920

125Pour faire face à un nombre toujours croissant d’étudiants, les effectifs du personnel enseignant de l’École furent également renforcés, avec l’arrivée notamment des professeurs belges mentionnés plus haut : A. Gehain, C. Lurquin, A. Van Sawe et J. Ficher.

  • 197 Georges Rouma, « L’École normale de Sucre », L’École moderne, op. cit., p. 27.
  • 198 C’est après un intérim assuré en 1913 par le Dr Araujo que le professeur belge Émile Jacobs fut ap (...)

126En 1913, Georges Rouma, fier de présenter une École normale en plein développement, évoqua la « force de l’établissement » qui avait su vaincre les difficultés considérables qui s’étaient initialement présentées197. Son pouvoir de conviction et les résultats de son œuvre après quatre années en Bolivie furent tels qu’il fut nommé, pour ce deuxième mandat présidentiel d’Ismael Montes, « Directeur général de l’instruction primaire, secondaire et normalienne ». Ce fut donc pour occuper cette nouvelle fonction clé dans la réorganisation éducative nationale que Georges Rouma laissa la direction de l’École à son collègue et compatriote Émile Jacobs198.

Notes

1 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1906, p. 24.

2 José Manuel Pando, Mensaje… de 1900, p. 12.

3 Andrés S. Muñoz, Memoria… de 1902, p. 69.

4 Andrés S. Muñoz, Memoria… de 1903, p. 140.

5 Ibid., p. 141.

6 Juan Misael Saracho, Anexos a la memoria… de 1904, p. 7.

7 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1904, p. 32.

8 « Circular del 07/01/1905 », Anuario… de 1905, p. 16-17.

9 Ismael Montes, Mensaje… de 1904, p. 24-25.

10 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1906, p. 23.

11 José Durán, Instrucción pública en Bolivia. Causas de su estacionarismo. Indicaciones para su mejora, op. cit., p. 13-15.

12 « Instrucción primaria. Una conferencia », La Mañana, Sucre, año I, n°21,14/04/1905, p.3.

13 « Alrededor de la instrucción », La Mañana, Sucre, año I, n° 160, 08/11/1905, p. 2.

14 Idem.

15 Les maîtres du primaire et du secondaire furent qualifiés d’ignorants dans « Educación. Ligeras ideas », La Mañana, Sucre, año I, n° 166, 16/11/1905, p. 2. Le 18 novembre 1905, ce journal déclarait nécessaire que les maîtres réalisent l’importance de leur « mission » et que les gouvernants s’efforcent « d’améliorer les misérables conditions de ceux qui, en Bolivie, se consacrent à l’enseignement » (« Educación », La Mañana, Sucre, año I, n° 168, 18/11/1905, p. 2). Le 23 novembre, le journal jugeait encore « criminel de laisser l’éducation d’êtres humains à des mains ignorantes ». (« Problemas de Pedagogía. Consejos a los educacionistas », La Mañana, Sucre, año I, n° 171, 23/11/1905, p. 2).

16 « La selección escolar en el Japón. El secreto de su rápida civilización », La Mañana, Sucre, año I, n° 217, 31/01/1906, p. 23.

17 « Por la enseñanza. Mensaje especial », La Mañana, Sucre, año IV, n° 916, 04/12/1908, p. 2.

18 « Los maestros improvisados en la educación », Revista Escolar, año I, n° 910, oct.-nov. 1906, p. 89.

19 « A los profesores del país », Revista de Instrucción pública, La Paz, año I, n° 1, 01/09/1907, p. 3.

20 « La instrucción pública. Su estado actual », La Mañana, Sucre, año V, n° 1020, 18/05/1909, p. 1.

21 Nous avons développé ces « solutions d’attente » dans « En attendant Rouma. Les premiers efforts en vue de la constitution d’un corps enseignant professionnel bolivien », Mélanges en hommage à Ève-Marie Fell, université de Tours, 2005, p. 219-230.

22 Informe presentado por J. Abelardo Nuñez al Sr Claudio Pinilla, enviado extraordinario y Ministro plenipotenciario de Bolivia sobre la situación de la enseñanza en Chile, Colección Julio César Váldez, Caja n° 3, Documento 13, [ALP].

23 Les numéros 132 et 133 du bulletin El Estado reprennent ainsi les résolutions du ministère approuvant le recrutement de Isidore Albornoz G., Ismael Parraquez, Oscar Manuel Gacitria M., Luis E. Soto, et Ramón Quevedo C. In « Notas del día. Profesores contratados », La Mañana, Sucre, año I, n° 230, 20/02/1906, p. 2.

24 Ismael Montes, Mensaje… de 1906, p. 22.

25 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1907, p. 15.

26 « Instrucción pública », La Mañana, Sucre, año III, n° 572, 13/07/1907, p. 2.

27 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1907, p. 15.

28 Leur organisation (dates, déroulement, forme qu’elles devaient prendre pour laisser place au débat, etc.) fut mise au point par Leónidas Lebrun lui-même, approuvée par résolution du 17 juin 1907 et réaffirmée par celle du 13 juin 1908. « Resolución de 17 de junio », Anuario… de 1907, p. 253-256 et « Resolución de 13 de junio », Anuario… de 1908, p. 531-532.

29 « Ejercitar al personal docente en los métodos modernos de enseñanza ». « Oficio de 9 de enero », Anuario… de 1909, p. 19.

30 « Oficio de 8 de febrero », Anuario… de 1909, p. 81.

31 Bautista Saavedra, Memoria… de 1910, p. CLXXXIV-CLXXXV. Nous revenons plus en détail sur le rôle et la prépondérance des Belges parmi ces enseignants recrutés, dans « Georges Rouma et “le réseau belge” », p. 230 et sq.

32 La presse fait état de 65 nominations mais, parmi ces 65 personnes retenues, cinq se désistèrent.

33 « Nómina de pensionados bolivianos que van a hacer sus estudios, por cuenta del Estado en el extranjero », La Mañana, Sucre, año I, n° 230, 20/02/1906, p. 23.

34 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1907, p. 18.

35 Les désistements ne peuvent en aucun cas expliquer le phénomène puisque parmi les cinq personnes qui renoncèrent à partir, il y eut une femme de Chuquisaca, deux hommes de La Paz, une femme de Cochabamba et un homme de Santa Cruz. Cela ne change donc rien au déséquilibre mentionné.

36 « Nuevas Escuelas profesionales », La Mañana, Sucre, año I, n° 238, 07/03/1906, p. 2.

37 Florencia Durán, Ana María Seoane Capra, El complejo mundo de la mujer durante la guerra del Chaco, La Paz, Coordinadora de Historia/Subsecretaría de Asuntos de Género, 1997 ; Ximena Medinaceli, Alterando la rutina. Mujeres en las ciudades de Bolivia 1920-1930, La Paz, Cidem, 1989.

38 Neptalí Sandóval, « Informe del Rectorado de la Universidad del Distrito de Santa Cruz », Anexos de la Memoria… de 1906, p. 495.

39 Ibid., p. 438.

40 Ibid., p. 439.

41 Ismael Montes, Mensaje… de 1905, p. 32.

42 « Pensionados en el exterior », La Mañana, Sucre, año II, n° 248, 22/03/1906, p. 1.

43 « Nuevos pensionados », La Mañana, Sucre, año III, n° 586, 03/08/1907, p. 1.

44 Ismael Montes, Mensaje… de 1906, p. 22.

45 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1907, p. 14.

46 Ismael Montes, Mensaje… de 1908, p. 42.

47 « Nuestros pensionados en Chile », Revista de Instrucción Pública, año I, n° 6, feb. 1908, p. 52.

48 « La vuelta de los pensionados », La Mañana, Sucre, año V, n° 1180, 28/01/1910, p. 2.

49 Bautista Saavedra, Memoria… de 1910, p. CLXVIII-CLXIX.

50 En témoigne Georges Rouma reprenant, en 1913, ce qui se disait de cette politique dans « L’École normale de Sucre », extrait de L’École moderne, Gand, 1913, p. 7.

51 Ibid., p. CLXXI. Daniel Sánchez Bustamante jugeait ainsi que les formations de dentiste comme les formations en sciences sociales, en commerce ou en art ne répondaient pas aux besoins prioritaires de la nation. Les pensionnaires devaient donc être des ingénieurs. Notons, toutefois, que parmi les 49 pensionnaires étudiant à l’étranger en 1910, il restait deux étudiants dans une discipline jugée « peu utile » comme les sciences sociales, Saúl Serrate et Ismael Montes (fils) ni plus ni moins…

52 « Los pensionados », La Época, La Paz, n° 303, 07/01/1910, p. 2.

53 Manuel B. Mariaca, Memoria… de 1912, p. LXIII.

54 « Resolución Suprema de 14 de agosto », Anuario… de 1911, p. 624-625.

55 Manuel B. Mariaca, Memoria… de 1912, p. LXIII.

56 « Instrucción pública. Importante misión en Europa », El Diario, La Paz, año II, n° 283, 18/01/1905, p. 3.

57 Elles furent détaillées dans la « Resolución de 25 de febrero », Anuario… de 1905, p. 180-182.

58 Daniel Sánchez Bustamante, « Informe del Comisionado boliviano, sobre estudios de instrucción pública en el extranjero », Anexos de la Memoria… de 1906, p. 245.

59 Ibid., p. 248.

60 Ibid., p. 256.

61 Revista de instrucción pública, La Paz, año I, n° 6 à 15.

62 Ismael Montes, Mensaje… de 1908, p. 42.

63 « Instrucción pública. Informe », La Mañana, Sucre, año IV, n° 936, 06/01/1909, p. 2.

64 En août 1901 le ministère redevint « de l’Instruction et du Développement ». Mais en octobre 1903, le troisième cabinet de José Manuel Pando s’organisa à nouveau avec un ministère de « la Justice et de l’Instruction publique » qui conserva cette dénomination jusqu’à décembre 1910, date à partir de laquelle il devint, de façon très éloquente, ministère de l’Instruction publique et de l’Agriculture et le resta, cette fois, jusqu’à la fin de l’ère libérale.

65 Anuario… de 1903, p. 103-104.

66 Depuis la résolution du 14 février 1900, tout enseignant devait se soumettre à un contrôle de niveau dénommé « examen de competencias ». Anuario… de 1900, p. 130.

67 Dispositions réglementant les conditions d’exercice du professorat : circulaires des 12/12/1900 et 22/12/1900 concernant les examens d’aptitude, du 15/01/1901 concernant les salaires, oficio du 22/01/1902 sur la durée d’autorisation d’enseigner, décret des 20/02/1902 pour les enseignants techniques des écoles salésiennes et 30/05/1902 pour le recrutement d’enseignants intérimaires, circulaire des 30/06/1902 et 06/09/1902 sur les conditions requises pour exercer, circulaire du 12 mars 1903 commentée plus haut, résolutions des 9/01/1904 et 14/01/1904 concernant les examens de compétence, auxquelles s’étaient ajoutées la loi du 17/12/1904 qui assouplissait le procédé de recrutement en dispensant de l’examen les Boliviens titulaires du baccalauréat en sciences et lettres, et le décret du 02/04/1906 la réglementant en établissant un registre national d’enseignants (cf. différents Annuaires législatifs correspondants).

68 « Circular de 14 de noviembre », Anuario… de 1905, p. 492-493.

69 « Decreto Supremo de 3 de mayo », Anuario… de 1906, p. 145-151.

70 « El profesorado nacional », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1404, 01/02/1911, p. 1.

71 Ismael Montes, Mensaje… de 1905, p. 28.

72 Ismael Montes, Mensaje de 1905, p. 31.

73 « Circular de 25 de enero », Anuario… de 1905, p. 64.

74 « Circular de 12 de abril », ibid., p. 270.

75 « El ramo de instrucción en Sucre », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1430, 18/03/1911, p. 3.

76 « Decreto Supremo de 6 de abril », Anuario… de 1905, p. 125-127.

77 « Decreto Supremo de 3 de mayo », Anuario… de 1906, p. 150-151.

78 Ainsi le 27 juin la retraite fut accordée à Facundo Quiroga, directeur de l’école publique de jeunes filles de Cochabamba, après avoir exercé plus de 25 années dans différents établissements publics, municipaux et privés (« Resolución de 27 de junio », Anuario… de 1906, p. 193-194). En décembre 1906 l’accord fut également donné pour le professeur de sciences naturelles, d’histoire et de philosophie, et alors directeur du Colegio Nacional Sucre de Cochabamba, Wenceslao Capriles, sur justification de plus de 25 années de service, le Trésor National devant lui verser par l’intermédiaire de l’université de Cochabamba et à compter de la date, la totalité du salaire qu’il percevait en tant que directeur du Colegio depuis 1901 (« Resolución de 7 de diciembre », ibid., p. 525). Et de même Matilde Zeballos se vit accorder la retraite après 37 ans de professorat et de direction du Colegio de Educandas et de l’établissement El Porvenir qu’elle avait fondé, devant donc recevoir l’intégralité du salaire qu’elle percevait comme directrice du premier (« Resolución de 26 de diciembre », ibid., p. 562-563).

79 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1906, p. 24.

80 Ismael Montes, Mensaje… de 1905, p. 29.

81 Anuario… de 1907, p. 598.

82 « Decreto de 21 de febrero », Anuario… de 1905, p. 169-170.

83 « Instrucción pública II », La Mañana, Sucre, año III, n° 532, 17/05/1907, p. 2.

84 Anuario… de 1909, p. 513.

85 « Resolución de 12 de junio », Anuario… de 1908, p. 530-531.

86 Presupuesto… de 1909, p. 117.

87 « Aprobación de estatutos », Anuario… de 1914, p. 568. « Nómina de los Profesores y preceptores jubilados durante el año 1917 », Anuario… de 1917, p. 1310 ; Memoria y Anexos… de 1919, p. 168.

88 « Por la solidaridad del profesorado. I », La Mañana, Sucre, año IX, n° 1994, 01/08/1913, p. 2 ; « Por la solidaridad del profesorado. II », La Mañana, Sucre, año XI (sic), n° 1995, 02/08/1913, p. 1.

89 « Decreto de 28 de diciembre », Anuario… de 1908, p. 12-07.

90 « Le professorat étant une profession de haut niveau et un titre honorifique, il est nécessaire également d’assurer l’avenir et l’indépendance de ceux qui s’y consacrent ; c’est pourquoi une augmentation de 20 % du salaire mensuel a été établie après cinq années à suivre passées à enseigner la même matière dans des établissements officiels, avec en outre le droit de percevoir une retraite, selon la loi du 11 décembre 1905 ». « Circular n° 50 », in La Mañana, Sucre, año IV, n° XXX, 13/01/1909, p. 2.

91 « Circular de 1ro de febrero », Anuario… de 1909, p. 73.

92 Réclamation du 21 novembre 1908, retranscrite dans la « Circular de 2 de diciembre de 1908 », Anuario… de 1908, p. 10-60.

93 « Decreto Supremo de 25 de noviembre », ibid., p. 1020-1021.

94 « Discurso del Sr. Ministro de Justicia e Instrucción pública, Juan Misael Saracho en la inauguración de las Conferencias Pedagógicas de maestros », Revista de Instrucción Pública, La Paz, año I, n° 1, 01/09/1907, p. 5.

95 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1907, p. 21.

96 « Por la enseñanza. Mensaje especial », La Mañana, Sucre, año II, n° 265, 19/04/1906, p. 2.

97 Ismael Montes, Mensaje… de 1907, p. 32. Citons également la circulaire n° 74 du 14 mars 1906 qui justifiait, auprès des recteurs, la mesure prise de surveiller la présence des enseignants dans les différents établissements afin de rendre efficace le système éducatif et d’exclure du corps enseignant les « antihéros », ceux qui ne possédaient pas cet esprit d’abnégation qui semblait désormais inhérent à la profession : « […] le professorat doit être un sacerdoce qui a besoin que l’on se consacre à lui et pour le bien du pays, il faut en exclure les éléments qui ne comprennent pas sa transcendance ou qui n’ont pas la vocation pour s’y consacrer de façon dévouée ». « Instrucción pública. Circular n° 74 », La Mañana, Sucre, año II, n° 265, 19/04/1906, p. 2.

98 Georges Rouma, Una página de la Historia Educacional Boliviana, Cochabamba, ed. López, 1928, p. 19.

99 « En Oruro », La Mañana, Sucre, año I, n° 230, 20/02/1906, p. 1.

100 Cf. Annexe 6, médaille et diplôme remis à María Gutiérrez lors de son départ à Santiago de Chile, le 12 février 1906.

101 Faustino Suárez Arnez, Historia de la Educación, op. cit., p. 227.

102 Programa de Gobierno formulado por Fernando E. Guachalla, Jefe del Partido Liberal y Candidato a la Presidencia de Bolivia, La Paz, 1908, p. 34.

103 Anuario… de 1909, p. 275-276.

104 In Georges Rouma, La Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la República. Lo que es y lo que será, Sucre, imprenta Bolívar, 1910, p. 17.

105 Manuel B. Mariaca, » Informe del Rectorado de la Universidad del Distrito de La Paz », Anexos de la Memoria… de 1906, p. 361. Il fut ensuite ministre de l’Instruction dans le deuxième cabinet d’Eliodoro Villazón, du 23 décembre 1910 au 14 août 1913.

106 Rafael Canedo, « Informe del Rectorado de la Universidad del Distrito de Cochabamba », ibid., p. 438.

107 Neptalí Sandóval, « Informe del Rectorado de la Universidad del Distrito de Santa Cruz », ibid., p. 461.

108 R. Soria Galvarro, « Informe del Rectorado de la Universidad del Distrito de Oruro », ibid., p. 553.

109 « Informe del Rectorado de la Universidad del Distrito de Potosí », ibid., p. 540.

110 Discours prononcé lors de l’inauguration de l’École normale de Sucre, in Georges Rouma, La Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la República. Lo que es y lo que será, op. cit., p. 20.

111 « Discurso del Director de las Conferencias pedagógicas », Revista de Instrucción pública, La Paz, año I, n° 1, 01/09/1907, p. 13.

112 « El Inspector General de Instrucción del sud. El Acto de su posesión », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1297, 13/08/1910, p. 23.

113 « Escuela Normal », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1257, 15/06/1910, p. 2.

114 José Durán, Instrucción pública en Bolivia. Causas de su estacionarismo, indicaciones para su mejora, op. cit., p. 15.

115 L’expression est employée par le nouveau recteur de l’Universidad Mayor de San Francisco Xavier, le Docteur Carlos Calvo, lors de son discours d’inauguration de l’année scolaire de 1909, lequel fut publié dans la rubrique « Instrucción pública » par La Mañana, Sucre, año IV, n° 936, 06/01/1909, p. 2.

116 « Instrucción pública », La Mañana, Sucre, año III, n° 528, 11/05/1907, p. 1.

117 « Sed verdaderos maestros », La Mañana, Sucre, año II, n° 370, 19/09/1906, p. 2.

118 « Condiciones del profesorado », La Mañana, Sucre, año IV, n° 811, 07/07/1908, p. 2.

119 « Profesores con empleo », El Diario, La Paz, año I, n° 207, 02/11/1904, p. 2. Notons toutefois que le 5 décembre 1905 fut votée une loi abrogeant cette mesure. L’interdiction jugée excessive laissa place à une exigence de « présence », dont la circulaire du 14 mars 1906 ordonna le contrôle aux différents recteurs (in « Instrucción pública. Circular n° 74 », La Mañana, Sucre, año II, n° 265, 19/04/1906, p. 2).

120 « Por la instrucción », La Mañana, Sucre, año IV, n° 856, 00/09/1908, p. 3.

121 « Nuevo plan de educación », La Mañana, Sucre, año IV, n° 939, 09/01/1909, p. 2.

122 Georges Rouma, La Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la República. Lo que es y lo que será, op cit., p. 1.

123 « En el acto público del 6 de junio », La Mañana, Sucre, año XI, n° 2436, 09/06/1915, p. 2.

124 Cf. les travaux de Jacques Ozouf et Mona Ozouf montrant la conscience des instituteurs de la noblesse de leur mission du fait des discours du début du xxe siècle, en particulier dans La République des instituteurs, Paris, Seuil, 1992. Sans disposer d’une enquête telle que celle entreprise par les auteurs dans les années 1960 pour juger du ressenti de la profession, notons que les hommes issus des premières promotions furent des intellectuels respectés (Enrique Finot, Juvenal Mariaca, Saturnino Rodrigo, Faustino Suárez Arnez…).

125 Anuario… de 1908, p. 753-754.

126 Ibid., p. 1055-1056.

127 Les informations concernant la présence belge de ces années là sont très diffuses et très mal connues en Bolivie. Jeroin de Vuyst a présenté, il y a quelques années, un mémoire sur Georges Rouma et la mission belge : « Maestros de la juventud. De missie Rouma en de Belgische aanwezigheid in Bolivia bij het begin van de twintigste eeuw ». Ce travail présente une très longue bibliographie réunissant les références de l’ensemble des publications de Georges Rouma. Outre les informations fragmentées que nous avons pu recueillir à la Bibliothèque Royale de Bruxelles sur les pédagogues belges les plus connus de cette période tels Adhémar Géhain ou Émile Jacobs, nous renvoyons, pour les autres, à une série de documents et de discours réunis dans une publication de la ville de Bruxelles : Hommage à M. Georges Rouma et à ses collaborateurs, Bruxelles, Imp. H. & M. Schaumans, 1960.

128 Les informations que, par recoupement de sources nous présentons ici, sont pour la plupart issues de l’ensemble des ouvrages ou brochures que nous avons pu consulter à la bibliothèque Albert 1er de Bruxelles, et de quelques documents conservés à l’Ambassade de Belgique à La Paz. Elles ont fait l’objet d’une publication dans 100 personajes del siglo xx, La Paz, La Razón, agosto 1999, fasc.7, p. 21-23.

129 Entretien avec César Chávez Taborga, La Paz, 25/09/1998. Cf. aussi, du même auteur : « la majeure partie de la colonne vertébrale de notre système éducatif moderne est son œuvre, comme le sont aussi la plupart des idées pédagogiques qui ont circulé et qui circulent encore dans la formation du corps enseignant bolivien », cité par Cristobal Suárez Arnez, Desarrollo de la educación boliviana, op. cit., p. 219.

130 Ces travaux l’amenèrent à présenter sa thèse Enquête scolaire sur les perturbations du langage des élèves belges en 1909, à l’université Libre de Bruxelles, où il acquiert le titre de docteur en sciences sociales (Hommage à Monsieur Georges Rouma et à ses collaborateurs, op. cit., p. 8). L’Académie Royale venait alors de reconnaître son œuvre en accordant une distinction au travail La parole et les troubles de la parole, et déjà il peut se prévaloir de nombreuses publications dans des revues étrangères telles que L’éducateur moderne en France, Medizinischpädagogische Monatsschrift für die gesamte Sprachleikunde en Allemagne, Eos en Autriche, La Parola et le Bolletin en Italie, et La Infancia en Espagne.

131 Cf. Annexe 7.

132 Un article « De Buenos Ayres à Sucre », publié à Bruxelles en 1912, dans la revue La Vie intellectuelle, raconte son voyage agité, en train jusqu’à la frontière bolivienne, puis en diligence jusqu’à Tupiza et enfin à dos de mule jusqu’à Sucre. Quoique l’historiographie ait traditionnellement affirmé que Rouma arriva pour « inaugurer l’école » (cf. en particulier les biographies de René Halconruy et de Baltasar Rodo Endara), c’est le témoignage de Saturnino Rodrigo (« En las bodas de oro de la Escuela Normal de Sucre », Hombres y lugares, Cochabamba, ed. Canelas, 1973, p. 109-115) qui nous confirme son arrivée, effectivement à dos de mule, le lendemain de l’inauguration de l’école, et qui explique donc son absence lors des discours d’inauguration de l’école. Le détail est intéressant dans la mesure où il conforte l’idée d’un mythe construit autour de cette école et de la figure de son premier directeur.

133 Georges Rouma, Una página de la Historia Educacional Boliviana, op. cit., p. 34.

134 Cela nous semble être le fait de Faustino Suárez Arnez et de tous ceux qui ont puisé leurs affirmations dans son œuvre. Cf. : « Si nous jugeons avec équité la vie et l’œuvre des premiers normaliens, nous verrons que les résultats obtenus par la mission belge furent féconds et optimaux. Boliviens et étrangers reconnaissent ces années de travail des maîtres normaliens comme l’âge d’or de l’éducation ». Historia de la Educación, op. cit., p. 240-241.

135 Le gouvernement d’Ismael Montes décida de sa création à La Paz, et il fut inauguré le 26 mai 1917 pour former exclusivement des professeurs d’enseignement secondaire. Nous y revenons plus tard.

136 Ville de Bruxelles, « Conférence de M. Georges Rouma sur la collaboration pédagogique belgo-bolivienne », Hommage à M. Georges Rouma et à ses collaborateurs, op. cit., p. 35.

137 Charles Gogler pour diriger une section de travail du bois au sein de l’École d’art appliqué d’Adolphe Lambert ; des dispositions avaient été prises pour que le professeur de musique Émile Siroux se charge de la réorganisation et de la direction du Conservatoire de musique de La Paz ; la direction de l’École des Mines d’Oruro fut confiée à Maurice Sluys, ingénieur des mines et fils d’Alexis Sluys, et celle de l’Institut d’Agronomie de Cochabamba à Maurice Michel.

138 Daniel Sánchez Bustamante, à son retour de « mission », fut nommé ministre de la Justice et de l’Instruction publique du deuxième cabinet d’Ismael Montes, le 30/11/1908 (Anuario… de 1908, p. 1055-1056). Il exerça cette fonction jusqu’aux élections de 1909 qui menèrent à la présidence Eliodoro Villazón. Il fut alors nommé ministre des Relations extérieures et du Culte, et laissa le portefeuille de la Justice et de l’Instruction publique à Bautista Saavedra, le 14/08/1909 (Anuario… de 1909, p. 277-278), deux mois après l’inauguration de l’École.

139 Dans un rapport adressé au président de la Chambre des députés le 4 décembre 1908, il reprit tous ses arguments en faveur de la création la plus rapide possible d’une École normale d’instituteurs. En novembre 1908, le journal La Mañana, publiait en dix-huit fois ce très long rapport dans une rubrique spéciale intitulée « Por la enseñanza » du 07/11/1908 au 05/12/1908. Il insista notamment sur le fait que cette École normale devrait former des enseignants pour les écoles primaires car, de la qualité de celles-ci, dépendait tout le reste du système éducatif ; elles étaient la condition sine qua non d’un nouveau souffle éducatif, in « Por la enseñanza. Mensaje especial », La Mañana, Sucre, año IV, n° 916, 04/12/1908, p. 2. Il défendit également sa demande de recrutement de personnel étranger pour mener à bien le projet, comme sa proposition d’installer dans chaque capitale de département une « école modèle » qui servirait d’exemple aux autres dans son organisation, ses méthodes appliquées, son matériel utilisé, etc., travaillant ainsi encore et toujours à l’unification du système éducatif.

140 « Por la enseñanza », La Mañana, Sucre, año IV, n° 897, 07/11/1908, p. 2.

141 Cf. Annexe 8.

142 Fut soulignée, en outre, la possibilité qu’offrait la ville de Sucre de trouver des espaces verts et le coût plus faible qu’ailleurs d’un grand édifice et du matériel de construction. « Por la enseñanza », La Mañana, Sucre, año IV, n° 897, 07/11/1908, p. 2.

143 « Circular de 29 de marzo », Anuario… de 1909, p. 152-153.

144 Cf. Annexe 7. L’École normale de précepteurs et professeurs de la République fut transférée ensuite dans un établissement plus grand de Sucre et un peu plus excentré, où elle se trouve encore aujourd’hui.

145 Françoise Martinez, « Georges Rouma. El forjador de la pedagogía liberal », 100 personajes del siglo xx, La Paz, La Razón, 1999, p. 21-23.

146 Modesto Omiste, né à Potosí, avait organisé en 1886 avec plusieurs collaborateurs dont Juan Misael Saracho la fameuse réforme éducative pour les écoles municipales de Potosí, et s’était alors opposé au projet de statut éducatif du ministre José Pol, parvenant à refuser le statut et à le faire déclarer institutionnel. Cf. « Un proyecto educativo local contra un proyecto educativo nacional : el caso de Potosí en 1886 », Actas del XI Congreso Internacional de AHILA, op. cit., p. 73-86. Notons également que 14 ans plus tard, le décret du 24 mai 1924 institua la fête du Maître le 6 juin (Mario C. Araoz, Nuevo Digesto de Legislación boliviana, op. cit., p. 124), jusqu’à aujourd’hui, elle est célébrée ce jour-là.

147 Georges Rouma, Una página de la Historia Educacional Boliviana, op. cit., p. 19.

148 « Chaque fois qu’il y a moyen, on remplace l’auditoire par le laboratoire, l’exposé des matières par la recherche personnelle ». Georges Rouma, Una página de la Historia Educacional Boliviana, op. cit., p. 19.

149 Georges Rouma, La Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la República, op. cit., p. 7.

150 Cf. Annexe 8.

151 Georges Rouma, La Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la República, op. cit., p. 9.

152 Georges Rouma, Una página de la Historia Educacional Boliviana, op. cit., p. 12-13.

153 Georges Rouma, La Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la República, op. cit., p. 8.

154 Discours de Georges Rouma intitulé « A los que piensan dedicarse a la carrera de la educación », ibid., p. 3, en italique dans le texte.

155 Les rapports de mission de D. Sánchez Bustamante et Felipe Segundo Guzmán témoignaient de leur émerveillement face aux infrastructures éducatives qu’ils avaient pu découvrir à l’étranger (en France, le lycée Lakanal de Sceaux, avec ses espaces verts, sa vaste cour, son ensoleillement, fut considéré comme un modèle dont on prit la peine de copier les plans architecturaux). Il en fut tenu compte à l’heure de préparer l’installation de l’École normale nationale. Georges Rouma qui estimait lui aussi que le local où s’installait un établissement d’enseignement constituait « un facteur éducatif de premier ordre » tant pour l’élève que pour le professeur, ne put ainsi qu’approuver le soin pris à Sucre pour rendre l’établissement « hygiénique », « pédagogique », et « esthétique ». Georges Rouma, « L’École normale de Sucre », L’École moderne. Revue internationale d’éducation, Gand, éd. I. Vanderpoorten, mai-juin 1913, p. 23.

156 Anuario… de 1909, p. 275-276.

157 Georges Rouma, La Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la República, op. cit., p. 6.

158 Anuario… de 1910, p. 764-765. Manuel B. Mariaca était l’ancien recteur de l’université de La Paz.

159 Georges Rouma, « L’École normale de Sucre », L’École moderne, op. cit., p. 24.

160 Les externes recevaient, en compensation, une allocation mensuelle de 50 Bs. Pour tous, était prévue la somme de 5 Bs mensuels comme contribution à leurs achats de livres et matériel scolaire.

161 Art. 7 du décret du 5 juin 1909, Anuario… 1909, p. 228.

162 Georges Rouma, « L’École normale de Sucre », L’École moderne, op. cit., p. 13-14.

163 Certains de ces mémoires des premières promotions sont archivés jusqu’à ce jour à l’Archivo Cárdex de l’École normale de Sucre. Ils portaient aussi bien sur l’hygiène que sur la gymnastique ou les jeux en plein air.

164 Georges Rouma, La Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la República, op. cit., p. 12.

165 Elles incluaient donc la pédagogie au sens large, comprenant divers enseignements scientifiques relatifs à l’enfant, les influences de son milieu, sa psychologie, son développement physiologique, son langage, sa mémoire, etc. ; la pédagogie méthodologique, spécifiant le rôle de l’éducateur, l’attitude à adopter face à l’enfant, les méthodes à utiliser pour tel ou tel enseignement ; la pédagogie pratique, basée sur des leçons-modèles, dont l’étudiant fait le rapport, et applique les principes dans des leçons que lui-même dispense ; la pédagogie d’anthropométrie, par laquelle l’étudiant apprend à dominer les différents instruments anthropométriques, tels la bascule, le compas, les spiromètres, les plétismographes, etc. ; la pédagogie sociologique, enseignant à repenser l’influence du milieu physique sur le monde végétal, animal, et sur l’enfant, la formation des affinités sociales, l’adaptation d’un enseignement à l’âge et à l’intelligence de l’apprenant, le rôle des jeux collectifs, etc. ; la pédagogie ethnique, étude des « races » indigènes, de leur développement physique et intellectuel ; la pédagogie pathologique, concernant les enfants handicapés, ou drogués, ou à problèmes ; l’histoire de la pédagogie, mettant en rapport l’évolution des systèmes éducatifs avec l’évolution sociale, en Bolivie et dans le monde, dans une perspective comparative. Georges Rouma, « L’École normale de Sucre », L’École moderne, op. cit., p. 18-22.

166 Georges Rouma, La Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la República, op. cit., p. 17.

167 Marie Thirion était l’épouse de Raymond Thirion qui fut engagé en 1910 en qualité de professeur à l’école de Commerce de La Paz et était, en 1912, directeur du Colegio Junín. Elle décéda au début de 1914. Julia Degand fut recrutée sur proposition de Rouma, et introduisit au Lycée à partir de septembre 1914, les méthodes actives d’éducation établies par Decroly dont elle avait été, comme Rouma, la collaboratrice. Ville de Bruxelles, Hommage à M. Georges Rouma et à ses collaborateurs, op. cit., p. 28.

168 Nous revenons par la suite sur le détail des budgets.

169 La première exclamation est mentionnée par Suárez Arnez, témoin des tensions du moment. (Historia de la Educación, op. cit., p. 236). La deuxième expression est tirée de « Un atentado de lesa civilización. Desbordes de la clerigalia. ¿Qué hace el gobierno ? », La Mañana, Sucre, año IV, n° 1276, 14/07/1910, p. 2.

170 « Un nuevo artículo del canónigo Cordova », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1270, 05/07/1910, p. 2.

171 Paru dans La Capital au début du mois de juillet 1910 et repris dans La Mañana, Sucre, año VI, n° 1273, 08/07/1910, p. 2.

172 Cinquante ans plus tard, Georges Rouma l’évoquait en ces termes : « Des difficultés nouvelles surgirent du fait que l’École normale était laïque. Une campagne de presse fut entreprise dans les journaux d’extrême droite et un soir, la plèbe métisse excitée vint manifester devant l’École et lancer des pierres dans les fenêtres. J’eus toutes les peines du monde à retenir nos jeunes gens qui désiraient donner une correction aux provocateurs ». « Collaboration pédagogique belgobolivienne », in Ville de Bruxelles, Hommage à M. Georges Rouma et à ses collaborateurs, op. cit., p. 28. De même, Faustino Suárez Arnez, témoin oculaire des affrontements, raconta comment des troupes vinrent manifester devant l’École et jeter des pierres aux fenêtres, en hurlant des insultes à l’adresse de Rouma (Historia de la Educación, op. cit., p. 236).

173 Ceux qui réussissaient l’examen au bout des 18 mois devaient obtenir un emploi garanti pour cinq ans. « Instrucción municipal. El curso rápido para profesores. La ordenanza del caso », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1273, 08/07/1910, p. 3.

174 Lettre reprise dans « El asunto del curso complementario de señoritas. La opinión del exrector de la Universidad de Chuquisaca », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1297, 13/08/1910, p. 23.

175 « Contra una bella institución », La Mañana, Sucre, año IV, n° 1262, 22/06/1910, p. 2.

176 « En favor de la instrucción », La Industria, Sucre, año xxxi, n° 3375, 08/05/1910, p. 3.

177 « Contra una bella institución », La Mañana, Sucre, año iv, n° 1262, 22/06/1910, p. 2.

178 « Curso de Señoritas. Afán jesuítico de sus enemigos », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1266, 29/06/1910, p. 2, pour les trois premières ; « Los últimos artículos del Señor Córdova », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1273, 08/07/1910, p. 2, pour l’image de la vipère ; « ¿El canónigo Córdova y sus detractores ? ¿El asqueroso fango ? », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1276, 14/07/1910, p. 2, pour l’avantdernière ; et « La cuestión religiosa. El incidente de la escuela de niñas y la opinión del periodismo paceño », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1279, 20/07/1910, p. 1, pour la dernière.

179 « Contra una bella institución », La Mañana, Sucre, año vi, n° 1262, 22/06/1910, p. 2.

180 « Curso de Señoritas. Afán jesuítico de sus enemigos », La Mañana, Sucre, año iv, n° 1266, 29/06/1910, p. 2.

181 « Los últimos artículos del señor Córdova. El jesuitismo en cueros », La Mañana, Sucre, año vi, n° 1273, 08/07/1910, p. 2.

182 « Guerre au cléricalisme ! Guerre totale, énergique, définitive. Nous ne sommes pas pour rien en plein xxe siècle… », proclamait ainsi La Mañana, Sucre, año IV, n° 1279, 20/07/1910, p. 3.

183 Article publié par El Diario de La Paz, repris dans « La cuestión religiosa », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1276, 14/07/1910, p. 2. Citons de la même façon cet article de El Tiempo, repris dans « Un atentado de lesa civilización. Desbordes de la clerigalia. ¿Qué hace el gobierno ? », (La Mañana, Sucre, año VI, n° 1276, 14/07/1910, p. 2), qui dénonçait le degré d’hypocrisie qui pouvait amener un homme à prêcher un code de paix et d’amour tout en semant la guerre et la discorde sur son passage.

184 Ainsi La Época, qui se proclamait journal « libéral critique » et manifestait ses positions anti-Montes, attaqua le recteur de Sucre qui n’avait pas rempli son rôle : il avait permis qu’un clérical, jugé fou par l’auteur de l’article, aille déranger le travail de Rouma et suscite une violence non seulement verbale mais aussi physique contre l’École (article de La Época de La Paz, repris dans « El asunto Rouma Córdova a través de la prensa nacional », La Mañana, Sucre, año VI, n° 1277, 16/07/1910, p. 3). Quant à La Industria, proche des groupes conservateurs et anti-Montes, elle présenta, en janvier 1910, une série de suggestions relatives aux réformes les plus urgentes pour l’éducation nationale et évoqua alors l’École normale comme l’œuvre fondamentale pour soutenir la régénération nationale (« Las necesidades y las reformas imprescindibles en la instrucción pública », La Industria, Sucre, año XXXI, n° 3347, 20/01/1910, p. 2). Pendant que dura la polémique, elle resta discrète. Ce n’est qu’à partir de 1912 qu’elle se risqua à des critiques à l’encontre de Rouma et de son « École normale mal dirigée », redonnant un nouveau souffle à l’indignation face au « caractère mixte de cette école de l’immoralité » (« La Escuela Normal y sus resultados », La Industria, Sucre, año XXXIII, n° 3623, 31/10/1912, p. 2) mais sans jamais renvoyer au père Córdova.

185 Il est amusant de constater toutefois que La Mañana n’appréciait pas nécessairement ces commentaires qui se faisaient depuis La Paz. La blessure de la querelle régionale n’était pas guérie, et l’élite de Sucre acceptait difficilement que la presse pacénienne plaigne sa ville ou la considère comme cléricale et rétrograde, incapable de soutenir suffisamment son école…

186 Tant que durèrent les attaques, et avant sa tournée de conférences explicatives, Georges Rouma évita soigneusement d’entrer dans la polémique. En février 1912 toutefois il publia un long article, pour « mettre les choses au point » (La Mañana, Sucre, año VII, n° 1640, 27/02/1912, p. 1). Il appelait les sucréniens à soutenir l’École, il offrait de distribuer à qui le voudrait le fascicule de ses conférences, et invitait quiconque doutait de l’esprit ouvert des cours dispensés à y assister pour juger par lui-même.

187 Les étudiants de la première promotion de l’École obtinrent leur diplôme pour la plupart en 1913, comme le prévoyait l’organisation des études. Mais six étudiants eurent le droit de suivre le cours « rapide » en deux ans parce qu’ils avaient déjà leur diplôme de bachelier. C’est ainsi que Enrique Finot (que nous avons déjà mentionné parmi les premiers historiens de l’éducation proches du parti libéral), Juvenal Mariaca, Ángel Chávez Ruiz, Feliciano Lijerón, Francisco Cors, et Marcelino Cárdenas, furent les six premiers élèves diplômés de l’École, dès 1911.

188 La base biologique de l’éducation reposait sur la conception d’un enfant qui possédait un héritage génétique consistant en une série de tendances en puissance qui s’affirmaient ou non selon son apprentissage en société. Sa croissance était ainsi conditionnée à une série de données « naturelles » dont le développement dépendait d’autres facteurs extérieurs tels que l’alimentation, le climat ou les exercices physiques. Si les États monarchiques devaient former des vassaux, et l’Église des êtres soumis à un enseignement autoritaire et dogmatique, l’éducation moderne devait tenir compte de sa base biologique pour développer l’enfant de façon intégrale, intellectuellement et physiquement. L’école tenant compte de cette « base biologique »de l’éducation cherchait des systèmes de cours actifs, basés sur l’effort personnel, dans la joie et dans l’harmonie (Georges Rouma, Les bases scientifiques de l’éducation, op. cit., p. 6-10).

189 La base physio-psychologique de l’éducation consistait à prendre en compte le fait que parallèlement aux étapes de son développement biologique, l’enfant traversait une succession d’étapes de son développement psychologique. L’école devait créer un milieu approprié où l’enfant pouvait développer de multiples sensations et favoriser ainsi son activité psychique. Les sensations musculaires jouant elles aussi un grand rôle dans ce développement, l’enfant devait, dès que possible, recevoir une éducation incluant des activités physiques. Ibid., p. 12-13.

190 De la « base sociologique » de son concept d’éducation, Rouma déduisait un autre rôle, plus civique cette fois, de l’école. L’enfant était soumis à une série d’influences du milieu politique, économique et social, dans lequel il vivait. Il appartenait à l’école de se construire comme un microcosme social fait de libertés mais aussi de contraintes et de responsabilités afin d’enseigner à l’enfant la vie en société. Ibid., p. 15-17.

191 L’influence positive de la coéducation ou mixité, au sein de l’École normale de Sucre, fut également développée par Georges Rouma dans « L’École normale de Sucre », in L’École normale, Gand, 1913, p. 15-16. Il y décrivait combien l’École était devenue plus cordiale et plus familiale, et comment, au point de vue du travail intellectuel, l’application des jeunes filles avait su « exciter le zèle des jeunes gens » et comment le sentiment de défiance et de gêne des jeunes filles s’était transformé en une assurance et une indépendance salutaires.

192 Nous utilisons ici les données chiffrées de Georges Rouma, La Escuela Normal de Profesores y Preceptores de la República, op. cit., p. 910. S’ils confirment la tendance à investir un budget toujours plus grand dans l’École pour un fonctionnement toujours meilleur, il est difficile de prendre ces chiffres au sérieux en valeur absolue. En effet le 5 décembre 1911, la presse de Sucre relevait pour l’année suivante un crédit voté dépassant les 160 000 Bs… (« Notas sociales », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1593, 05/12/1911, p. 3.) Mais deux semaines plus tard (« La labor de la comisión pedagógica », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1569, 19/12/1911, p. 2), elle notait un budget de 125 000 Bs destinés à l’École, plus en accord donc avec les données dont nous disposons par ailleurs.

193 Cité par Faustino Suárez Arnez, Historia de la Educación, op. cit., p. 235. Faustino Suárez Arnez luimême fut étudiant de l’École normale de Sucre d’où il sortit diplômé en 1917 (Cristobal Suárez Arnez, Desarrollo de la Educación boliviana, op. cit., p. 206).

194 « La labor de la comisión pedagógica », La Mañana, Sucre, año VII, n° 1569, 19/12/1911, p. 2.

195 Ce succès, vérifiable dans un premier temps, ne fut toutefois pas dans ce cas précis un succès à long terme puisque la lutte contre la mixité dura jusqu’en 1922, année où l’École dut se diviser en deux sections bien distinctes, celle des garçons et celle des filles (Guillermo Lora, Sindicalismo del magisterio. La escuela y los campesinos. Reforma Universitaria, La Paz, ed. Masas, 1979, p. 98).

196 Nous utilisons ici les données chiffrées de Cristobal Suárez Arnez, Desarrollo de la Educación boliviana, op. cit., p. 206.

197 Georges Rouma, « L’École normale de Sucre », L’École moderne, op. cit., p. 27.

198 C’est après un intérim assuré en 1913 par le Dr Araujo que le professeur belge Émile Jacobs fut appelé à prendre la direction de l’École normale.

Table des illustrations

Titre Graphique 3 : Répartition des effectifs de boursiers de 1906 par sexe et par département d’origine
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Titre Tableau 19 : Lieux d’affectations des pensionnaires de 1906 et formations correspondantes
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Titre Tableau 20 : Formations suivies par les boursiers de 1906 selon leur sexe
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Titre Tableau 21 : Lieux et types de formations suivies par les pensionnaires en 1910
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Fichier image/jpeg, 111k
Titre Tableau 22 : Pensions de retraite accordées en 1907. Les premiers enseignants concernés, leur provenance et résolutions respectives
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Fichier image/jpeg, 292k
Titre Tableau 23 : Professeurs et enseignements assurés la première année de fonctionnement de l’École normale
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Titre Tableau 24 : Budgets accordés par l’État à l’École normale de 1909 à 1913
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Titre Tableau 25 : Population scolaire par sexe de l’École normale de 1909 à 1913
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Titre Tableau 26 : Diplômés de l’École normale de 1911 à 1920
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© Éditions de l’IHEAL, 2010

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