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« Régénérer la race »

 | 
Françoise Martinez

Deuxième partie. Une politique éducative d’unification et de désindianisation

Chapitre V. Unifier et « désindianiser » (1903-1908)

Texte intégral

  • 1 Nous développons cette réforme du xixe siècle dans « Un proyecto educativo local contra un proyect (...)

1À partir du 27 octobre 1903, et après une carrière notoire dans le secteur éducatif du département de Potosí où, bien qu’originaire de Tarija, il fut un proche collaborateur de la réforme de Modesto Omiste de 18861, Juan Misael Saracho fut nommé ministre de la Justice et de l’Instruction publique du troisième cabinet de José Manuel Pando le 27 octobre 1903. Il donna un nouvel élan à l’effort d’unification et d’étatisation entrepris par ses prédécesseurs, d’une part en affrontant des résistances qui, en germe depuis 1900, éclatèrent sous son ministère et d’autre part, en s’attelant à réorganiser l’accumulation de dispositions existantes en matière de législation scolaire à travers un « plan général d’études ».

2Grâce à sa longévité comme ministre de l’Instruction sous le second gouvernement libéral d’Ismael Montes et grâce à l’accroissement des budgets consacrés à ce secteur, Juan Misael Saracho put enclencher un véritable processus de modernisation matérielle et intellectuelle du système éducatif qui reprenait des éléments observés à l’étranger.

3Parallèlement, il reprit les principes de l’idéologie libérale relatifs à la nécessaire instruction des masses indiennes du pays, marginalisées de tout ce qui définissait, aux yeux de l’élite, la « modernité » et la « civilisation », et s’efforça de les mettre véritablement en pratique. C’est ainsi qu’il favorisa en plus la venue de missions religieuses pour l’Orient et qu’il lança en 1905 ce qui reste une première politique éducative organisée par l’État en milieu rural : l’expérience des « écoles ambulantes » et des « maîtres ambulants ». Elle servait le projet libéral de « régénération » par l’école, et donna à ce dernier concept le sens d’un effort visant à éradiquer tout ce qui pouvait rester de « valeurs indiennes » dans une société que l’on voulait « blanchir » et « désindianiser ».

Une centralisation imposée et une unification législative

4Une étatisation du système scolaire qui veillât à son unification, tel était l’objectif éducatif premier, la condition de la modernisation d’une institution qui devait à son tour catalyser la marche irréversible vers le progrès rêvé. Ce processus, lancé par Samuel Oropeza dès les premiers mois de la présidence de José Manuel Pando, et en particulier par la loi du 6 février 1900, avait bien généré quelques protestations, mais celles-ci en étaient restées au plan de critiques de principe, émises par des membres du clergé ou publiées par des journaux cléricaux tels que La Estrella de Santa Cruz ou La Unión de La Paz. Même si quelques-uns s’alarmèrent devant le risque d’un contrôle étatique strict de leurs activités, la plupart restèrent sereins face à des mesures éducatives dont l’histoire avait montré qu’une fois proclamées, elles restaient bien souvent lettre morte.

  • 2 Cf. Françoise Martinez, « Los primeros pasos liberales hacia la unificación escolar en Bolivia (en (...)

5Cette fois pourtant les déclarations furent suivies d’actes. Juan Misael Saracho poursuivit l’œuvre de ses prédécesseurs par quelques mesures supplémentaires, fermement décidé à veiller à leur application. La décision de sanctionner ainsi un collège-séminaire qui ne les avait pas respectées constitua l’élément explosif attendu pour réactiver toutes les forces d’opposition2.

Des mesures législatives à l’application des sanctions : la fermeture du collège-séminaire de Cochabamba et les débats autour de l’événement

  • 3 Ils devaient avoir lieu deux fois par an, la deuxième quinzaine de mai et la première quinzaine d’ (...)
  • 4 Ibid., p. 90-91.
  • 5 Foro Nacional. Por la libertad de enseñanza, Sucre, Imp. La Capital, oct. 1904, p. 29-31.
  • 6 « Circular de 19 de julio », Anuario… de 1904, p. 314.

6La conséquence pratique directe de la loi du 6 février 1900 était qu’à l’autorité des gens d’Église sur un établissement donné, présidait une autorité civile, un représentant du gouvernement, le cancelario, qui avait pour fonction de veiller au respect des lois éducatives en vigueur et, en cas de manquement à ces lois, de faire appliquer les sanctions prévues, à commencer par la fermeture de l’établissement. Dans la droite ligne de ces mesures visant à unifier et à étatiser le système éducatif, Juan Misael Saracho promulgua un « Règlement général d’examens » qui fixait leur fréquence3 et surtout leurs modalités : désormais, seul le gouvernement pouvait constituer les jurys en nommant ses membres sur proposition du conseil universitaire. Le cancelario devait être le « président de droit » (presidente nato) des jurys d’instruction préparatoire et secondaire. Un article transitoire précisait que le règlement devait immédiatement prendre effet et les examens de mai 1904 respecter ces dispositions4. C’est ainsi que le cancelario du département de Cochabamba, Dr Rafael Canedo, ne manqua pas de réagir après que l’évêque de Cochabamba et le « recteur religieux » du collège-séminaire de la même ville refusèrent de reconnaître, lors d’examens semestriels, la présidence au « recteur civil » qu’il était. Le 25 juin 1904 il demanda l’annulation d’examens réalisés « en méconnaissant l’autorité universitaire » et laissa huit jours aux élèves pour poursuivre leur cursus en s’inscrivant ailleurs5. José Manuel Pando apporta son soutien au cancelario et lui donna son aval pour mettre fin à ce manque de discipline6, ce qui déboucha sur une fermeture effective du collège.

  • 7 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1904, p. 19.
  • 8 « C’est alors que l’Évêque a protesté, déclarant ne reconnaître aucune autorité civile au-dessus d (...)

7Selon Juan Misael Saracho, le soutien du gouvernement dans cette affaire était pleinement justifié puisque le directeur du collège-séminaire s’était entêté à se soustraire aux lois de la république en refusant de se soumettre à l’autorité du cancelario. La décision du cancelario de ne reconnaître aucune validité aux examens passés et de fermer l’établissement était correcte puisque ce dernier ne se soumettait pas aux dispositions éducatives prévues par la loi7. L’événement, toutefois, ne laissa personne indifférent. La version des faits différa fortement selon qu’elle était exposée au Congrès ou même dans la presse « libérale critique » dans les termes que nous venons de signaler8, ou qu’elle était racontée par les parents d’élèves de l’établissement, indignés par la décision. Pour ces derniers, l’autorité du cancelario n’avait pas été bafouée ; il avait simplement été reçu comme « président d’honneur » (honorífico) au lieu d’être reçu comme « président de droit » (nato) :

  • 9 « Manifiesto y protesta de las Señoras », Foro Nacional. Por la libertad de enseñanza, op. cit., p (...)

La principale accusation portée par ce fonctionnaire, dans sa plainte du 25 juin dernier, selon laquelle l’Illustrissime Évêque du Diocèse et le Recteur du collège-séminaire auraient méconnu son statut de président de droit du jury des examens semestriels de l’année en cours, est non seulement injustifiable mais en outre inexacte dans les faits car, selon les informations que nous avons pu nous procurer, ledit cancelario a occupé le fauteuil de choix et a présidé, de fait, le jury […]. La véritable cause de la colère du cancelario contre ce collège-séminaire est due au fait que le secrétaire a indiqué dans le rapport du jury qu’il avait été reçu entant que président d’honneur et non en tant que président de droit[…]9

8Que Rafael Canedo ait pu ou non présider les examens, l’événement permit aux conflits de pouvoir, en germe depuis la loi du 6 février 1900, de s’exprimer et de se cristalliser autour de l’événement. La résistance plus ou moins larvée à la loi trouva à s’alimenter pour donner lieu, d’abord, à un mouvement des parents d’élèves concernés autour de la défense du collège-séminaire, puis, bien vite, à une campagne d’opinion rassemblant les cléricaux et une bonne partie des conservateurs.

  • 10 « Anexos », ibid., p. 49.
  • 11 « Acta de clausura del Colegio Seminario », ibid., p. 50.
  • 12 « Manifiesto del profesorado », ibid., p. 57-58 (en italique dans le texte).

9Les enseignants de l’établissement se réunirent avec le « recteur » du collège-séminaire, comme ils le désignaient, reprochant à leur tour à l’État de ne pas le reconnaître comme tel, et protestant contre « les décisions arbitraires du cancelario » qui devinrent très rapidement « les actes violents du cancelario et du Gouvernement Suprême »10. Pour prouver la légitimité de leurs protestations, ils insistèrent fortement sur le soutien des familles à leur égard : la plupart, affirmèrent-ils dans l’Acte de Fermeture du collège11, préféraient faire perdre l’année scolaire à leurs enfants plutôt que de les envoyer au Colegio Nacional. Toutefois, tous durent accepter, contraints et forcés, la suspension des cours. Les enseignants firent circuler les protestations, présentèrent un recours d’annulation de la loi devant la Cour Suprême et rédigèrent un manifeste dénonçant le gouvernement qui n’en attendît pas même le verdict. La fermeture apportait la preuve que la force brute libérale écrasait les causes légitimes : « Le corps enseignant du collège-séminaire fait savoir qu’en fermant l’établissement il a cédé à un rapport de force contre lequel il s’indigne au nom de la loi et de ses droits bafoués »12.

10Les familles s’impliquèrent à leurs côtés dans cette résistance désormais organisée à l’application de la loi du 6 février 1900. Le 28 juin 1904, deux pétitions, dites des « hommes et des femmes de Cochabamba » dénoncèrent une attaque contre les garanties constitutionnelles et contre le « progrès du pays ». C’était aussi pourtant au nom du « progrès du pays » que les libéraux prétendaient unifier l’éducation et veiller à l’application des lois en ce sens. Mais ici entrait la considération que la sanction supprimait, en fin de compte, un établissement dans une république qui n’en comptait pas suffisamment.

  • 13 « Manifiesto y protesta de las Señoras », ibid.

11Tandis que la pétition des hommes, souscrite par 26 noms suivis de 2 500 signatures, consista en un texte assez bref qui s’indignait de la mesure et réaffirmait sa sympathie pour la cause du séminaire, le texte de la protestation des femmes, signé par une centaine seulement d’entre elles, développa de façon plus longue et plus détaillée, les mêmes arguments devant les « abus de pouvoir » d’un « État centralisateur totalitaire »13.

12En mettant leur parole au premier plan de l’actualité socioéducative, l’événement permit aux défenseurs du collège d’élargir le débat à la place que devait tenir l’Église dans la société. Les libéraux leur donnaient l’opportunité de se regrouper, de se solidariser autour d’une même cause et face à un même ennemi. Ils la saisirent pour présenter une demande groupée d’inconstitutionnalité de la loi du 6 février 1900, du décret suprême du 10 février 1904 et de la résolution de Rafael Canedo du 25 juin 1904. Ils purent ainsi mettre en avant tout à la fois le poids social et moral du christianisme dans l’identité nationale bolivienne, ainsi que le rôle éducatif historique de l’Église dont les compétences en ce domaine étaient jugées indéniables :

Elle, maîtresse et éducatrice du genre humain, elle qui préserva les connaissances du monde préhistorique et du monde païen face à l’irruption des barbares ; elle qui civilisa ces derniers et prépara l’avènement des États modernes ; elle qui protégea les arts et les sciences et leur permit de rayonner, en fondant des collèges et des universités, tout au long des siècles : voici qu’on la déclare tout à fait incompétente pour enseigner, du fait de cette loi bolivienne, et elle se trouve réduite à une telle incapacité légale que les séminaristes eux-mêmes, auxquels on permet à peine d’enseigner quelques matières, sont tout juste jugés bons à être prêtres.

  • 14 « Demanda de inconstitucionalidad de la 1ey de 6 de febrero 1900, Decreto Supremo de 10 de febrero (...)

Ainsi ce sont les enfants qui déclarent la mère inapte à les allaiter et à les éduquer. Aton déjà vu plus folle et plus scabreuse aberration ?14

13Si le droit de l’Église à enseigner était légal et devait le rester, c’est aussi parce qu’il lui était constitutif. Son aptitude à enseigner tenait à son essence et était par conséquent aussi absurde à mettre en doute que celle d’une mère pour allaiter et élever son enfant. L’extrait cité donne le ton de la longue protestation présentée à la Cour Suprême, qui détaillait tour à tour le pouvoir éducatif de l’Église et ses droits constitutionnels, pour formuler, avec ce type d’arguments par analogies, la demande d’inconstitutionnalité. L’Église était l’institution enseignante de droit divin dont les compétences pour éduquer l’humanité ne pouvaient être mises en question.

  • 15 La Industria, año xxiv, n° 2840, 11/09/1904, p. 2.
  • 16 « Manifestación y Protesta de las Señoras », Foro Nacional. Por la libertad de enseñanza, op. cit.(...)

14Cet événement de 1904 fournit ainsi l’occasion de remettre en cause les tout premiers efforts d’unification éducative menés par les libéraux. Il fut particulièrement éclairant sur la façon dont les défenseurs de l’instruction catholique libre, et les partisans d’une éducation, sinon laïque du moins sous contrôle étatique, se considéraient les uns les autres. Aux yeux de chacun des deux groupes, l’autre était assimilable à une secte susceptible d’agir insidieusement sur les esprits en formation. Tandis que La Industria affirmait que les collèges-séminaires qui refusaient de se soumettre aux lois de la république constituaient des « associations secrètes » nuisibles aux sentiments de famille et de patrie15, les mères d’élèves du séminaire de Cochabamba, s’indignaient quant à elles du « fanatisme » de cette « secte qui tentait de s’introduire dans les foyers pour semer la discorde et la zizanie »16.

  • 17 Mentionnons notamment deux voix célèbres réunies dans cette compilation de documents : le texte de (...)
  • 18 « El Seminario clausurado y la demanda iniciada II », La Industria, Sucre, año xxiv, n° 2841, 14/0 (...)

15De querelle entre cléricaux et anticléricaux, le débat prit bientôt le tour d’un débat politique entre le groupe libéral et l’ancien groupe conservateur rebaptisé depuis parti constitucional. Certaines publications de figures connues de l’opposition en faveur de « l’enseignement libre » purent cautionner cette assimilation17. La presse, quant à elle, n’hésita pas à opérer ce glissement dans la présentation du conflit au point que La Industria qui, sans être un journal libéral ne tenait pas non plus à être considéré comme un journal clérical, sentit le besoin de remettre les choses à leur place. Après que la demande d’inconstitutionnalité de la loi fut publiée et présentée comme texte du parti conservateur, La Industria souligna à la une l’erreur que constituerait un amalgame entre membres de l’opposition et cléricaux18.

  • 19 « Peut-être est-ce plutôt la plainte qui est inconstitutionnelle », La Industria, Sucre, año xxiv, (...)

16Le vent de modernité et de positivisme, s’il était constitutif de la pensée libérale, soufflait bien sur l’ensemble des élites. L’opposition ne pouvait l’ignorer si elle voulait se rénover et se libérer du carcan de conservatisme et de cléricalisme dans lequel elle était tenue. Les partisans d’un pouvoir clérical intact pouvaient constituer un boulet pour le parti constitutionnel si, par leur faute, ce dernier était assimilé à trop de cléricalisme. En septembre 1904, La Industria avançait, quoique prudemment, que peut-être la plainte elle-même était inconstitutionnelle19.

17La polémique surgissant à la fin du gouvernement de José Manuel Pando, la responsabilité du conflit ne lui fut pas imputée, malgré son télégramme soutenant les réactions de son cancelario et approuvant tacitement la fermeture de l’établissement. En juin 1905, la responsabilité d’un conflit qui durait depuis plus d’un an retombait au final presque exclusivement sur le nouveau président Ismael Montes. Ainsi l’ancien président conservateur Mariano Baptista se montra-t-il compréhensif par rapport à l’attitude du premier, tout en menaçant le deuxième :

Il est juste que le général Pando ait agi sur cette question comme un gouvernement pragmatique et circonspect, en maintenant une neutralité bienveillante […].

  • 20 Mariano Baptista, Foro Nacional. Por la libertad de enseñanza, op. cit., p. 1.

J’espère que le président Montes apaisera le conflit, dès que son devoir le lui dictera et son droit le lui permettra20.

  • 21 Ibid., p. 10-14.

18Accusant le groupe « libre penseur » du Parlement de « tyrannie pédagogique », il soutint que ceux qui attentaient à la liberté d’enseignement de l’Église s’en prenaient à la moitié des chrétiens qui peuplaient le monde et qui étaient en droit de compter sur cette autorité éducative ; l’État libéral, en prétendant se substituer aux « saints pouvoirs » était en ce sens un « usurpateur ». Face à ces doctrines désolantes qui débouchaient sur des conclusions « bâtardes sur le plan moral », il invitait les jeunes générations à « se préparer à la guerre21 ».

  • 22 « La Ciencia », Idea del positivismo. Colección de los escritos de Monseñor Miguel de los Santos T (...)
  • 23 « Incongruencia del positivismo I », ibid., p. 40.

19Dans un esprit semblable et sous le feu des mêmes événements, l’archevêque de Sucre, Monseigneur Miguel de los Santos Taborga, fit circuler l’ensemble de ses écrits dans une brochure à destination des parents et de la « jeunesse studieuse ». Le prologue resta anonyme, signé de la seule appartenance politique de son auteur, « un Conservador ». Tout le problème, selon lui, venait de la doctrine philosophique du positivisme : « L’instruction est tombée dans des profondeurs insondables, qu’on appelle positivisme »22. Ce point de départ théorique de « la secte matérialiste », synthétisé dans la loi des trois états que nous avons déjà détaillée, conduisait à rejeter certaines sources du savoir humain. L’erreur consistait en effet à considérer les notions théologiques, métaphysiques, et expérimentales comme exclusives et successives alors qu’elles coexistaient comme trois sources de savoir humain. Il était donc absurde d’exclure automatiquement tout ce qui ne pouvait être soumis à l’expérience scientifique23. Sa longue réflexion déboucha sur un pamphlet qui fit date dans l’histoire des idées en montrant le positivisme comme une manifestation d’athéisme et une négation de la liberté.

  • 24 « Documentos », Memoria… de 1905, p. 249.

20Malgré ces voix qui, aux côtés de celles de Cochabamba, civils et clergé confondus, témoignaient de l’opposition d’une partie de l’opinion publique au contrôle étatique des établissements d’enseignement, le tribunal de la Cour Suprême, comme l’avait suggéré La Industria en septembre 1904, jugea plutôt le recours d’annulation inconstitutionnel…24.

  • 25 En janvier 1905, le titre de cancelario fut officiellement supprimé. Dans un souci d’employer une (...)

21Le 18 février 1905, une circulaire adressée aux différents recteurs25 signalait à nouveau que tout établissement recevant une subvention, quelle qu’elle fût, devait se soumettre aux lois et à la surveillance du gouvernement :

  • 26 « Circular n° 32 », « Documentos », ibid., p. 195.

Tous les établissements d’enseignement, même autres que ceux, clairement officiels, qui reçoivent des subventions nationales ou départementales, doivent être soumis, quel que soit leur caractère, au contrôle direct du gouvernement, et ils doivent remplir, vis-à-vis de l’État, un certain nombre d’obligations26.

  • 27 « Le texte de l’article 4 de la Constitution revêt un caractère absolu et soumet tous ceux qui ont (...)
  • 28 Circular n° 45, ibid., p. 220.

22Si la question était réglée concernant les établissements d’enseignement privé, le ministère en profita également pour en finir avec « l’exception des municipalités », au moins sur le plan législatif. Alors que Samuel Oropeza avait dû prudemment reconnaître qu’elles n’étaient pas concernées par la loi du 6 février 1900, Juan Misael Saracho assuma qu’il incombait à l’État et à lui seul de surveiller directement l’ensemble de l’instruction. Sa circulaire n° 45 du 19 avril 1905, adressée au recteur de Cochabamba, finit de lever les doutes qui pouvaient encore subsister à ce sujet27. Sur quatre pages était développée sans ambages la supériorité de l’autorité des universités sur celle des municipalités, comme sur tout autre, en matière d’instruction. Les municipalités pouvaient créer des écoles, administrer leurs fonds, nommer leur personnel. Mais l’université, représentée désormais par son recteur, fonctionnait comme l’autorité en chef sur l’ensemble des décisions prises28.

  • 29 « Sección Instrucción », in Memoria… de 1905, p. 22.

23Le but poursuivi était toujours d’éliminer toute entrave au processus d’unification lancé depuis les premières lois d’Oropeza et qui, pour Juan Misael Saracho, comme pour ses prédécesseurs, était la condition d’une modernisation du système éducatif conditionnant elle-même la modernisation et le progrès de la société tout entière. Fier des mesures prises au long de sa première année complète de ministère, Juan Misael Saracho débutait en ces termes sa présentation, au Congrès d’août 1905, des progrès de l’instruction entre août 1904 et août 1905 : « Centralisée, presque dans son ensemble, sous la direction du ministère, on a pu sans doute observer ses avancées marquées vers l’unification et le progrès »29.

24Une fois de plus, l’étatisation et l’unification étaient intimement liées, et elles étaient un prérequis du progrès. À la différence de 1886 où Juan Misael Saracho avait lutté dans le camp opposé pour que fût préservée l’autonomie des municipalités face à tout pouvoir étatique centralisateur, il lui semblait indispensable désormais de gagner la bataille afin de poursuivre dans les lois et dans les faits l’unification de l’école, condition de sa modernisation. L’abondance de lois, décrets et dispositions éducatives parfois contradictoires, rendait toutefois l’entreprise de contrôle extrêmement complexe. C’est la raison pour laquelle il eut particulièrement à cœur, pour mieux unifier l’école dans la pratique, d’unifier rapidement l’ensemble législatif qui s’y rapportait.

L’unification législative : le Plan general de estudios

  • 30 Samuel Oropeza, Memoria… de 1901, p. 21.
  • 31 Andrés S. Muñoz, Memoria… de 1902, p. 54.
  • 32 Andrés S. Muñoz, Memoria… de 1903, p. 141.

25Dès qu’ils engagèrent une politique éducative visant à moderniser et à unifier l’école, les trois premiers ministres de l’éducation de l’ère libérale comprirent que l’accumulation des lois, décrets, ordonnances et résolutions qui s’étaient multipliés tout au long du xixe siècle était un obstacle de plus à surmonter. Sous le ministère de Samuel Oropeza, cette masse de dispositions apparut comme une entrave au contrôle de l’application des nouvelles mesures prises puisque ces dernières pouvaient entrer en contradiction avec d’autres, plus anciennes, ce qui pouvait toujours justifier qu’on ne les respectât point. Dès 1901, Samuel Oropeza évoqua l’idée d’un « Statut général » synthétique capable d’unifier l’enseignement et de le rendre cohérent sur le plan législatif, mais il ne le concrétisa pas30. Jusqu’en 1904, les nouvelles mesures reprirent les anciennes en les modifiant et en les adaptant aux exigences du moment, mais elles restèrent ponctuelles et juxtaposées. Andrés S. Muñoz, alors même qu’il loua les efforts déployés par son prédécesseur, lui reprocha précisément d’avoir ajouté encore de nouvelles mesures à un ensemble déjà inextricable de dispositions éducatives ambiguës et contradictoires31. Il insista sur l’urgence d’une « nouvelle loi générale d’instruction » qui permettrait au système éducatif de sortir de ses contradictions32 mais il limita lui-même essentiellement son action à éclairer ou à préciser des dispositions existantes et à organiser le contrôle de leur application.

  • 33 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1904, p. 19.

26Ce fut Juan Misael Saracho qui, au bout de deux années de ministère, concrétisa ces réclamations en y apportant sa touche personnelle : ni un « statut général » ni une « loi générale d’instruction » mais un « Plan général d’études ». Il reprit le désir de ses prédécesseurs en des termes très semblables : il fallait unifier et harmoniser cette invraisemblable quantité de dispositions éducatives en accord avec les objectifs préalablement définis. Il présenta donc, dans un premier temps, au Congrès de 1904, un projet de « loi organique d’instruction ». Confronté à ce moment-là aux résistances du collège-séminaire de Cochabamba, il souhaitait plus que jamais l’entrée rapide dans un régime « d’ordre et d’unité »33.

  • 34 Ibid., p. 48.

27Pour élaborer son projet de loi, il consulta d’abord tous ses recteurs puis réclama la création d’un « Conseil national de l’éducation » qui pourrait conserver les archives éducatives, fournir conseils et données et constituer en définitive le corps technique sur lequel le ministère pourrait s’appuyer34.

28Le projet, déjà bien avancé en août 1904, partait du Statut général du 15 janvier 1874 et des lois du 12 décembre 1882 et 6 février 1900 pour rassembler l’ensemble des dispositions en vigueur en un tout cohérent. De même que Samuel Oropeza avait pris soin de rassurer toute crainte de l’opposition en repoussant d’emblée l’idée de changements brusques et complets, Juan Misael Saracho se voulait aussi extrêmement modéré : le but n’était pas de révolutionner ou d’anéantir ce qui existait, mais bien d’y mettre de l’ordre et de l’unifier :

  • 35 Ibid., p. 49.

Il ne s’agit nullement de ces lois radicales et exotiques, mais de principes et de pratiques assez connus ; il s’agit simplement de mettre de l’ordre et d’unifier méthodiquement les choses, en définissant ce que doit être l’instruction, comment elle doit se répartir et se développer, comment elle doit être évaluée, comment l’autorité scolaire doit être organisée dans ses différents degrés hiérarchiques et comment doivent fonctionner les autres aspects propres à ce secteur35.

  • 36 Dans la conclusion de son mémoire de 1905 Juan Misael Saracho exprima le vœu de « continuer à prom (...)
  • 37 Ibid., p. 53.

29Cette unification législative, comme avant elle l’unification pédagogique, répondait au même besoin de constituer une éducation nationale unique36 qui serait alors l’instrument de développement de l’unité sociale nationale poursuivie, elle-même condition d’un progrès national susceptible de « cimenter la nationalité bolivienne »37. Elle avait ici toutefois une orientation bien particulière : elle ne signifiait pas uniformisation de l’école d’un même niveau, ou uniformisation d’un type d’enseignement donné, elle prenait le sens d’une intégration des différents niveaux les uns par rapport aux autres, et d’une cohérence de l’ensemble du système éducatif. Le projet de loi commença à être examiné dès 1904 mais, malgré les relances périodiques de Juan Misael Saracho, il ne dépassa pas le stade des discussions. Que son projet global fût étudié avec une extrême lenteur, n’empêcha nullement le ministre d’adopter d’autres mesures visant à l’unification de l’éducation. C’est ainsi que le « Plan général d’études », promulgué le 19 novembre 1904 et adopté à partir de 1905, constitua la première grande étape libérale d’unification législative et de cohésion du système éducatif bolivien.

  • 38 Ils s’inscrivaient en continuité, affirmait Juan Misael Saracho, avec « son esprit et ses tendance (...)

30Redonnant notamment un nouvel élan à la pédagogie nationale du système graduel concentrique, il promulgua ainsi, le 19 novembre 1904, le Plan General de Estudios, accompagné de programmes pour l’enseignement secondaire. Dans le souci de professionnaliser l’éducation, Juan Misael Saracho supprima le latin, réduisit l’enseignement de la religion et introduisit de nouvelles disciplines plus « modernes » et plus « scientifiques » : physique, chimie, comptabilité, langues modernes, dessin et gymnastique. Ces nouveaux programmes s’inspiraient de ceux que la République argentine avait formulés en 190338. Les matières devaient être la langue nationale, l’arithmétique et la comptabilité, les mathématiques, la géographie universelle, la physique et la chimie, l’histoire naturelle, l’histoire universelle (pour les deux dernières années), la philosophie, l’anthropologie et la religion, les langues vivantes, le dessin et le sport.

  • 39 « Circular de 7 de enero », ibid., p. 11.

31Pour asseoir toujours davantage l’implantation du système graduel concentrique, il rappela les objections faites à « l’encyclopédisme » du secondaire et valorisa à nouveau les principes de la méthode intuitive servis par les nouveaux programmes : « Les nouveaux programmes ne touchent pas à l’essentiel des anciens programmes, consistant à étudier parallèlement et simultanément les matières qui s’éclairent et se répondent les unes les autres »39.

  • 40 « Plan General de estudios y la organización de la instrucción primaria », ibid., p. 93-101.

32Il s’inscrivit ainsi dans la droite ligne pédagogique de ses prédécesseurs, et, suivant les canons de la modernité, il s’efforça de promouvoir un enseignement « de plus en plus pratique ». Les plus grandes modifications concernèrent les programmes de l’école primaire, dictés par décret du 11 février 1905 à travers un « Plan général d’études et d’organisation de l’instruction primaire »40.

  • 41 « Decreto de 11 de febrero », ibid., p. 94.

33L’enseignement primaire restait divisé en trois cycles d’un total de huit années. Les écoles primaires, selon qu’elles diffusaient seulement l’enseignement des toutes premières années, ou une instruction primaire d’ensemble, ou cette instruction primaire plus l’année préparatoire (année de transition avec le secondaire), étaient désignées comme écoles infantiles, completas, ou superiores. Pour la première fois depuis le lancement de cette politique éducative libérale, Juan Misael Saracho établissait une claire distinction entre ces écoles et les « écoles populaires et rurales, destinées à dispenser un minimum d’instruction primaire »41. Ainsi formulée, l’ambition libérale d’unification de l’école prit à nouveau un sens bien différent de celui d’uniformisation nationale du système d’enseignement. S’il fallait « démocratiser » l’instruction primaire pour incorporer les masses indigènes au progrès national et les amener à y contribuer, l’ambition pouvait éventuellement s’arrêter là. « Nationaliser » la formation des consciences, c’était parvenir à réduire les distances en rapprochant l’éducation de toutes les nouvelles classes d’âge du territoire, c’était lui donner des orientations communes, pas forcément complètement l’homogénéiser.

34Certes, dans ce qui était les tout premiers pas vers l’éducation « nationale », ce « minimum » d’instruction que devaient diffuser les écoles « populaires et rurales » put être le reflet d’une conscience qu’il fallait bien commencer par quelque chose et élever peu à peu ses ambitions. Les programmes officiels des écoles des zones rurales étaient bien moins riches que ceux fixés pour les écoles primaires en général, autrement dit pour les écoles urbaines, comme en témoigne le tableau suivant :

  • 42 Ibid., p. 98-101.

35Les disciplines étaient réduites de 13 à 6 pour les écoles rurales, et le contenu de chacune des matières communes y était en outre simplifié à l’extrême. Toutefois les écoles rurales n’avaient pas pour autant de « matières propres ». Leur programme restait très semblable à celui des écoles urbaines. Il était simplement réduit et simplifié. D’autre part, et contrairement à l’idée reçue qui fait rimer libéralisme et anticléricalisme, dans aucun des deux cas l’enseignement religieux ne fut négligé. Il était d’abord synonyme de récitation de la doctrine chrétienne pour les premières classes (57 ans) puis devenait récitation et explication de la doctrine catholique dans les écoles élémentaires (710 ans) avec l’étude de l’Ancien Testament. Il était complété par des cours de morale (moral y maneras) qui renvoyaient aux devoirs de l’homme face à lui-même, face aux autres et face à Dieu. Enfin l’étude du Nouveau Testament terminait cette progression dans les écoles supérieures (10-13 ans). En milieu rural, il était essentiellement « récitation » de la doctrine, soutenu ici aussi par les cours de morale42.

  • 43 Ibid., p. 130-154.
  • 44 Il se faisait l’écho d’une fierté apparemment partagée. Les rapports des recteurs de cette année-l (...)
  • 45 Decreto Supremo du 04/06/1906, Anuario… de 1906, p. 170-171.
  • 46 Cf. schéma de la structure du système éducatif en 1898, p. 65.

36Ces programmes furent détaillés à usage des enseignants et déclarés obligatoires dans les écoles publiques de la République par résolution suprême du 18 février 190543. L’année suivante, Juan Misael Saracho s’estima très satisfait de la réforme et de son accueil44. Il tenta de convaincre que l’instruction primaire, parce qu’elle constituait la base du système éducatif, devait recueillir les plus grands efforts. Il poursuivit sa réorganisation en uniformisant par le décret suprême du 6 octobre 1906, après la méthode pédagogique et les contenus éducatifs, le fonctionnement des établissements : l’année scolaire incluait dix mois de cours et deux de vacances ; les inscriptions devaient se faire impérativement la deuxième quinzaine de décembre, excepté dans le seul cas des écoles rurales, où les élèves pouvaient s’inscrire à tout moment ; l’organisation des examens était réglementée. Quelques mois auparavant, l’école avait été déclarée gratuite par décret45, comme si souvent dans l’histoire législative bolivienne, avec cette fois la suppression des « pensions scolaires » que versaient les parents d’élèves à tous les niveaux d’instruction. L’ensemble des établissements du primaire fut concerné à compter de 1907, et seul était autorisé un droit d’inscription pour l’instruction secondaire, les écoles techniques46 et les universités. L’instruction primaire en était exemptée à tous les niveaux et s’en trouvait unifiée et démocratisée, du moins sur le papier, car dans les faits, le système de « contrôle » mis en place n’était pas spécialement destiné à vérifier cet aspect de l’organisation scolaire.

  • 47 « Informe del Comisionado boliviano sobre estudios de instrucción pública en el extranjero », Anex (...)

37Autant de mesures qui s’attachèrent toutes à fonder une école unifiée. Daniel Sánchez Bustamante l’avait affirmé dans un rapport adressé à Juan Misael Saracho en mai 1906 : aucun progrès national, aucune avancée vers la solidarité et coopération entre les régions boliviennes n’était à attendre tant que les écoles primaires de l’ensemble du pays n’étaient pas gérées de façon unifiée47. La législation scolaire, tout au moins, semblait ainsi synthétisée et harmonisée. Il ne manquait plus qu’à en assurer le suivi réel sur le terrain.

  • 48 « Circular de 22/12/1906 », Anuario… de 1906, p. 558-559.

38Il y eut bien un effort pour contrôler l’application concrète des dispositions prises. Par la circulaire du 22 décembre 1906, Juan Misael Saracho ordonna à tous les enseignants des écoles publiques de présenter à leur ministère deux fois par an, un rapport concernant les inscriptions d’élèves, le local, ses conditions d’hygiène, le matériel, les manuels utilisés ou faisant défaut…48. Le gouvernement fut ainsi assuré d’un suivi concret des conditions d’enseignement au sein des différents établissements de la République. Pour donner du crédit aux résultats positifs comme aux plaintes qui pouvaient émaner, pour mieux contrôler, en outre, l’application réelle des mesures gouvernementales et pour mieux évaluer, enfin, les manques et les priorités, il avait besoin d’un corps extérieur aux établissements, capable de les inspecter et de dresser des rapports d’évaluations de leur fonctionnement.

  • 49 Leurs attributions furent réglementées par décret suprême du 24 mars 1908, Anuario… de 1908, p. 33 (...)
  • 50 « Informe del Comisionado boliviano sobre estudios de instrucción pública en el extranjero », Anex (...)

39L’intérêt particulier accordé à l’instruction primaire déboucha donc sur la création d’un service d’inspection des écoles primaires de la République. Il incombait aux anciens « délégués officiels » qui assistaient les cancelarios lors des sessions d’examens, d’être désormais des « visiteurs d’écoles » (visitadores de escuelas)49. Une fois de plus l’initiative n’était pas bolivienne. Ces « visiteurs d’écoles » existaient déjà au Chili qui offrait alors, aux yeux des libéraux boliviens, un modèle centralisé d’organisation scolaire fort enviable. Dans son rapport adressé à Juan Misael Saracho en mai 1906, Daniel Sánchez Bustamante, alors en mission d’observation des systèmes étrangers d’instruction publique, retenait la franche homogénéité de l’instruction chilienne et soulignait le rôle que remplissait, en ce sens, le corps d’inspection50. Deux ans plus tard donc, Juan Misael Saracho créa à son tour ce statut de visiteurs d’école.

40Nommés par le ministère de l’Instruction et travaillant dans chaque district sous l’autorité du cancelario, ils avaient diverses responsabilités parmi lesquelles trois grandes fonctions principales : une fonction de contrôle, une fonction de diffusion et un rôle de retour de l’information.

  • 51 Art. 3, punto 7, ibid.

41En tant « qu’inspecteurs » du primaire, ils avaient tout d’abord une fonction de contrôle et disposaient, si besoin était, d’un pouvoir de sanction. C’était à eux de veiller, sur le terrain, au respect et à l’application des lois et mesures votées. Ils vérifiaient si l’enseignement était bien dispensé conformément aux programmes et à la pédagogie officielle et ils établissaient des rapports sur les manquements éventuels du corps enseignant. Ils proposaient aux autorités supérieures, le cas échéant, la suspension de fonctionnaires s’écartant de leur devoir51. Ce faisant, ils étaient les garants d’un système éducatif unifié dans son mode de fonctionnement et dans ses obligations.

  • 52 Art. 3, 5, ibid.
  • 53 Art. 8, ibid.

42En tant que représentants du gouvernement libéral, ils avaient également une fonction de diffusion de la politique éducative ministérielle. Ils devaient être les promoteurs des décisions prises et des directions données à l’éducation. Ils devaient expliquer les dispositions réglementaires, corriger les erreurs de fonctionnement, informer les maîtres du matériel scolaire pouvant leur être utile et les aider par ses conseils52, susciter, par exemple à travers des conférences, un élan pour la science et pour l’art à l’école53. Ce rôle de diffusion des instructions émanant du gouvernement, s’étendait à une fonction de représentation du pouvoir central, lors d’actes solennels tels que l’ouverture de nouvelles écoles ou la prise de poste officielle d’un nouvel enseignant.

  • 54 Art. 9, 3 punto 2, et 11, ibid. Notons qu’afin que ce rôle d’information fût mieux rempli, une rés (...)

43Enfin, répondant également au besoin ministériel d’un suivi concret de l’instruction dans le pays, ces inspecteurs du primaire avaient aussi un rôle de retour d’information quant aux besoins du terrain. Ils étaient chargés d’évaluer la qualité de l’instruction dispensée, de vérifier et d’examiner les demandes ou les besoins en matériel, d’établir des rapports chiffrés et détaillés de chacune de leurs visites, tout en suggérant les réformes et les améliorations nécessaires54.

  • 55 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1906, p. 12.

44Cette « éducation nationale » dont Juan Misael Saracho avait fait le leitmotiv de son ministère, prit peu à peu forme, et le deuxième gouvernement libéral y apporta sa contribution, aussi convaincu que son ministre que le grand obstacle au progrès national provenait de l’inefficacité de l’éducation55.

45Les mesures coercitives ne suffirent pas à homogénéiser l’éducation dans les faits du jour au lendemain. Si en 1907, Juan Misael Saracho félicita le conseil municipal de Santa Cruz d’avoir déjà adopté, dans ses écoles municipales, les programmes officiels en vigueur dans les écoles publiques, il regretta en revanche la résistance d’autres conseils municipaux et il déplora le maintien, de ce fait, d’une division au sein du système éducatif :

  • 56 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1907, p. 16.

Il faut souligner tout particulièrement l’attitude noble et patriotique du conseil municipal de Santa Cruz, qui, suivant des dispositions positives, a adopté pour les écoles primaires qu’il soutient, le plan d’étude et les programmes des écoles publiques, prenant ainsi le chemin de l’unification désirée qui n’a, hélas, pas encore trouvé d’écho dans les autres conseils municipaux de la République, pour des motifs que je n’ose qualifier et qui maintiennent une ridicule séparation entre les écoles publiques et les écoles municipales56.

46Cette « ridicule séparation » entre écoles municipales et écoles publiques d’État cachait une lutte fondamentale sur la forme nationale ou fédérale à adopter en Bolivie. Elle se manifesta dans ces tensions entre pouvoir central et pouvoir local pour le contrôle de l’instruction primaire. Tandis que le pouvoir central chercha à imposer une vision unificatrice et anti-régionaliste de l’éducation, destinée à faire naître ou à conforter un véritable « nationalisme », les pouvoirs locaux n’entendirent pas se plier aussi facilement aux décisions qui leur parvenaient sans qu’ils aient été consultés. Le pouvoir des régions en la matière était plus difficile encore à maîtriser que celui de l’Église dans la mesure où l’idée fédérale avait été prônée par la Révolution. Cette œuvre d’unification entreprise par cet État libéral centralisateur, dans et par le système éducatif, s’avéra donc une entreprise de longue haleine. Mais le ressort était tendu et même si le mouvement ne se produisit pas aussi vite ou aussi facilement que le gouvernement le souhaitait, il était désormais bel et bien imprimé.

Se donner les moyens de moderniser

  • 57 Faustino Suárez Arnez, Historia de la educación en Bolivia, op. cit., p. 219.

47Si le premier gouvernement d’Ismael Montes occupe une place à part dans l’histoire de l’éducation bolivienne, c’est qu’à côté d’engagements purement discursifs, il fut ponctué de réalisations très concrètes qui marquèrent, pour cette « éducation nationale » en formation, un premier grand élan de modernisation. Sans nécessairement partager l’enthousiasme immodéré de Faustino Suárez Arnez pour qui « le gouvernement du Docteur Ismael Montes, général et avocat » fut « le plus grand et le plus fécond de l’administration nationale »57, il est juste de constater que le ministère de Juan Misael Saracho trouva avec le gouvernement d’Ismael Montes, les moyens de redoubler d’efforts pour unifier mais aussi pour moderniser très concrètement le système éducatif existant.

48Des conditions économiques et sociales favorables s’allièrent à la volonté politique pour permettre une augmentation considérable des budgets consacrés au secteur éducatif, désormais centralisés en un budget national. L’État s’impliqua directement dans la création d’écoles publiques qu’il finançait et qu’il gérait. Dans cette course à la civilisation par la modernisation du système éducatif, le gouvernement se mit à importer aussi du mobilier et du matériel scolaires pour créer les conditions matérielles du progrès éducatif tel qu’il s’était produit à l’étranger.

Un bon contexte économique et social pour un investissement budgétaire éducatif décuplé

  • 58 Cf. Annexe n° 4.
  • 59 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1904, op. cit., p. 18.
  • 60 Herbert Klein, Historia de Bolivia, op. cit., p. 162-172.
  • 61 José Manuel Pando, Mensaje… de 1903, p. 12.
  • 62 Faustino Suárez Arnez, Historia de la educación, op. cit., p. 219-220.
  • 63 Signée par Eliodoro Villazón, José S. Quinteros, José Carrasco (senador general), J. M. Suárez, Ca (...)
  • 64 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1905, op. cit., p. 3.
  • 65 Art. 1, Anuario… de 1905, op. cit., p. 607.
  • 66 Notons qu’en outre, la loi attribuait désormais au seul trésor public la distribution directe des (...)

49Alors que les nations étrangères, qui avaient fait leurs preuves en termes de civilisation et de progrès éducatif, assignaient à ce secteur une part importante de leur budget national, l’État bolivien, en 1904, ne lui consacrait pas encore 2 % du sien58. Cette année-là, au moment de sa passation de pouvoir, José Manuel Pando adressa un mea culpa aux membres du Congrès réunis à La Paz le 6 août. Il reprit à son compte les critiques indignées de son ministre qui considérait comme « insignifiantes »les ressources dont il disposait compte tenu de la tâche à accomplir59 et invita les députés et sénateurs présents à voter, pour l’année suivante, le triplement du budget de l’instruction. Or la nouvelle situation économique et sociale du pays se prêtait tout à fait à ce type de reconsidérations budgétaires. L’oligarchie minière de l’argent, qui s’était fortement développée dans la deuxième moitié du xixe pour parvenir, dans les années 1880, à de hauts niveaux de production et de technologie, avait obtenu des gouvernements conservateurs successifs la mise en place d’infrastructures ferroviaires lui permettant le transport du minerai à faible coût60. Quand le cours de l’argent s’effondra sur le marché international, ces technologies et ces infrastructures de communications mises en service depuis les régions minières servirent à l’exploitation d’autres minerais qui, comme l’étain, se trouvaient dans les mêmes zones que l’argent. La plupart des magnats de l’argent, pour qui l’étain n’était qu’un sous-produit, ne réagirent toutefois pas assez vite aux mutations de la demande internationale et laissèrent de nouveaux entrepreneurs et compagnies étrangères prendre possession des mines d’étain. Le nouveau minerai prit rapidement le pas sur l’ancien dans l’économie d’exportation de la Bolivie dès la fin du xixe siècle et provoqua d’importantes mutations au sein des groupes dominants. Le passage au xxe siècle coïncida ainsi tout à la fois avec l’arrivée au pouvoir du parti libéral, opposé à un parti conservateur lié à la traditionnelle oligarchie minière de l’argent, et avec l’avènement d’une nouvelle oligarchie de l’étain. Ainsi l’étain en premier lieu, mais aussi le cuivre, dans une moindre mesure cependant, accrurent considérablement les revenus du Trésor public. En août 1903, José Manuel Pando notait avec optimisme que, bien que le commerce bolivien eût souffert des mauvaises cultures et de la chute du cours de l’argent, l’essor de l’étain associé à une production agricole plus favorable allait permettre de meilleures recettes publiques61. La production d’étain qui atteignait, à elle seule, 10 000 tonnes en 1900 fut en effet multipliée par dix en moins de dix ans, et si l’exportation des deux minéraux, étain et cuivre, avait rapporté vingt-sept millions de Bs en 1898, elle en rapporta plus du double en 190662. Parallèlement, depuis 1899, la Bolivie exportait également des quantités croissantes de caoutchouc tandis que les prix augmentaient eux aussi de façon considérable. Pour pouvoir recueillir directement les bienfaits de cette nouvelle situation économique et les traduire en augmentation de budgets pour certains secteurs, le gouvernement vota le 21 décembre 1904 la loi dite de « Centralisation »63 que Juan Misael Saracho préféra qualifier lui-même de loi de « restitution »64. Elle déclara « recettes nationales » tous les revenus provenant des inscriptions scolaires et universitaires, des timbres, du papier timbré, des droits d’exportation du caoutchouc et des patentes minières, sur l’ensemble de la République65. La mesure vint ainsi à temps pour profiter de l’essor vertigineux des productions et des exportations de caoutchouc et d’étain de ces années-là. Les répercussions sur le secteur éducatif furent considérables66.

  • 67 Cf. Annexe n° 5.
  • 68 José Manuel Pando, Mensaje… de 1904, p. 5 et 10.
  • 69 Ismael Montes, Mensaje… de 1905, p. 23.
  • 70 Il s’agissait de permettre un accès ferroviaire au Pacifique dont la partie bolivienne reviendrait (...)
  • 71 Les sessions au Congrès furent houleuses mais le gouvernement imposa sa ratification du traité le (...)
  • 72 Cette garantie lui permit même d’obtenir, en 1906, un crédit des banques Speyer & Co. et National (...)

50D’autre part, si l’armée avait recueilli l’essentiel des budgets sous le gouvernement de José Manuel Pando67, la guerre de l’Acre était désormais terminée. Le 17 novembre 1903, Fernando Guachalla et Claudio Pinilla avaient signé, au nom de la Bolivie, le traité de Petrópolis avec le Brésil, cédant la zone de l’Acre et récupérant en échange, dès 1904, un million de livres sterling et la même somme en mars 190568. Quant à la guerre du Pacifique, elle avait donné lieu, sous le gouvernement de M. Baptista, en 1883, à un traité de paix provisoire avec le Chili. Mais Ismael Montes, jugeant que la trêve étouffait la souveraineté de l’État bolivien qui ne pouvait plus ni légiférer sur les douanes, ni jouir d’un droit d’accès au littoral69, accepta le « traité de Paix et d’Amitié », signé le 20 octobre 1904 par le ministre plénipotentiaire de Bolivie au Chili, Alberto Gutiérrez. Par ce traité, la Bolivie cédait la zone du littoral au Chili qui s’engageait de son côté à construire une ligne de chemin de fer entre La Paz et Arica70, à lui reconnaître un droit de transit sur son territoire et dans ses ports et à lui verser 300 000 livres sterling71. De sorte qu’en deux ans, le pays avait tourné la page de deux guerres et perçu, en conséquence, la somme impressionnante de 2 300 000 livres sterling72.

  • 73 Ismael Montes, Mensaje… de 1907, p. 23.

51Ainsi en 1905, la Bolivie se trouvait dans une situation de paix sociale, avec un capital financier important auquel s’ajoutaient des revenus nationaux croissants. Le budget national, de 8 555 103 Bs en 1904, atteignit 14 614 288 Bs en 190873. C’est dans ce contexte économique et social favorable, et après avoir centralisé le budget éducatif, jusqu’alors divisé entre les trésors départementaux et le budget national, que Juan Misael Saracho obtint, pour le portefeuille de l’instruction, une part croissante du budget de l’État et sa multiplication progressive tout au long de son ministère. Le vœu de José Manuel Pando et de Juan Misael Saracho d’un accroissement conséquent des fonds assignés à l’instruction qui suivît l’exemple donné par les nations modernes, fut ainsi largement exaucé. Sous le nouveau gouvernement d’Ismael Montes, le budget éducatif fut multiplié par sept entre 1904 et 1905, puis continua à croître de 20 % en moyenne par an, jusqu’à la fin du ministère de Juan Misael Saracho, en 1908, où il représentait déjà plus de 10 % du budget national.

Graphique 2 : Évolution du budget de l’instruction (1904-1908)

Graphique 2 : Évolution du budget de l’instruction (1904-1908)

Source : Presupuesto General (1905-1908).

52L’accroissement du budget consacré à l’éducation se traduisit notamment par de nombreuses créations d’écoles publiques. Pour la première fois les discours furent, en ce domaine, indiscutablement suivis de réalisations concrètes.

L’expansion des écoles publiques

53Dans un rapport adressé sur sa demande à Juan Misael Saracho le 15 mai 1906, et relatif à la situation scolaire à l’étranger, Daniel Sánchez Bustamante alors en mission « d’observation », réaffirmait que « la conservation et l’amélioration de la race » reposaient sur les jeunes générations :

  • 74 « Informe del Comisionado boliviano sobre estudios de instrucción pública en el extranjero », Anex (...)

L’enfant est la composante d’un trésor vivant dont chaque État dispose au sein de sa population, ou encore un germe des développements futurs de chaque pays. Cette conception éclaire celle de l’école, considérée alors comme le nid dans lequel on protège avec le plus de soin possible la conservation et l’amélioration de la race74.

54Ces nids dans lesquels les libéraux pensaient pouvoir élever des générations meilleures devaient donc être assez nombreux pour accueillir toute la classe en âge d’être scolarisée. Or les premières années de libéralisme n’avaient pas donné lieu à une croissance notable des établissements d’instruction primaire. Fort des nouveaux budgets que le gouvernement d’Ismael Montes accorda au secteur, Juan Misael Saracho put prendre en charge les nombreuses créations d’écoles qui s’imposaient. Les municipalités ne s’en chargeaient pas – affirmaient les responsables gouvernementaux – ou s’en chargeaient mal, mais surtout, après tant d’années passées à leur déléguer une bonne part de son rôle éducatif, le gouvernement considéra qu’il n’avait plus intérêt à voir s’accroître un pouvoir éducatif délocalisé qui allât à l’encontre de sa volonté d’unifier et de renforcer un système éducatif national en formation. Il s’attacha donc à réduire les autonomies municipales. Les écoles publiques se multiplièrent dans une volonté de renforcer une école unifiée et étatisée, à l’instar du système éducatif chilien notamment, perçu comme un système centralisateur exemplaire.

55Dans cette course vers la civilisation par et grâce à l’école dans laquelle ils s’étaient lancés, les libéraux se sentaient véritablement lésés par le poids des municipalités. Le droit de ces dernières à gérer, par leur conseil municipal, l’éducation de leur département de façon autonome était pour ainsi dire un droit coutumier, mais présidents et ministres s’accordaient à voir dans cette délégation de la fonction éducative qui leur avait été faite tout au long du xixe siècle, et jusqu’au premier gouvernement libéral, le signe du désintérêt pour ce secteur que manifestèrent alors les gouvernements caudillesques successifs.

  • 75 Cf. Circulaires n° 32 du 18/02/1905, et n° 45 du 19/04/1905, Memoria… de 1905, respectivement p. 1 (...)

56Or « l’anarchie éducative », comme on la désignait, à laquelle conduisait ce qui était ressenti désormais comme une ingérence municipale, nuisait à la volonté de mener à bien leur nouveau projet de société qui passait par une politique éducative modernisatrice et unificatrice. Depuis 1900, les ministres successifs tentaient ainsi d’assurer leurs droits de regard et de contrôle sur les municipalités qui constituaient des bastions de résistance à l’étatisation, plus difficiles encore à vaincre que l’opposition religieuse. En même temps qu’il régla l’affaire du collège-séminaire de Cochabamba, Juan Misael Saracho réaffirma sans nuance l’autorité de ses recteurs sur toutes les décisions éducatives, y compris celles prises par les municipalités75.

  • 76 Citons, à titre d’exemple, la plainte du recteur de Cochabamba : « Il est regrettable que dans la (...)
  • 77 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1904, p. 36-37.
  • 78 Le centralisme éducatif chilien, en particulier, fascinait Daniel Sánchez Bustamante qui, par oppo (...)

57Les rapports des différents recteurs de ces années, toutefois, quand ils n’éludaient pas le problème en ne mentionnant à aucun moment la situation des écoles municipales, se plaignaient de conseils municipaux attachés à leur autonomie et cherchant sans cesse à la réaffirmer en ne se soumettant ni aux plans prévus par les lois de la République ni au droit de regard du ministère et donc du recteur sur leurs activités76. Dès 1904, Juan Misael Saracho demanda pourtant que ces écoles municipales soient englobées dans l’ensemble des écoles publiques dites « officielles » afin de renforcer une école « nationale » et d’en finir avec cette « absurde distinction »77 mais il dut revenir, un an plus tard, sur son apparente fermeté des débuts et baisser les bras devant la détermination des municipalités à protéger leur autonomie en ce domaine. Toutefois et en attendant donc qu’une nouvelle loi reconsidérât le point 3e de l’article 126 de la Constitution, qui était à la base de ce « désordre », Juan Misael Saracho utilisa les ressources budgétaires de son ministère pour remplacer peu à peu les écoles primaires municipales par des écoles primaires publiques créées un peu partout sur le territoire. Les rapports que Daniel Sánchez Bustamante lui adressait de l’étranger, en louant la prise en charge étatique de l’instruction primaire en Argentine et au Chili, ne purent que le conforter dans cette orientation centralisatrice78. L’idée, toujours très présente, était qu’aucun progrès positif ne pouvait être espéré tant que n’existerait pas une direction unitaire des écoles primaires de l’ensemble de la République.

58Juan Misael Saracho se mit donc à travailler à la multiplication des écoles publiques, créées, financées et gérées directement par l’État. Le décret du 21 février 1905 reste en ce sens spectaculaire puisque, grâce à lui, furent créées soixante écoles d’État, élémentaires ou préparatoires, pour l’ensemble du territoire. Elles furent implantées dans tous les départements, excepté le Beni (pour lequel des écoles avaient été prévues à part) à raison de seize écoles pour La Paz, quatorze pour Cochabamba, huit pour Potosí, sept pour Santa Cruz, six pour Chuquisaca, six pour Tarija, et quatre pour Oruro. Mais aucune ne fut installée dans les capitales des différents départements. L’État chercha effectivement à fonder des écoles là où il n’en existait pas bien qu’elles ne se confondissent pas avec des missions destinées à accéder aux endroits les plus reculés de la République, et s’implantèrent, somme toute, dans des localités assez proches des capitales. La « distribución conveniente », pour reprendre les termes de Juan Misael Saracho se fit de la façon suivante :

  • 79 Nous avons classé les départements dans l’ordre décroissant du nombre d’écoles qui leur fut destin (...)

Tableau 14 : Répartition géographique des écoles créées79

Tableau 14 : Répartition géographique des écoles créées79
  • 80 Noté en 1908 comme école du département de Potosí, in Memoria… de 1908, tableau XI.

Note 8080
Source : Decreto Supremo de 21 de febrero, Anuario… de 1905, p. 169-170.

  • 81 Du 11 mars 1905 au 27 mai 1905 selon les décrets suprêmes des mêmes dates, in Anuario… de 1905, re (...)

59Après une mission dans les différents départements de la République, pendant laquelle le ministre de la Guerre Dr José S. Quinteros se chargea du ministère d’Instruction publique de façon intérimaire81, Juan Misael Saracho poursuivit son œuvre. Quoique de façon bien moins spectaculaire que le décret précédent, les dispositions des 3 octobre 1905, 9 décembre 1905, 24 et 25 janvier 1907, 1er février 1907, 5 juillet 1907, et 13 décembre 1907 renvoyèrent toutes à des écoles publiques ouvertes par l’État. Vingt et une écoles furent ainsi créées, en plus des soixante et une précédemment mentionnées, et distribuées de la façon suivante :

Tableau 15 : Créations d’écoles d’après les lois votées

Tableau 15 : Créations d’écoles d’après les lois votées

60Ces écoles installées et équipées par l’État devaient être totalement gratuites depuis le décret suprême du 4 juin 1906. Mais créées sur le papier, elles pouvaient ne jamais fonctionner dans les faits comme ce fut souvent le cas pour la création jamais concrétisée d’écoles normales, au cours du xixe siècle. Nous avons donc cherché à voir si les écoles ainsi créées s’inscrivirent, à la fin du mandat présidentiel d’Ismael Montes et du ministère de Juan Misael Saracho, en août 1908, parmi les écoles censées fonctionner normalement. Cela nous a permis de noter, entre parenthèses, les écoles prétendument créées, mais non mentionnées à la fin de ce deuxième mandat libéral. Sur les 82 écoles primaires d’État créées entre 1905 et 1907, 57 avaient vraisemblablement un fonctionnement normal en août 1908. À ces écoles primaires, s’ajoutèrent une série d’écoles « techniques » financées par l’État et fondées, elles aussi, sous le ministère de Juan Misael Saracho. Il poursuivit et concrétisa ainsi l’attachement libéral au développement d’une instruction spécialisée qui faisait défaut dans la République, et qui semblait pourtant si nécessaire pour former les « artisans du progrès » dont le pays avait besoin. Furent ainsi créées successivement : la Escuela de Agricultura y Ganadería de Tarija, dirigée par l’ordre salésien (15/03/1904) ; la Escuela de Artes, Oficios y Agricultura de Rurrenabaque, dirigée elle aussi par l’ordre salésien (16/03/1904) ; la Escuela de Agricultura y Granja Experimental (14/05/1904) ; la Escuela de Comercio de La Paz (24/02/1905) ; les deux Escuelas de Minas de Potosí, et d’Oruro (10/03/1905) ; la Escuela de Artes y Oficios de Cochabamba, dirigée par l’ordre salésien (09/12/1905) ; la Escuela de Viticultura y Enología de Camargo (29/11/1907).

61Il y eut ainsi, sous le ministère de Juan Misael Saracho, 90 écoles créées dont 65 fonctionnaient en août 1908. Or si nous reprenons les résultats que nous avions établis pour 1903, il existait alors 74 écoles d’État pour l’ensemble de la République. C’est dire que Juan Misael Saracho en doubla le nombre.

  • 82 Anexos a la Memoria… de 1908, p. I-IXX.
  • 83 Nous revenons ci-après sur leur création.
  • 84 Pour les deux dates et sur le plan national l’emplacement et la nature de chacune de ces écoles «  (...)

62À l’heure de dresser un bilan de son activité ministérielle, il présenta en août 1908, la situation des écoles « officielles » en fonctionnement et parmi elles, de celles qui existaient et fonctionnaient déjà en 190482. Ce type d’informations est extrêmement complexe à traiter parce que les mots employés ne désignent pas toujours les mêmes réalités scolaires. Par écoles « officielles », le rapport entendait ici les établissements dispensant une instruction primaire, qu’il s’agisse d’écoles publiques (fiscales), d’écoles religieuses subventionnées ou ayant des boursiers de l’État (colegio de educandas, colegios de artes y oficios) ou d’écoles ambulantes83, auxquelles s’ajoutaient quelques établissements tels que l’Instituto mercantil de Sorata ou l’école de la société « Obreros de la Cruz ». Ces derniers y font toutefois figure d’exception, les écoles techniques que nous avons déjà mentionnées étaient, quant à elles, répertoriées dans l’éducation « spéciale ». Les écoles publiques (fiscales) étaient largement majoritaires. 1904 et 190884 étant les deux dates permettant d’évaluer si le gouvernement d’Ismael Montes concrétisa réellement ou non sa volonté proclamée d’étendre l’instruction primaire, nous avons synthétisé les informations dont disposait le ministère de l’Instruction sur les écoles officielles et leurs élèves ainsi que les variations entre ces deux années.

Tableau 16 : Écoles officielles répertoriées en 1904 et 1908

Tableau 16 : Écoles officielles répertoriées en 1904 et 1908
  • 85 Dont 26 écoles ambulantes.
  • 86 Données manquantes pour plusieurs écoles.

Note 8585
Note 8686

  • 87 Le ministre précisa qu’à ces écoles s’ajoutaient 18 autres récemment créées et sur lesquelles il n (...)

63Le bilan présenté par Juan Misael Saracho ne faisait pas mention des écoles municipales. Le ministre, qui depuis le début de sa prise de fonction voyait en elles un frein au progrès de l’instruction, ne les comptabilisa pas parmi les établissements d’instruction primaire officielle, marquant ainsi qu’il ne leur reconnaissait aucune légitimité. Les écoles répertoriées étaient au nombre de 19887, soit plus de trois fois leur nombre connu de 1904.

64Les chiffres ne sont pas totalement satisfaisants car s’ils sont assez complets pour 1908, en revanche nombre de données manquent pour 1904 concernant les départements de Cochabamba et du Beni. D’autre part, même si Juan Misael Saracho était alors déjà ministre de l’Instruction, nous pouvons penser qu’il eut tout intérêt à soigner les informations de 1908 afin de mettre en valeur sa propre action: un nombre d’écoles d’État qui avait plus que triplé pour un nombre total d’élèves qui avait plus que quadruplé. Mais ces rapports étaient à la fois des bilans et des demandes de financements qui pointaient les déficiences et n’avaient donc pas intérêt à présenter des situations embellies.

65Pour mieux illustrer la distribution géographique des créations d’écoles, nous avons élaboré, à partir de nos données, les deux cartes suivantes

Carte : Écoles primaires « officielles » répertoriées en 1904 et 1908

Carte : Écoles primaires « officielles » répertoriées en 1904 et 1908

Élaboration : Françoise Martinez et Oswaldo Boero - UMSA 1999.

Élaboration : Françoise Martinez et Oswaldo Boero - UMSA 1999.

66L’accroissement du nombre d’écoles est visible pour l’ensemble des capitales alors même que les chiffres absolus restent minimes. La priorité fut donnée aux provinces, et parmi elles à celles du département de La Paz et de Potosí qui virent véritablement leur situation changer. L’accroissement du nombre d’élèves y suivit de près celui des écoles.

67Concernant les capitales de départements, Sucre fut, au départ, la ville la plus favorisée en nombre d’écoles, mais il y eut en quatre ans un « rattrapage » des autres capitales au point qu’en 1908, la situation était comparable dans la plupart des capitales de départements (Cochabamba, Santa Cruz, Tarija et Oruro). La Paz avait déjà pris une bonne longueur d’avance.

68Il n’y eut pas en revanche de « rattrapage » à l’inverse, pour le département de Chuquisaca concernant les écoles de provinces. Même s’il continua à recevoir une part importante du budget de l’instruction, il ne fut pas marqué par un effort d’extension territoriale des écoles publiques. Une éducation plus urbaine et élitiste s’y maintint. Les grands bénéficiaires des créations d’écoles de provinces furent les départements de La Paz, Santa Cruz et Potosí.

69Si ces données n’ont donc pas forcément de valeur absolue, elles témoignent d’un réel effort qui, en moins de cinq ans, semble bien avoir triplé les écoles prises en charge par l’État, quadruplé leur population scolaire, et étendu leur implantation hors des capitales de province dans des lieux où elles étaient jusqu’alors inexistantes.

L’importation des conditions matérielles d’une éducation moderne

  • 88 Anuario… de 1904, p. 43-44.
  • 89 « Resolución de 9 de diciembre de 1904 », ibid., p. 582-583.
  • 90 Anuario… de 1906, p. 559.
  • 91 « Decreto de 21 de febrero », Anuario… de 1905, p. 169-170.
  • 92 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1904, p. 16.

70La création d’écoles était une première condition à la prise en charge étatique des nouvelles générations. Elle ne garantissait pas, toutefois, qu’y fût dispensée une éducation unifiée et moderne. Un des reproches majeurs adressé aux ministres libéraux, face à leur volonté d’unifier l’enseignement en imposant la méthode intuitive ou graduelle concentrique, était que le matériel scolaire dont disposaient les différents établissements ne permettait pas l’application d’une telle pédagogie. Juan Misael Saracho, après avoir soutenu l’effort de diffusion et d’implantation de cette pédagogie unitaire dans toute la République, chercha à couper court à ce type d’objections en mettant en place les conditions pratiques et matérielles requises par les méthodes modernes. Dans une circulaire adressée aux différents cancelarios le 13 janvier 1904, il réitéra sa volonté de poursuivre l’unification de l’enseignement et d’adopter au plus vite des textes uniformes pour l’ensemble des établissements de la République88. Il souhaitait commander le plus rapidement possible des livres scolaires étrangers ou en éditer des nationaux. Mille exemplaires du livre d’apprentissage simultané de la lecture et de l’écriture, Lectura por la escritura, publié par Felipe Pizarro G., furent ainsi achetés en décembre 190489 suivis d’autres commandes comme 2 000 livres d’Histoire Sacrée de Moisés Pizarro90. En 1908, le gouvernement acheta les droits de publication d’un livre d’apprentissage de la lecture et de l’écriture, intitulé Libro boliviano, écrit par un professeur normalien étranger, Adolfo Piñeiro. Après les manuels, d’autres « fournitures » furent acquises, comme Juan Misael Saracho l’avait promis, pour les soixante écoles d’État ouvertes en février 190591. Le désir de recréer les conditions pratiques des succès éducatifs étrangers se traduisit par l’importation massive de matériel scolaire venant des nations « civilisées », d’Europe et des États-Unis bien sûr, mais aussi du Chili et d’Argentine, bien plus proches, et qui, on s’en souvient, constituaient aux yeux des libéraux, ces « nations enviables pour leur culture », ces « pueblos qui ont acquis une véritable notoriété grâce au progrès de l’instruction »92. Il ne manquait plus à la Bolivie qu’à réussir à transplanter chez elle ces modèles qui avaient déjà fait leurs preuves ailleurs. Le budget de 1904 prévoyait 8 000 Bs pour l’achat de matériel « scientifique » destiné aux établissements du primaire et du secondaire. Juan Misael Saracho redistribua la somme aux cancelarios à raison de 1 000 Bs pour chacun des sept districts universitaires, et attribua les 1 000 Bs restants aux petites dépenses urgentes.

  • 93 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1905, p. 26-27.
  • 94 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1906, p. 20 et p. 24-25.
  • 95 « Informe del Comisionado boliviano sobre estudios de instrucción pública en el extranjero », Anex (...)

71En 1905 en revanche, disposant d’un budget bien supérieur, Juan Misael Saracho commanda du matériel et des textes scolaires aux États-Unis pour une somme de 25 000 Bs, à destination exclusive des écoles primaires93. Par l’intermédiaire de sa délégation à Washington, représentée par Ignacio Calderón, l’État bolivien acquit ainsi bancs et pupitres qui furent effectivement distribués l’année suivante, comme en rendit compte son mémoire présenté au Congrès de 190694. Or le Chili, alors considéré avec l’Argentine comme pays d’Amérique latine exemplaire en matière d’instruction, possédait également des bancs scolaires fabriqués en Amérique du Nord95. Les États-Unis étaient-ils ici les producteurs les plus intéressants et compétitifs, ou les libéraux se contentaient-ils de suivre l’exemple chilien jusque dans ses choix d’importation de matériel ?

  • 96 Dans son rapport du 15 mai 1906, Daniel Sánchez Bustamante signala tous ces éléments matériels ind (...)
  • 97 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1906, p. 25.
  • 98 Denis Rolland, La crise du modèle français. Marianne et l’Amérique latine. Culture, politique et i (...)

72En réalité, entre les États-Unis et l’Europe, leur cœur balançait. Il fallait des pupitres, des bancs, des bibliothèques, des chaises et on se tourna vers les États-Unis. Il fallait aussi des laboratoires de physique et de chimie, du matériel spécialisé pour les travaux manuels et pratiques – qui faisaient l’orgueil de l’Argentine et du Chili96 – et on fit alors appel à la France. Paris répondit ainsi, en 1906, à une importante commande de laboratoires de physique, chimie et sciences naturelles et de matériel scientifique lié à l’enseignement des nouvelles disciplines97. Ainsi, tandis que le mobilier scolaire (bureaux, tables) plus « commun » était importé des États-Unis, l’Europe fournissait le matériel scientifique le plus spécialisé (boussoles, lunettes, microscopes). Cette différence tend à confirmer l’observation de Denis Rolland quant aux registres différenciés de ces deux modèles dès la fin du xixe siècle : le premier, étasunien, beaucoup plus « démocratique » et le second, européen, beaucoup plus « élitiste »98.

73Ce matériel fut effectivement réceptionné et redistribué, pour l’année 1906-1907, dans les différents établissements d’instruction primaire des huit districts universitaires de la République, comme nous le montrent les tableaux suivants.

Tableau 17 : Mobilier (pupitres, bancs et bureaux) importé des États-Unis et distribué en 1907 aux différentes écoles primaires de la République

Tableau 17 : Mobilier (pupitres, bancs et bureaux) importé des États-Unis et distribué en 1907 aux différentes écoles primaires de la République

Source : Anexos a la Memoria de Justicia e Instrucción pública de 1907, p. 373.

Tableau 18 : Mobilier scientifique importé d’Europe et distribué en 1907 aux Districts Universitaires

Tableau 18 : Mobilier scientifique importé d’Europe et distribué en 1907 aux Districts Universitaires

Source : Anexos a la Memoria de Justicia e Instrucción pública de 1907, p. 374.

  • 99 Cf. tableau 16 et cartes 1« Écoles officielles répertoriées en 1904 et 1908 ».

74Les départements privilégiés dans la distribution des pupitres, ne furent pas forcément ceux qui possédaient le plus d’écoles primaires « officielles » à équiper ou le plus d’élèves, même si le département de La Paz restait toujours en tête99. Sucre fut ainsi un département singulièrement bien traité tandis que Santa Cruz peut être considéré comme particulièrement délaissé étant donné sa forte augmentation du nombre d’écoles et d’élèves, ce qui conforte l’idée du maintien d’une certaine éducation d’élite à Sucre face à un orient négligé. En revanche le gouvernement s’efforça de ne pas faire de différences entre les départements concernant le matériel destiné aux directeurs et enseignants, et uniformisa ses envois indépendamment du nombre de directeurs et de personnel enseignant.

  • 100 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1907, p. 23.

75Le matériel scientifique européen fut remis essentiellement aux universités de Chuquisaca, La Paz, et Cochabamba. Outre ces boussoles, niveaux, microscopes, arrivèrent aussi des laboratoires d’histoire naturelle, de physique et de chimie à destination de ces trois mêmes districts universitaires, ainsi que du plus petit matériel scolaire, outils pédagogiques et fournitures : tableaux de connaissance, globes terrestres et cartes géographiques, tableaux noirs et ardoises, squelettes articulés, compas, équerres, règles graduées, etc. Juan Misael Saracho pensait donner ainsi aux écoles ce dont elles avaient besoin pour fonctionner correctement et efficacement100. Ce fut donc avec fierté qu’il annonça, au Congrès de 1907, l’arrivée de tout ce matériel :

  • 101 Idem.

Aujourd’hui, j’ai aussi la joie de vous informer que ces acquisitions importantes ne sont pas une promesse mais bien une réalité et que la plupart d’entre elles sont déjà arrivées à bon port, le reste se trouvant en cours d’acheminement101.

76Mais tous ces efforts continuaient à s’adresser majoritairement à un public scolaire qui, s’il devait s’efforcer d’avancer en suivant le cours de l’évolution universelle vers un état de société toujours plus scientifique et plus enviable, était déjà plus ou moins intégré au mouvement. Un autre axe du projet éducatif était cher aux libéraux : l’éducation en milieu rural.

Missions et écoles ambulantes : « civiliser » et « désindianiser »

77Observatrice des réalités de son temps, la Baronne de Wilson, après un long parcours dans les Andes, affirmait déjà en 1897 au sujet de la Bolivie que diffuser l’éducation jusqu’aux communautés indigènes était l’unique façon d’y généraliser la « civilisation» :

  • 102 Baronesa de Wilson, América en fin de siglo, Barcelona, Imp. de Henrich y Cía, 1897, p. 270.

Que de bienfaits pourra-t-on tirer des réformes scolaires, et quelle belle mission que celle des maîtres qui étendront la sphère de l’éducation pour la diffuser parmi les tribus indigènes, en détruisant leurs coutumes primitives qui subsistent encore et qui constituent une note discordante parmi les sociétés civilisées102 !

78Aux yeux de l’élite, l’Indien était cette note discordante dans une mélodie que l’on voulait conforme à la tonalité donnée par l’extérieur. Il fallait l’atteindre, aussi éloigné fût-il, au sens propre comme au sens figuré, des groupes dominants et de leurs schèmes de pensée. Il fallait raccourcir les distances réelles et imaginées entre soi et ces « autres ». Parallèlement aux nombreuses créations d’écoles plutôt urbaines, les libéraux développèrent d’autres types de formation pour toucher ceux que l’école officielle existante n’atteignait pas encore. Il s’agissait, d’une part, des tribus indigènes des zones les plus reculées, qualifiées par le recensement de populations « non soumises », et des communautés rurales assimilées aux masses indigènes paysannes du pays.

79Afin d’atteindre les premières, le gouvernement d’Ismael Montes tenta de favoriser l’implantation de nouvelles missions religieuses dans l’est du pays. Il lança, pour les deuxièmes, la première politique étatique d’éducation exclusivement rurale, avec l’expérience des écoles et maîtres ambulants.

Le rôle des missions

  • 103 Censo General de la población de la República de Bolivia, t. II, op. cit., p. 35.

80Pour mener une politique libérale qui fit de l’éducation son plus puissant outil de transformation sociale, et qui, contrairement aux accusations d’anticléricalisme qu’elle put recevoir, cherchait plutôt à s’allier tous les concours possibles au service de son projet, les missions destinées à « civiliser » ces populations indiennes que l’État parfois n’avait pas même pu recenser, constituaient un recours précieux. De ces groupes indigènes éparpillés et jugés réfractaires au progrès, de ces populations considérées « en plein état de barbarie »103, les missions pouvaient faire des individus « civilisés » et pour le moins soumis aux lois de la République.

  • 104 « Art. II-XII, “Reglamento de Misiones” », Anuario… de 1901, p. 224-225.

81Dès le 12 août 1901 le Règlement des missions décrété par José Manuel Pando réitéra l’appui et la protection que le gouvernement accordait aux Pères Conversores ainsi que l’obligation faite aux préfets et aux sous-préfets de leur assurer les ressources nécessaires à l’établissement des missions ou à leur maintien104. Le rôle assigné à ces prêtres était clair : alphabétiser ces « nouveaux convertis » en espagnol et les sensibiliser aux coutumes du reste des citoyens dans une claire volonté d’homogénéisation nationale.

Les Pères Conversores essaieront d’assimiler les coutumes des néophytes à celles des autres citoyens de la République.

  • 105 « Art. xxvii-xxviii », ibid., p. 227-228.

[…] Les Pères Conversores fonderont dans chaque mission des écoles pour les enfants des deux sexes et ils y enseigneront aux néophytes à lire et à écrire la langue espagnole105.

  • 106 José Manuel Pando, Mensaje… de 1902, p. 22.
  • 107 Dans le même esprit, le président Ismael Montes, en 1905, fit appel aux Consuls et aux diplomates (...)

82En 1902, l’établissement d’un service religieux dans le territoire de Colonias, avait semblé un moyen « d’intégrer à la nation » les populations de ces régions dans un contexte de conflit frontalier avec le Brésil. En 1905, l’intérêt ne pouvait plus être celui d’asseoir une domination sur la zone de l’Acre, perdue entretemps, mais le problème d’intégrer l’ensemble des habitants du territoire bolivien à la « nation » était toujours d’actualité. Les libéraux étaient prêts à s’en donner les moyens. Une implantation protestante s’affirma alors dans le pays. En 1903 déjà, le territoire de Colonias constituait une exception à l’interdiction de professer un autre culte que la religion catholique. Il s’agissait de protéger les missionnaires participant à l’œuvre de « civilisation» de ces populations mais aussi de permettre l’arrivée d’éventuels immigrants non catholiques pouvant peupler ces « territoires déserts et sinistres »106 et susceptibles, eux aussi, de «blanchir », dans tous les sens du terme, cette partie du territoire. L’arrivant étranger, agent privilégié de blanchissement, devait donc pouvoir s’installer et rester107.

  • 108 Ces missions, telles les réductions jésuites du xviie siècle, devaient travailler au regroupement (...)
  • 109 Ismael Montes, Mensaje… de 1906, p. 28.
  • 110 « Tâchons de sortir de la barbarie (desbarbarizar) nos territoires lointains », « Misiones », La M (...)
  • 111 Anuario… de 1906, p. 233.

83Confortant cette double tendance à protéger toutes les missions religieuses et à attirer l’immigration, le gouvernement d’Ismael Montes, par décret suprême du 17 octobre 1905, plaça l’ensemble des missions sous la protection administrative du ministère des Colonies et de l’Agriculture qui venait d’être créé. Celui-ci avait un rôle à jouer dans le développement et l’expansion des missions chargées de « civiliser » les indigènes des tribus108 mais aussi dans les possibilités d’installation des migrants au sens large. En 1906, Ismael Montes résuma parfaitement le rôle à assumer par les missions : travailler à civiliser les tribus nomades et à coloniser le territoire109. C’était à ce prix que l’est du pays sortirait de « sa barbarie » comme la presse libérale l’exprimait sans retenue110. Il fallut toutefois attendre août 1906 pour que fût promulguée la loi qui permit officiellement l’expansion des missions, sans distinction d’appartenance religieuse, sur l’ensemble du territoire. La loi du 27 août 1906 modifia l’article 2 de la Constitution pour proclamer la liberté des cultes en un unique article : « L’État reconnaît et soutient la religion catholique, apostolique, romaine, en permettant l’exercice public de tout autre culte111. »

  • 112 Elle forma en 1950, en s’unissant à d’autres groupes, la « Unión Cristiana Evangélica ».
  • 113 Gilles Rivière, « Processus de conversion et prosélytisme religieux : les mouvements de conversion (...)
  • 114 Ismael Montes, Mensaje… de 1905, p. 41.
  • 115 Ainsi Estanislao Just renvoie-t-il à la pensée de López Menéndez : « Des groupes de libéraux radic (...)
  • 116 Pour reprendre les expressions de Jean Meyer, Historia de los cristianos en América Latina, Mexico (...)
  • 117 Nous renvoyons à la réflexion d’Olivier Compagnon sur le repli défensif des Églises latino-américa (...)
  • 118 Nous proposons une lecture de ces relations ambivalentes dans « L’Église et les congrégations reli (...)
  • 119 Josep M. Barnadas, La Iglesia católica en Bolivia, La Paz, ed. Juventud, 1976, p. 99.

84Des groupes non catholiques s’étaient déjà implantés dans le pays tels les « Brethren Asemblies » ou « Frères Libres » venus de Grande-Bretagne à la fin du xixe siècle, les « Baptistes » canadiens arrivés en 1898 ou les « Méthodistes ». Mais l’année qui suivit cette proclamation officielle de liberté religieuse, arrivèrent des États-Unis la « Bolivian Indian Mission »112 et les « Adventistes du septième jour », qui, par rapport aux précédents, s’implantèrent principalement en zone rurale113. L’objectif mûri de longue date, de faire des « vallées et plaines désertes », des « campagnes habitées et prospères où régnerait la civilisation »114, ne rencontrait officiellement plus d’obstacle. Cette loi, généralement montrée du doigt comme une marque évidente d’anticatholicisme libéral115, déboucha l’année suivante sur une rupture avec le Vatican. Le parti libéral bolivien ne fut pourtant pas anticatholique. Dans l’éventail des réactions politiques nationales qui purent surgir face à l’Église pendant la période « du positivisme et du scientisme » nous pourrions parler tout au plus d’un « agnosticisme tolérant » mais pas « d’anticléricalisme sectaire »116. Certes, en ouvrant grandes ses portes à des congrégations non catholiques le plus souvent protestantes, l’État bolivien brisait d’une certaine façon le quasi-monopole catholique et diminuait de ce fait son poids social. Ce type d’initiatives fut donc reçu, en Bolivie comme ailleurs, comme des mesures vexatoires117. Mais l’idée-phare était bel et bien d’unifier la nation et de la moderniser en la désindianisant. Toutes les contributions à ce projet, et notamment tout effort dirigé vers la nécessaire civilisation des tribus sur lesquelles le gouvernement n’avait aucune prise, étaient les bienvenues. L’arrivée et l’expansion de groupes protestants ne se firent ainsi nullement au détriment de certains ordres et congrégations catholiques dont les libéraux continuèrent à solliciter la venue et à favoriser l’implantation118. Ce fut notamment le cas avec les salésiens qu’on suppliait de créer de nouveaux établissements scolaires, mais aussi avec des groupes catholiques qui arrivèrent en Bolivie ces années-là, comme les « lazaristas » (1905), les « hermanitas de los ancianos » (1909), les « redentoristas » (1910), ou les « mercedarios » (1912)119.

  • 120 Ismael Montes, Mensaje… de 1906, p. 27.

85L’urgence de civiliser était récurrente dans les discours et signifiait une désindianisation de ces populations afin qu’elles renoncent à leur « état de barbarie » et puissent s’associer « plus étroitement au corps de la République »120.

  • 121 Qu’ils soient considérés comme moins « sauvages » ne signifiait pas qu’ils étaient vus comme moins (...)

86Les Indiens des communautés furent les autres figures de l’altérité tout aussi méprisées mais plus proches des villes et donc moins « sauvages »121. L’État chercha à s’impliquer directement auprès d’eux dans une action éducative de « rédemption » de ces masses, avec cette même soif de « civiliser » en « désindianisant ».

L’expérience des « écoles ambulantes »122

  • 122 Une première réflexion sur l’expérience des écoles ambulantes a donné lieu à la publication de « L (...)

87L’expérience des écoles ambulantes, menée dans ce cadre idéologique d’une urgence de la diffusion de l’instruction, répondait aux besoins définis par les libéraux. Ces derniers, mûs par un double raisonnement positif et négatif, considéraient qu’ils ne pouvaient laisser l’Indien des communautés en dehors du système d’instruction, d’une part parce qu’en n’étant pas civilisé, il constituait un danger intérieur pour l’hégémonie libérale et un stigmate aux yeux de l’extérieur ; et d’autre part parce qu’en étant civilisé, il devait pouvoir servir tous les projets de construction d’une Bolivie moderne. Il en serait l’indispensable artisan.

88Cette nouvelle initiative éducative, lancée en 1905, révéla combien la volonté politique libérale d’instruire en homogénéisant, quand elle se concrétisa, ne se limita pas à viser l’acculturation des masses indiennes mais devint en réalité le lancement d’une politique systématique de déculturation. Il fallait éliminer de la société tout ce qui lui restait de valeurs culturelles indigènes considérées en réalité comme un néant de culture. Cette première initiative éducative étatique exclusivement tournée vers les zones rurales illustra de manière éloquente la façon dont les libéraux considéraient les indigènes des communautés boliviennes. Ils n’étaient pas « sauvages » comme pouvaient l’être les tribus no sometidas des basses terres, mais ils restaient une masse encore à l’état de barbarie, car loin des préoccupations d’organisation politique et sociale nationale, d’économie de marché, d’organisation rationnelle du travail, et de citoyenneté, donc loin de tout ce qui était alors un indice ou un signe de progrès. Si depuis sa création, en 1825, l’État bolivien tendait à déléguer l’action éducative en milieu rural à l’Église et aux municipalités, celles-ci n’avaient guère étendu leur action hors des villes et des villages. Quand la diffusion de l’instruction apparut comme le moyen par excellence de raffermir la nation et de moderniser la société dans son ensemble, la classe politique dirigea donc, sans plus attendre, ses efforts vers les zones rurales où ces masses indigènes représentaient pour elle, tant qu’elles restaient marginalisées et non intégrées à la société, l’obstacle majeur à tout développement national.

  • 123 L’expérience consista à inculquer les fondements de la culture nationale aux tribus nord-américain (...)
  • 124 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1905, p. 209-212.
  • 125 Ibid., p. 210.

89Une nouvelle fois, l’étranger resta la référence. Le projet reprenait les méthodes utilisées avec succès par les États-Unis dans leur campagne d’alphabétisation des Indiens des tribus et des anciens esclaves noirs123. Il fut annoncé par Juan Misael Saracho par la circulaire du 1er mars 1905124. L’initiative fut lancée avec un budget de 20 000 Bs, afin de diffuser l’instruction parmi « la race indigène ». Témoin de la méconnaissance dont faisaient preuve les élites à l’égard de ce public, la demande adressée aux différents recteurs pour qu’ils établissent, en accord avec les préfets de chaque département, le nombre des ayllu et communautés d’indigènes les plus importants afin que le ministère puisse y envoyer des « maîtres ambulants ». Ces derniers avaient, dans un premier temps, la mission de sensibiliser au savoir, de « lancer et propager, plus que l’enseignement lui-même, qui sera très élémentaire, le désir de l’acquérir »125.

90Au mois d’août de la même année dans son message au Congrès, Juan Misael Saracho se plaignit de ce que recteurs et préfets se fussent limités dans le meilleur des cas à lui indiquer un ayllu comme s’il s’agissait d’y implanter une école fixe. Il précisa alors plus concrètement la réforme qu’il souhaitait mettre en place grâce à des maîtres ambulants qui se déplaceraient d’ayllu en ayllu :

  • 126 Idem.

Les maîtres ambulants, comme leur nom l’indique, doivent parcourir en permanence un circuit déterminé, en dispensant régulièrement des cours […]. Étant donné que les indigènes ne peuvent en aucun cas envoyer leurs enfants loin de chez eux pour recevoir l’instruction primaire, l’objectif de ces maîtres ambulants consiste à leur rendre accessible, pour le moins, une instruction minimale et régulière126.

  • 127 Cf. Elizardo Pérez, Warisata. La Escuela-Ayllu, La Paz, ed. Burillo, 1962, p. 63.

91L’idée était donc de rendre possible l’accès du plus grand nombre à une instruction de base sachant qu’on ne pouvait demander aux Indiens d’effectuer de longues distances pour aller jusqu’à l’école du canton ou du village le plus proche. Chaque maître devait ainsi se déplacer sur un circuit défini à l’avance, en ayant à sa charge deux communautés séparées d’environ cinq ou six kilomètres127. À l’intérieur même des différentes communautés, le maître devait aller dans chacune des propriétés les plus importantes, et y faire la classe successivement, muni de son matériel scolaire (ardoises, alphabets, livres de lecture…) qu’il pouvait distribuer, sachant que sa mission consistait avant tout à enseigner les rudiments de la lecture et de l’écriture, les quatre opérations, et à donner des leçons pratiques de morale et de religion.

  • 128 J. M. Saracho, Memoria… de 1906, p. 29. Cette loi, pour ce qui concernait l’enseignement en milieu (...)
  • 129 La « Ley de Jubilación » fut promulguée ce même 11/12/1905 pour les enseignants, in Anuario… de 19 (...)
  • 130 « La redención del indio », La Mañana, Sucre, año IV, n° 755, 09/04/1908, p. 1.

92Parallèlement, et pour donner plus de poids à l’initiative d’alphabétisation en milieu rural, la loi du 11 décembre 1905 dite « la grande loi »128, attribuait à quiconque aurait réussi à enseigner l’espagnol, les quatre opérations et la doctrine chrétienne à des indigènes, le matériel indispensable lui étant fourni, une récompense de 20 Bs par an et par élève indien instruit. Un tel « précepteur » devait se voir attribuer alors un diplôme et avait droit à une pension de retraite129. Un article de La Mañana du 9 avril 1908, au titre significatif de « La redención del indio » témoigna du succès de l’organisation d’une école de ce type à Catavi130. Ainsi cet effort visant à rendre plus attractif l’enseignement en zone rurale passa par la reconnaissance professionnelle des enseignants qui s’y engageaient. La législation avait également prévu de récompenser la création d’écoles fixes en milieu rural, mais deux ans plus tard, aucun établissement de la sorte n’avait encore été créé.

  • 131 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1906, p. 29.
  • 132 Le ministre accepta, par la résolution du 22 juin 1907, la proposition de départ de Enrique Pubill (...)
  • 133 Le choix de cette province puis de celle d’Omasuyos, n’est sans doute pas fortuit puisqu’en 1895 d (...)
  • 134 Les amendes devaient être de 5 à 20 Bs. Il n’y a pas trace, dans les annuaires législatifs de ces (...)
  • 135 « Instrucción pública », La Mañana, Sucre, año III, n° 572, 13/07/1907, p. 2. Memoria… de 1907. Le (...)

93Le projet de maîtres ambulants tarda lui aussi à se concrétiser, et la presse, même pédagogique, n’en fit que très rarement mention. J. M. Saracho, expliqua ce retard par le fait que le matériel scolaire demandé aux États-Unis ne leur était pas parvenu131. Après la réception du matériel attendu, l’expérience prit effet l’année suivante, en 1907. Les conditions d’exercice de ce nouveau statut professionnel étant posées, sept précepteurs132 partirent remplir, une année durant, les fonctions de maître ambulant dans les communautés indigènes de la province de Sicasica133. Il leur était formellement interdit de percevoir tout autre rétribution que leur salaire mensuel de 100 Bs, de la part des indigènes, de leur vendre des fournitures scolaires, d’exiger d’eux des services gratuits ou de leur acheter des biens à moindre prix, sous peine de destitution et d’amendes ; ce qui nous donne une idée des abus qui purent effectivement se produire134. À côté des apparentes menaces ou mises en garde, on prévoyait comme mesure d’incitation, d’attribuer des primes à ceux de ces maîtres ambulants qui obtenaient des résultats satisfaisants. Le programme s’adressait à tous, adultes comme enfants, puisque les communautés ou ayllu visés étaient constitués de populations analphabètes. Malgré l’absence d’une école normale destinée à former le personnel enseignant jusqu’en 1909, ces maîtres chargés de diffuser une instruction minimale dans les ayllu reçurent une préparation assurée par l’Inspecteur technique d’Instruction primaire et par des professeurs normaliens, le plus souvent chiliens135.

94Quels furent les objectifs des libéraux en définissant ce projet spécifique et en s’attachant à sa mise en œuvre ? L’objectif fondamental affiché de l’initiative était bel et bien de diffuser l’alphabétisation en suivant en cela l’exemple des pays industrialisés, et de consolider ainsi une instruction minimale assez généralisée pour impliquer l’ensemble des habitants du territoire bolivien dans une modernisation nationale. Aux yeux de l’élite libérale, les Indiens constituaient un monde à part qu’on allait peu à peu essayer de connaître pour l’approcher géographiquement et quantitativement, mais aussi qualitativement en lançant, surtout dans les années 1910, des études sur ses caractéristiques physiologiques et morales. En enseignant à tous les rudiments de la lecture et de l’écriture, donc de l’espagnol, ainsi que des préceptes de base de morale et de religion, les libéraux pouvaient aspirer à incorporer l’Indien au reste de la société, et à homogénéiser ainsi le peuple bolivien. Cette préoccupation dominante pour intégrer les populations des zones rurales à la nation était aussi très présente dans les articles des revues éducatives. Relevons en particulier un article de la Revista Pedagógica qui, cette même année 1907, insista sur le fait que ces enfants dits du « bas peuple » étaient des individus qui

  • 136 M. Molina M., « Los programas de enseñanza », Revista Pedagógica, año I, n° 4, 1907, p. 20.

parcourent leur chemin de vie avec la croyance qu’ils ne font pas partie de la société, qu’ils ne contribuent pas à la constitution de la République, qu’ils ne sont pas partie prenante de la famille humaine136.

95Ils étaient en dehors de la société et du processus d’évolution et de progrès. Pour les libéraux avides de modernité et désireux que la Bolivie entre le plus vite possible dans le concert des nations dites modernes, cette masse populaire apparemment indifférente à toute ambition de progrès était bel et bien le frein qu’elle devait à tout prix desserrer. L’instruire, c’était à la fois la seule façon de l’intégrer à un système de normes sociales unifié, et de la transformer en une main d’œuvre potentielle assez qualifiée pour répondre aux besoins d’une société qui cherchait à intégrer toujours plus de technique dans son fonctionnement et dans son mode de production. Mais l’instruction définie comme apport d’un lot de connaissances ne pouvait en aucun cas suffire à opérer cette transformation, car de membre d’une communauté, on ne devenait pas ouvrier seulement en ayant acquis quelques connaissances scolaires. Cela supposait des modifications plus profondes dans le rapport à soi et aux autres, bref l’acquisition de nouvelles valeurs et repères culturels. L’auteur de l’article précédemment cité, prenant ses lecteurs à témoin, poursuivait ainsi :

  • 137 Idem.

Imaginez, […] que dans leurs foyers se trouvent les racines de la République et que, modelés dans le paradigme de la pédagogie moderne, surgiront des caractères sains et vigoureux si importants dans les démocraties137.

96Il ne s’agissait donc pas d’instruire, mais bien – reprenons les termes – de modeler, de faire surgir, et dans une certaine mesure de fabriquer des caractères nouveaux en accord avec les besoins et les aspirations libérales, pour un peuple résolu à emprunter la voie du progrès et de la modernité.

97Le but de l’entreprise apparut ainsi de façon plus claire : on ne cherchait pas seulement à homogénéiser en renforçant ou en généralisant une culture nationale qui serait un statu quo par rapport aux pratiques des communautés et différentes classes sociales, mais bien à homogénéiser en faisant partager aux masses le système de valeurs des classes dominantes, et en les amenant à renoncer au leur. De cette façon, on ne laissait pas perdurer une nation pluriculturelle avec notamment, d’un côté, une élite instruite, proche du secteur minier en plein développement et orientant le pays vers la production de matières premières exportables, et de l’autre une population agricole et indienne conservant des bases d’organisation et de production jugées tout à fait archaïques. De nouveau les deux ambitions de modernisation et d’unification étaient étroitement imbriquées. Non seulement la classe dirigeante pouvait espérer engager l’Indien dans la voie du progrès et de la modernité en modifiant son rapport à la production ou à la propriété, mais en transmettant son système de valeurs et en particulier des règles telles que le respect de la République, elle pouvait aussi espérer contrôler ces masses en écartant tout risque de révolution. Une fois éduquée, la masse indienne ne constituait plus ce danger potentiel, cette force qui effrayait car elle avait montré à maintes reprises qu’elle pouvait se soulever avec violence.

98Cette transformation, ce « blanchissement » de l’Indien, était vu par les libéraux comme une véritable « rédemption » des masses indigènes, de « la ignorancia y la abyección » où les avait plongées la Conquête. Tout comme les prêtres prétendaient « sauver l’indien » en lui inculquant les principes de la religion catholique, on prétendait cette fois par des « apôtres laïques » – le terme est récurrent dans les discours officiels postérieurs – sauver l’Indien en l’initiant à ces nouveaux « dieux » qu’étaient devenus le progrès et la modernité. Cette rédemption de la race indigène, Juan Misael Saracho la mentionnait déjà en 1904 comme une absolue nécessité dans la droite ligne évolutionniste :

  • 138 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1904, p. 52.

Aussi modeste que soit notre position dans le monde, nous nous devons d’aspirer au progrès et de contribuer également au grand concours universel de la civilisation. Nous devons rédimer cette immense masse indigène qui peut former, dans l’avenir, le nerf de notre nationalité138.

99Deux ans plus tard, ce devoir de rédemption devint celui des écoles ambulantes. Il s’agissait d’un devoir noble, empreint, dans son discours, d’un humanisme repentant qui attribuait aux Indiens un caractère sauvage et fuyant, mais qui l’expliquait dans un contexte d’abus dont ils avaient été les victimes, et les considéraient donc comme susceptibles de changer :

  • 139 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1906, p. 30.

La tâche consistant à la rédimer par l’instruction est ardue mais très noble : elle requiert beaucoup de persévérance et beaucoup de bienveillance pour modifier le caractère sauvage de l’Indien et lui inspirer la confiance que nous avons perdue du fait de nos abus139.

  • 140 Ainsi, Enrique Finot, historien et homme politique libéral de l’époque, raconta comment le préside (...)

100Sa rédemption était donc possible et tous s’employèrent à la « tâche ». Le président lui-même se déplaça en personne à Ayoayo pour expliquer le projet aux indigènes des haciendas et des communautés140.

101L’expérience fut ainsi la première mise en pratique étatique d’une volonté déjà présente dans l’idéologie libérale de la fin du xixe siècle, de sauver l’Indien en le blanchissant spirituellement, et par suite de sauver la nation, ambition réalisable dès lors que la société bolivienne serait « désindianisée ». Si elles n’étaient pas formulées en ces termes, les deux représentations étaient désormais indissociables et indissociées : régénérer la nation, c’était la désindianiser, en déculturant les masses indigènes.

102Il s’agissait donc de parvenir à une modification de caractère, à une transformation des habitudes de pensée, pour développer dans les masses indiennes paysannes des esprits disposés à aller dans le sens du progrès souhaité par les élites. Il fallait éduquer l’individu, en l’amenant à transformer son mode de vie et son comportement au quotidien. C’est en ce sens qu’il nous faut reconsidérer le contenu éducatif dispensé par les maîtres ambulants.

103Enseigner la lecture et l’écriture, c’était bien évidemment enseigner l’espagnol jusque dans les communautés aymaras, quechuas… les plus reculées, en lui donnant la suprématie sur toutes les autres langues locales. La possibilité d’enseigner la langue native ne fut même jamais évoquée. Pour intégrer l’Indien à la « nation », il devait avant toute chose parler et comprendre la « langue nationale ». De l’apprentissage de l’espagnol à l’hispanisation intégrale de l’individu il n’y avait qu’un pas que les enseignements complémentaires franchirent allègrement. Avec l’imposition de la religion catholique d’abord, en opposition avec les croyances les plus ancrées de certaines communautés dont plus de trois siècles de domination coloniale n’étaient pas venus à bout, et avec l’instruction morale ensuite, bien souvent assimilée au patriotisme, au goût du travail, et à une préoccupation pour l’hygiène (de l’habitat, de l’alimentation…) les libéraux manifestèrent leur volonté de former un Indien nouveau dans ses coutumes, dans ses croyances et dans ses modes de vie, renonçant à tout ce qu’il avait été jusqu’alors.

  • 141 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1906, p. 30.
  • 142 « Instrucción pública », La Mañana, La Paz, año III, n° 572, 13/07/1907, p. 2.

104En outre, ces Indiens qui apprenaient l’espagnol, devaient le lire et l’écrire à travers la Constitution bolivienne, pour pouvoir accéder de la sorte, selon le souhait de J. M. Saracho, au titre de citoyen. Si nous pouvons croire à la sincérité du ministre et à sa conviction que les Indiens comme le reste de la société avaient à y gagner, il est bien évident que la philanthropie ne motiva pas à elle seule cette initiative dans laquelle on ne peut s’empêcher de voir une grande hypocrisie. En utilisant la Constitution comme manuel scolaire, on imprégnait l’Indien d’idéologie libérale, alors qu’à côté des préceptes de liberté contenus dans le texte, les directives soulignaient que toute éducation intellectuelle était proscrite, et que l’éducation de base dispensée devait être pratique et concrète. On transmettait la légitimité de préceptes écrits dont l’application dans les faits n’était qu’illusoire. Dans le discours officiel cependant, la mise en place du système des écoles ambulantes fut toujours présentée comme l’expression d’un humanisme volontaire qui dictait à l’élite d’œuvrer en faveur des masses indigènes en démocratisant l’accès à l’instruction, donc à la civilisation. C’est sur « l’élan de justice impulsé en faveur de la race » dans un esprit de respect et de fraternité, qu’insista Juan Misael Saracho dans son mémoire de 1906. Il était désormais nécessaire d’apporter aux champs « l’abécédaire civilisateur, dans un esprit d’estime fraternelle »141. Et la presse libérale évoquait, quant à elle, les nouveaux horizons qui s’ouvraient pour « la malheureuse race indigène » initiée aux « secrets de la civilisation »142.

105Or, malgré les valeurs prônées, cet évolutionnisme marqué qui poussait l’individu à s’assimiler à la seule forme viable de civilisation, ne donna pas seulement lieu à un projet d’acculturation, mais développa un véritable projet de déculturation ou d’ethnocide. On chercha à éliminer, en le dévalorisant, tout ce qui pouvait faire l’identité spécifique des autres groupes sociaux. Dans le cas présent, en enseignant à l’Indien qu’il était arriéré, non civilisé, non-citoyen, et qu’il devait perdre ses « vices » (paresse, superstition, manque d’hygiène…), on chercha à développer chez lui une culture du refoulement. Son appartenance ethnique et les traits qui lui étaient associés gênaient l’idée de progrès national et constituaient, aux yeux du pouvoir, un obstacle à son ambition de modernisation nationale. Ils étaient voués à disparaître en étant auto-dépréciés par ceux-là mêmes qui en étaient porteurs. C’est ainsi que dépassant le simple objectif d’instruire, par des écoles ambulantes, le monde rural, ou même de l’éduquer en l’acculturant, se mit véritablement en œuvre un programme de désindianisation.

  • 143 Il s’agit d’un discours récurrent de ces années. Cf. Juan Misael Saracho, « Circular del 01/03/190 (...)
  • 144 Cette représentation est également présente dans l’article déjà mentionné de M. Molina M., « l’éco (...)

106La volonté de civiliser ceux qui ne l’étaient pas encore manifestait, comme dans le cas des missions, la non-reconnaissance de la culture de l’autre. Qu’on évoquât l’importance de lancer un « mouvement civilisateur » parmi les indigènes ou l’urgence de « rédimer la race indigène » grâce à ces écoles ambulantes143, l’indigène ne se définissait plus que par le manque. Il n’avait pas une autre culture, il était un néant de culture. Et si on lui reconnaissait des habitudes de vie, elles étaient des vices. Il était non-civilisé ou acivilisé. En lui apportant instruction et éducation par l’intermédiaire des écoles ambulantes, qui devait théoriquement préparer le terrain à de futures écoles fixes, il pourrait devenir enfin « quelque chose »144. Les libéraux s’assignèrent ainsi la tâche de le « dignifier ».

  • 145 Eusebio Orías Padilla, « Ofrendando a la patria », Revista Pedagógica, año I, n° 5, 1907, p. 12.

Vous, écrivit Eusebio Orías Padilla, en s’adressant aux maîtres dans la Revista Pedagógica de Sucre en octobre 1907 […] vous aurez fait sortir ces masses ignorantes de leur abjection, en empêchant que notre race imite le courant des vices qui la conduisent à un état d’horrible relaxation, et vous aurez tressé votre couronne de laurier en remerciant ses êtres rendus plus dignes par votre effort145.

  • 146 Felipe Segundo Guzmán, un des porte-parole du libéralisme, l’exprima en ces termes en 1910 : « L’I (...)

107C’est dans cette représentation de la « dignification » que s’enracina ce processus de déculturation de l’Indien. La civilisation devait aller jusqu’à lui « pour l’écraser ou l’élever »146.

  • 147 Juan Misael Saracho, « Circular del 01/03/1905 », Memoria… de 1905, p. 211.

108Juan Misael Saracho était très optimiste quant à la réussite du projet, et évoquant l’expérience menée par les États-Unis qui lui servait de modèle, il soulignait que si les maîtres ambulants avaient pu, là-bas, civiliser « la race indigène la plus belliqueuse et réfractaire » ils réussiraient a fortiori en Bolivie à civiliser l’Indien paisible qui déjà aspirait à une vie meilleure »147. Pourtant, trois ans et demi après le lancement de son projet, le ministre dut reconnaître que l’expérience n’avait pas porté les fruits escomptés. Les raisons avancées furent multiples : la faute aux maîtres ? aux communautés ? aux pouvoirs locaux ?

  • 148 Felipe Segundo Guzmán, Memoria… de 1922, p. 58. Notons qu’il était alors lui-même ministre de l’In (...)

109Des années plus tard, en 1922, Felipe Segundo Guzmán, expliqua que l’expérience avait dû être interrompue à cause de l’avalanche de plaintes présentées contre les abus des maîtres ambulants148.

  • 149 Oficio del 30/08/1908, in « Oficios de las escuelas ambulantes (2) », Fonds « Ministerio de Instru (...)
  • 150 Oficio del 13/03/1911, in « Oficios varios », Fonds « Ministerio de Instrucción » [ALP] (np.).

110Mais les archives ont conservé de nombreuses lettres écrites au ministre par les maîtres ambulants eux-mêmes. Ils évoquent la résistance des Indiens des communautés, tel ce maître ambulant du nord du canton de Copacabana qui écrivit, le 30 août 1908, que seule avait pu fonctionner son école de Sampaya car personne ne venait à celles de Yampupata et Titicachi du fait de la rumeur qu’on instruisait les Indiens pour en faire des soldats149. Mais en général, ces lettres évoquent d’autres problèmes, notamment les résistances des autorités locales qui n’avaient aucun intérêt à ce que l’on sorte les Indiens travaillant pour elle de leur marginalisation culturelle, ni que l’on puisse leur donner, à travers l’école, un instrument de libération. De Tiquina remonta la plainte qu’il y existait « un horrible courant contre l’instruction de l’Indien »150. Très concrètement, il était fréquent que les Indiens des haciendas se voient interdire tout type d’assistance scolaire. Le témoignage de José Gómez García nous semble révélateur d’une attitude répandue sur le haut plateau :

  • 151 Oficio del 23/04/1908, in « Oficios de las escuelas ambulantes 1908 (1) », Fonds « Ministerio de I (...)

Hier les hilacatas ont ordonné à mes élèves des communautés de Chiarkahua, de Sibicani et de Totorani, au nom du corregidor, d’aller travailler […] en les menaçant d’envoyer les forces armées s’ils n’obéissaient pas. Je vois que, suite à cet ordre, les écoles de toutes ces estancias seront fermées du fait de l’absence des élèves qui sont en majorité des adultes […]. L’ordre a été donné pour qu’ils abandonnent leurs foyers dimanche prochain151.

111Ces nouvelles répressions, différentes de celles auxquelles Felipe Segundo Guzmán renvoyait, montrent les résistances que rencontrèrent les initiatives libérales. Il n’y avait pas, toutefois, d’un côté les libéraux, hommes imprégnés d’idées nouvelles ayant soif d’une modernisation passant par l’éducation des masses, et de l’autre le secteur des hacendados, angoissé face à de possibles changements. D’une part parce que nombre de libéraux étaient aussi des propriétaires fonciers, et d’autre part parce que les autorités locales résistantes n’étaient pas nécessairement les propriétaires. Ainsi dans la propriété de Montes lui-même, malgré 29 élèves inscrits et du matériel scolaire distribué, personne ne se présenta le jour de l’inauguration de l’école, jusqu’à ce que, nous raconte le maître, vers trois heures de l’après-midi,

  • 152 Oficio del 08/06/1908, in « Oficios de las escuelas ambulantes 1908 (1) », Fonds « Ministerio de I (...)

des autorités (hilacata et alcaldes) se présentent devant moi, en me rendant les manuels et autres fournitures scolaires, et me disent : « les Indiens me disent de vous rendre ce que vous leur avez fourni et font savoir qu’ils ne pourront pas envoyer leurs enfants à l’école parce que nous sommes tous des Indiens d’hacienda »152.

  • 153 Juan Misael Saracho évoqua ainsi l’enthousiasme des habitants de certaines communautés qui se mire (...)

112Nous pouvons donc conclure à une réalisation très partielle d’un projet qui remporta toutefois sa part de succès par rapport à l’objectif initial de sensibiliser les Indiens au savoir. En effet, là où les maîtres ambulants passèrent, les Indiens des communautés commencèrent à recevoir cette instruction en étant demandeurs, prêts à collaborer et à s’investir eux-mêmes dans l’expérience. Certaines communautés se mirent ainsi à travailler à la construction d’écoles permanentes et à s’impliquer dans la scolarisation de leurs enfants, ce que confirment tant les voix officielles que les témoignages de maîtres153.

  • 154 Cf. Annexe n° 15.
  • 155 Ismael Montes, Mensaje… de 1908, p. 53.

113Mais l’expérience n’eut pas l’extension territoriale qui avait été initialement prévue, et elle se limita essentiellement à une série de cantons proches de La Paz, comme le montre la distribution des écoles du département de La Paz en 1913154. À partir de 1909, les libéraux cherchèrent à travailler davantage à l’établissement de centres d’enseignement fixes. L’effort fit date toutefois, comme une première politique étatique exclusivement tournée vers la population indigène. C’est ainsi que lorsque la période constitutionnelle de son mandat présidentiel s’acheva, Ismael Montes évoqua l’expérience et les efforts portés sur l’instruction publique comme une voie ouverte par son gouvernement, et « l’émancipation de l’Indien » entreprise comme une des caractéristiques essentielles de son action politique155.

Notes

1 Nous développons cette réforme du xixe siècle dans « Un proyecto educativo local contra un proyecto educativo nacional : el caso de Potosí en 1886 », Actas del XI Congreso Internacional de AHILA, op. cit., p. 73-86.

2 Cf. Françoise Martinez, « Los primeros pasos liberales hacia la unificación escolar en Bolivia (en torno a la Ley del 06/02/1900 y clausura subsecuente del Colegio Seminario de Cochabamba) », in D. Cajías, M. Cajías, C. Johnson, I. Villegas (comp.), Visiones de fin de siglo. Bolivia y América Latina en el siglo xx, La Paz, Plural, 2001, p. 447-468.

3 Ils devaient avoir lieu deux fois par an, la deuxième quinzaine de mai et la première quinzaine d’octobre, in art. 248, « Reglamento General de Exámenes establecido por el D.S. de 10 de febrero de 1904 », Anuario… de 1904, p. 78-91.

4 Ibid., p. 90-91.

5 Foro Nacional. Por la libertad de enseñanza, Sucre, Imp. La Capital, oct. 1904, p. 29-31.

6 « Circular de 19 de julio », Anuario… de 1904, p. 314.

7 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1904, p. 19.

8 « C’est alors que l’Évêque a protesté, déclarant ne reconnaître aucune autorité civile au-dessus de la sienne et ne pas admettre la présence, aux examens, de délégués du Conseil Universitaire », in « El Seminario clausurado y la demanda iniciada », La Industria, Sucre, año XXIV, n° 2840, 11/09/1904, p. 1.

9 « Manifiesto y protesta de las Señoras », Foro Nacional. Por la libertad de enseñanza, op. cit., p. 60.

10 « Anexos », ibid., p. 49.

11 « Acta de clausura del Colegio Seminario », ibid., p. 50.

12 « Manifiesto del profesorado », ibid., p. 57-58 (en italique dans le texte).

13 « Manifiesto y protesta de las Señoras », ibid.

14 « Demanda de inconstitucionalidad de la 1ey de 6 de febrero 1900, Decreto Supremo de 10 de febrero de 1904, y Resoluciones del Cancelario de Cochabamba de 25 de junio de 1904 », ibid., p. 10.

15 La Industria, año xxiv, n° 2840, 11/09/1904, p. 2.

16 « Manifestación y Protesta de las Señoras », Foro Nacional. Por la libertad de enseñanza, op. cit., p. 62.

17 Mentionnons notamment deux voix célèbres réunies dans cette compilation de documents : le texte de Luis Paz (membre du parti conservateur, il s’était présenté aux élections présidentielles de 1904 pour le poste de premier vice-président de la République, il fut par la suite premier vice-président du premier gouvernement républicain de Bautista Saavedra en 1920) qui redemandait, le 16 janvier 1905, l’annulation de la loi du 6 février 1900, du décret suprême du 10 février 1904 et de la résolution du cancelario du 25 juin 1904 ; et une longue lettre que l’ancien président conservateur Mariano Baptista avait lui-même adressée à Luis Paz le 15 avril 1905 pour le féliciter et le soutenir dans sa défense des institutions d’enseignement libre, et où il développait une série d’arguments en faveur de la préservation de cette liberté, ibid., p. 136.

18 « El Seminario clausurado y la demanda iniciada II », La Industria, Sucre, año xxiv, n° 2841, 14/09/1904, p. 2.

19 « Peut-être est-ce plutôt la plainte qui est inconstitutionnelle », La Industria, Sucre, año xxiv, n° 2867, 22/12/1904, p. 2. Le journal prit soin de publier ensuite, en neuf séquences, de décembre 1904 à janvier 1905, la plaidoirie de l’avocat du gouvernement du 9 décembre 1904 (La Industria, Sucre, año xxiv, n° 2867, 22/12/1904, p. 3/n° 2868, 25/12/1904, p. 3/… jusqu’à La Industria, Sucre, año xxv, n° 2878, 29/01/1905, p. 3).

20 Mariano Baptista, Foro Nacional. Por la libertad de enseñanza, op. cit., p. 1.

21 Ibid., p. 10-14.

22 « La Ciencia », Idea del positivismo. Colección de los escritos de Monseñor Miguel de los Santos Taborga, Sucre, Imp. de La Capital, 1905, p. 1.

23 « Incongruencia del positivismo I », ibid., p. 40.

24 « Documentos », Memoria… de 1905, p. 249.

25 En janvier 1905, le titre de cancelario fut officiellement supprimé. Dans un souci d’employer une terminologie identique à celle de la législation, on décida de désigner par « recteurs » les chefs des différentes universités, et par « directeurs » seulement les responsables d’établissements d’instruction secondaire. Ce faisant les libéraux remirent les choses à leur place : seuls les représentants ministériels avaient le titre de « recteur » ; ils n’étaient plus ces cancelarios dont la supériorité hiérarchique sur les recteurs d’établissements religieux pouvait ne pas être claire, ils étaient les seuls recteurs quand tous les autres n’étaient plus que directeurs (« Documentos », ibid., p. 159-160).

26 « Circular n° 32 », « Documentos », ibid., p. 195.

27 « Le texte de l’article 4 de la Constitution revêt un caractère absolu et soumet tous ceux qui ont le pouvoir d’enseigner à la surveillance de l’État », Circular n° 45, ibid., p. 219.

28 Circular n° 45, ibid., p. 220.

29 « Sección Instrucción », in Memoria… de 1905, p. 22.

30 Samuel Oropeza, Memoria… de 1901, p. 21.

31 Andrés S. Muñoz, Memoria… de 1902, p. 54.

32 Andrés S. Muñoz, Memoria… de 1903, p. 141.

33 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1904, p. 19.

34 Ibid., p. 48.

35 Ibid., p. 49.

36 Dans la conclusion de son mémoire de 1905 Juan Misael Saracho exprima le vœu de « continuer à promouvoir le progrès de l’éducation nationale » (Memoria… de 1905, p. 46). Il conserva dans ses mémoires successifs cette expression « d’éducation nationale » pour désigner tout à la fois un objectif et une réalisation en cours.

37 Ibid., p. 53.

38 Ils s’inscrivaient en continuité, affirmait Juan Misael Saracho, avec « son esprit et ses tendances », Anuario… de 1905, p. 9. Le ministre les fit connaître à ses différents recteurs par la circulaire du 7 janvier 1905.

39 « Circular de 7 de enero », ibid., p. 11.

40 « Plan General de estudios y la organización de la instrucción primaria », ibid., p. 93-101.

41 « Decreto de 11 de febrero », ibid., p. 94.

42 Ibid., p. 98-101.

43 Ibid., p. 130-154.

44 Il se faisait l’écho d’une fierté apparemment partagée. Les rapports des recteurs de cette année-là témoignèrent effectivement de leur satisfaction face à un souci législatif de synthèse et de planification globale qu’ils applaudissaient, in Anexos a la Memoria… de 1906, p. 280-602.

45 Decreto Supremo du 04/06/1906, Anuario… de 1906, p. 170-171.

46 Cf. schéma de la structure du système éducatif en 1898, p. 65.

47 « Informe del Comisionado boliviano sobre estudios de instrucción pública en el extranjero », Anexos a la Memoria… de 1906, p. 254.

48 « Circular de 22/12/1906 », Anuario… de 1906, p. 558-559.

49 Leurs attributions furent réglementées par décret suprême du 24 mars 1908, Anuario… de 1908, p. 330-334.

50 « Informe del Comisionado boliviano sobre estudios de instrucción pública en el extranjero », Anexos a la Memoria… de 1906, p. 251-252.

51 Art. 3, punto 7, ibid.

52 Art. 3, 5, ibid.

53 Art. 8, ibid.

54 Art. 9, 3 punto 2, et 11, ibid. Notons qu’afin que ce rôle d’information fût mieux rempli, une résolution du 1er juillet 1908, leur accorda la possibilité d’envoyer gratuitement, depuis les départements, tout télégramme relatif au service d’instruction publique, Anuario… de 1908, p. 562.

55 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1906, p. 12.

56 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1907, p. 16.

57 Faustino Suárez Arnez, Historia de la educación en Bolivia, op. cit., p. 219.

58 Cf. Annexe n° 4.

59 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1904, op. cit., p. 18.

60 Herbert Klein, Historia de Bolivia, op. cit., p. 162-172.

61 José Manuel Pando, Mensaje… de 1903, p. 12.

62 Faustino Suárez Arnez, Historia de la educación, op. cit., p. 219-220.

63 Signée par Eliodoro Villazón, José S. Quinteros, José Carrasco (senador general), J. M. Suárez, Castró Rojas, in Anuario… de 1904, op. cit., p. 607-608.

64 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1905, op. cit., p. 3.

65 Art. 1, Anuario… de 1905, op. cit., p. 607.

66 Notons qu’en outre, la loi attribuait désormais au seul trésor public la distribution directe des budgets de Justice et d’Instruction (article 2) et donc l’acquisition de locaux et de matériel et le paiement des fonctionnaires. Le décret suprême du 11 février 1905 réglementa la centralisation des paiements des salaires (Anuario… de 1905, p. 30-32). Dès août 1905, Juan Misael Saracho se félicita de ce que le Trésor national ait rempli ces fonctions, qui revenaient auparavant aux Caisses départementales, avec exactitude et ponctualité (Memoria… de 1905, p. 4).

67 Cf. Annexe n° 5.

68 José Manuel Pando, Mensaje… de 1904, p. 5 et 10.

69 Ismael Montes, Mensaje… de 1905, p. 23.

70 Il s’agissait de permettre un accès ferroviaire au Pacifique dont la partie bolivienne reviendrait au pays quinze ans après la fin de sa construction.

71 Les sessions au Congrès furent houleuses mais le gouvernement imposa sa ratification du traité le 10 mai 1905. À la fin de son mandat, et malgré les nombreux reproches qui lui étaient faits à ce sujet, Ismael Montes jugea ce traité comme l’acte le plus important de la diplomatie bolivienne des 28 dernières années (in Mensaje… de 1908, p. 8).

72 Cette garantie lui permit même d’obtenir, en 1906, un crédit des banques Speyer & Co. et National Bank of New York : il put ainsi étendre son réseau ferroviaire aux villes principales des hauts plateaux et des vallées.

73 Ismael Montes, Mensaje… de 1907, p. 23.

74 « Informe del Comisionado boliviano sobre estudios de instrucción pública en el extranjero », Anexos a la Memoria… de 1906, p. 32.

75 Cf. Circulaires n° 32 du 18/02/1905, et n° 45 du 19/04/1905, Memoria… de 1905, respectivement p. 195 et p. 219.

76 Citons, à titre d’exemple, la plainte du recteur de Cochabamba : « Il est regrettable que dans la pratique, le patriotisme que le gouvernement appelait de ses vœux ait été mis au second plan par le pouvoir paternaliste des municipalités, qui n’ont pas eu à cœur d’adopter, dans les écoles qui dépendaient de leur autorité, le nouveau plan et les programmes, qui auraient permis l’unification de l’enseignement primaire. Il y a quelque chose de plus regrettable encore à ce sujet : l’honorable conseil municipal de ce district, jaloux de son autonomie en matière d’instruction […] est allé jusqu’à l’attitude inconcevable consistant à nier le droit de regard du gouvernement sur les écoles municipales », « Informe… Cochabamba », ibid., p. 54.

77 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1904, p. 36-37.

78 Le centralisme éducatif chilien, en particulier, fascinait Daniel Sánchez Bustamante qui, par opposition, notait : « Un autre choix a été fait en Bolivie : avec la municipalité on a essayé de fonder et d’étendre la fonction scolaire. Et cela a été une des causes de notre échec », « Informe del Comisionado boliviano sobre estudios de instrucción pública en el extranjero », Anexos a la Memoria… de 1906, p. 254.

79 Nous avons classé les départements dans l’ordre décroissant du nombre d’écoles qui leur fut destiné.

80 Noté en 1908 comme école du département de Potosí, in Memoria… de 1908, tableau XI.

81 Du 11 mars 1905 au 27 mai 1905 selon les décrets suprêmes des mêmes dates, in Anuario… de 1905, respectivement p. 22 et p. 318.

82 Anexos a la Memoria… de 1908, p. I-IXX.

83 Nous revenons ci-après sur leur création.

84 Pour les deux dates et sur le plan national l’emplacement et la nature de chacune de ces écoles « connues » (c’est-à-dire celles pour lesquelles il existait des données relatives au nombre d’enseignants et d’élèves) furent précisés, ainsi que l’ensemble des renseignements dont le ministère disposait selon les rapports qui lui avaient été communiqués.

85 Dont 26 écoles ambulantes.

86 Données manquantes pour plusieurs écoles.

87 Le ministre précisa qu’à ces écoles s’ajoutaient 18 autres récemment créées et sur lesquelles il n’avait pas encore d’informations. Respectant notre choix de ne considérer comme une école en fonctionnement que celle sur laquelle une donnée au moins était connue, nous ne les avons pas prises en compte.

88 Anuario… de 1904, p. 43-44.

89 « Resolución de 9 de diciembre de 1904 », ibid., p. 582-583.

90 Anuario… de 1906, p. 559.

91 « Decreto de 21 de febrero », Anuario… de 1905, p. 169-170.

92 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1904, p. 16.

93 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1905, p. 26-27.

94 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1906, p. 20 et p. 24-25.

95 « Informe del Comisionado boliviano sobre estudios de instrucción pública en el extranjero », Anexos a la Memoria… de 1906, p. 266.

96 Dans son rapport du 15 mai 1906, Daniel Sánchez Bustamante signala tous ces éléments matériels indispensables dans les écoles primaires, à en juger par la situation très positive du Chili et de l’Argentine, en détaillant les particularités de l’un ou de l’autre : l’Argentine privilégiait les laboratoires de physique-chimie, tandis que le Chili accordait plus d’importance à ses ateliers de travaux manuels. Ibid., p. 263-264.

97 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1906, p. 25.

98 Denis Rolland, La crise du modèle français. Marianne et l’Amérique latine. Culture, politique et identité, Rouen, PUR, 2000, p. 28. Pour une réflexion plus approfondie autour de cette notion de modèles éducatifs européens, cf. Françoise Martinez, « Modèles éducatifs européens et libéralisme bolivien », América n° 34, Paris, 2006, p. 313-326.

99 Cf. tableau 16 et cartes 1« Écoles officielles répertoriées en 1904 et 1908 ».

100 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1907, p. 23.

101 Idem.

102 Baronesa de Wilson, América en fin de siglo, Barcelona, Imp. de Henrich y Cía, 1897, p. 270.

103 Censo General de la población de la República de Bolivia, t. II, op. cit., p. 35.

104 « Art. II-XII, “Reglamento de Misiones” », Anuario… de 1901, p. 224-225.

105 « Art. xxvii-xxviii », ibid., p. 227-228.

106 José Manuel Pando, Mensaje… de 1902, p. 22.

107 Dans le même esprit, le président Ismael Montes, en 1905, fit appel aux Consuls et aux diplomates en poste à l’étranger pour que ceux-ci vantent les mérites du pays et attirent une immigration qui servirait le projet de modernisation nationale. Ismael Montes, Mensaje… de 1905, p. 41.

108 Ces missions, telles les réductions jésuites du xviie siècle, devaient travailler au regroupement des tribus indiennes isolées du monde « civilisé », travailler à la « reconcentración de los bárbaros dispersos a fin de formar nuevas aldeas y pueblos agrícolas », Anuario… de 1905, p. 464.

109 Ismael Montes, Mensaje… de 1906, p. 28.

110 « Tâchons de sortir de la barbarie (desbarbarizar) nos territoires lointains », « Misiones », La Mañana, Sucre, año II, n° 308, 21/06/1906, p. 1.

111 Anuario… de 1906, p. 233.

112 Elle forma en 1950, en s’unissant à d’autres groupes, la « Unión Cristiana Evangélica ».

113 Gilles Rivière, « Processus de conversion et prosélytisme religieux : les mouvements de conversion dans les Andes (Bolivie Pérou) », Rapport présenté au ministère de la Recherche et de la Technologie en novembre 1994 ; « Le pentecôtisme dans la société aymara des hauts plateaux », Problèmes d’Amérique latine, n° 24, Paris, 1997, p. 81-102.

114 Ismael Montes, Mensaje… de 1905, p. 41.

115 Ainsi Estanislao Just renvoie-t-il à la pensée de López Menéndez : « Des groupes de libéraux radicaux en furie, dressés au Parlement, dans les ministères ou dans la presse se chargèrent de déverser leur phobie sectariste contre l’Église, en poursuivant leur sinistre objectif d’entacher son prestige et son autorité, et de déchristianiser la société », in Estanislao Just, Aproximación a la Historia de la Iglesia en Bolivia, La Paz, ed. Don Bosco, 1987, p. 70. Quant à J. M. Barnadas, il parle, pour les années 1904-1907, de « sommet anti-ecclésiastique » (in E. Dussel, Historia general de la iglesia en América latina, t. VIII, op. cit., p. 312).

116 Pour reprendre les expressions de Jean Meyer, Historia de los cristianos en América Latina, Mexico, Vuelta, 1989, p. 18.

117 Nous renvoyons à la réflexion d’Olivier Compagnon sur le repli défensif des Églises latino-américaines de la fin du xixe siècle et du début du xxe face à des persécutions parfois matérielles mais souvent aussi simplement symboliques, infligées par des gouvernements perçus comme des « régimes libéraux conquérants » dès lors que certains monopoles semblaient touchés (Jacques Maritain et l’Amérique du Sud. Le modèle malgré lui, Lille, Presses Universitaires du Septentrion 2003, p. 32).

118 Nous proposons une lecture de ces relations ambivalentes dans « L’Église et les congrégations religieuses à l’épreuve du libéralisme bolivien : débats, résistances et tolérances éducatives », in Thomas Gómez (éd.), La laïcité dans le monde ibérique et ibéro-américain et méditerranéen : idéologies, institutions et pratiques, Paris, université Paris X, 2007, p. 279-294.

119 Josep M. Barnadas, La Iglesia católica en Bolivia, La Paz, ed. Juventud, 1976, p. 99.

120 Ismael Montes, Mensaje… de 1906, p. 27.

121 Qu’ils soient considérés comme moins « sauvages » ne signifiait pas qu’ils étaient vus comme moins problématiques ou moins « barbares ». Pour une fraction des libéraux, les « semi-civilisés » étaient pires que les « non-civilisés » : ils avaient quantité de vices que les derniers ne connaissaient même pas.

122 Une première réflexion sur l’expérience des écoles ambulantes a donné lieu à la publication de « La création des “escuelas ambulantes” en Bolivie (1905) : instruction, éducation ou déculturation des masses indigènes ? », Cahiers de l’UFR d’Études Ibériques et Latino-Américaines, Paris, Presses de La Sorbonne Nouvelle, 1997, p. 161-171.

123 L’expérience consista à inculquer les fondements de la culture nationale aux tribus nord-américaines et aux anciens esclaves noirs par une éducation visant à généraliser la pratique de l’anglais, et l’adoption d’habitudes sociales communes en matière d’hygiène, d’alimentation…

124 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1905, p. 209-212.

125 Ibid., p. 210.

126 Idem.

127 Cf. Elizardo Pérez, Warisata. La Escuela-Ayllu, La Paz, ed. Burillo, 1962, p. 63.

128 J. M. Saracho, Memoria… de 1906, p. 29. Cette loi, pour ce qui concernait l’enseignement en milieu rural, fut réglementée par le décret suprême du 15/05/1906 (Anuario… de 1906, p.161).

129 La « Ley de Jubilación » fut promulguée ce même 11/12/1905 pour les enseignants, in Anuario… de 1905, p. 553. Nous y revenons plus longuement p. 221 et sq.

130 « La redención del indio », La Mañana, Sucre, año IV, n° 755, 09/04/1908, p. 1.

131 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1906, p. 29.

132 Le ministre accepta, par la résolution du 22 juin 1907, la proposition de départ de Enrique Pubill C., Emeterio Rodríguez, Manuel Lanza B., Modesto Cornejo, Severo Paz Vega, Eloy Rodríguez O., et A. Ballivián (Anuario… de 1907, p. 276-278).

133 Le choix de cette province puis de celle d’Omasuyos, n’est sans doute pas fortuit puisqu’en 1895 déjà avait émané d’elles une requête présentée par l’Indien Francisco Apasa au nom des communautés de plusieurs cantons de ces deux provinces, réclamant la fondation d’écoles rurales (M.D. Demélas, Nationalisme sans nation. La Bolivie aux xixe-xxe siècles, op. cit., p. 139).

134 Les amendes devaient être de 5 à 20 Bs. Il n’y a pas trace, dans les annuaires législatifs de ces années, de cas d’application de ces sanctions. Cela ne signifie nullement que les abus n’existèrent pas. Deux décennies plus tard, Felipe Segundo Guzmán, dénonça avec virulence les attitudes des maîtres recrutés pour l’expérience : « en quelques années ces maîtres qui, au départ, s’étaient conduits avec une certaine éthique, commencèrent à faire preuve de violence pour obtenir des vivres, à user de la force pour avoir des semences pour leurs terres, à se faire livrer du bétail moyennant un prix dérisoire ou gratuitement, à abuser des femmes et de leurs filles » (Memoria… de 1922, p. 58). Le témoignage est frappant, mais notons toutefois que Felipe Segundo Guzmán était alors absent du pays, participant à une mission en Europe auprès de Daniel Sánchez Bustamante précisément entre 1905 et 1908, et qu’à l’heure où il émit une telle critique, il était membre du nouveau gouvernement républicain.

135 « Instrucción pública », La Mañana, Sucre, año III, n° 572, 13/07/1907, p. 2. Memoria… de 1907. Le Chili, que nous avons déjà présenté comme un modèle d’éducation centralisée, était aussi un modèle pour la formation enseignante, mais pas vraiment bien assumé par les élites libérales, du fait des tensions qui demeuraient entre les deux pays.

136 M. Molina M., « Los programas de enseñanza », Revista Pedagógica, año I, n° 4, 1907, p. 20.

137 Idem.

138 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1904, p. 52.

139 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1906, p. 30.

140 Ainsi, Enrique Finot, historien et homme politique libéral de l’époque, raconta comment le président Montes lui-même se rendit à Ayo Ayo pour parler aux indigènes réunis en assemblée, leur expliquer pourquoi le gouvernement tenait à diffuser l’enseignement parmi la population autochtone, et balayer leurs craintes, Historia de la Pedagogía boliviana, La Paz, s/e, 1917, p. 32.

141 Juan Misael Saracho, Memoria… de 1906, p. 30.

142 « Instrucción pública », La Mañana, La Paz, año III, n° 572, 13/07/1907, p. 2.

143 Il s’agit d’un discours récurrent de ces années. Cf. Juan Misael Saracho, « Circular del 01/03/1905 », Memoria… de 1905, p. 211 ; Juan Misael Saracho, Memoria… de 1906, p. 30 ; Juan Misael Saracho, Memoria… de 1907, p. LXXXV ; Ismael Montes, Mensaje… de 1907, p. 32.

144 Cette représentation est également présente dans l’article déjà mentionné de M. Molina M., « l’école est la seule chose sur laquelle comptent ces malheureux enfants, pour être quelque chose demain », « Los programas de enseñanza », Revista Pedagógica, año I, n° 4, 1907, p. 20.

145 Eusebio Orías Padilla, « Ofrendando a la patria », Revista Pedagógica, año I, n° 5, 1907, p. 12.

146 Felipe Segundo Guzmán, un des porte-parole du libéralisme, l’exprima en ces termes en 1910 : « L’Indien ne peut rester dans l’état dans lequel il vit aujourd’hui. Tôt ou tard l’impulsion de la civilisation arrivera jusqu’à lui pour l’écraser ou pour le relever », El Problema pedagógico, La Paz, s/e, 1910, p. 72.

147 Juan Misael Saracho, « Circular del 01/03/1905 », Memoria… de 1905, p. 211.

148 Felipe Segundo Guzmán, Memoria… de 1922, p. 58. Notons qu’il était alors lui-même ministre de l’Instruction du parti politique rival et souhaitait convaincre que les Blancs étaient inadéquats pour éduquer les Indiens qui devaient avoir leurs propres maîtres issus de leurs propres communautés.

149 Oficio del 30/08/1908, in « Oficios de las escuelas ambulantes (2) », Fonds « Ministerio de Instrucción » [ALP] (np.).

150 Oficio del 13/03/1911, in « Oficios varios », Fonds « Ministerio de Instrucción » [ALP] (np.).

151 Oficio del 23/04/1908, in « Oficios de las escuelas ambulantes 1908 (1) », Fonds « Ministerio de Instrucción » [ALP] (np.).

152 Oficio del 08/06/1908, in « Oficios de las escuelas ambulantes 1908 (1) », Fonds « Ministerio de Instrucción » [ALP] (np.).

153 Juan Misael Saracho évoqua ainsi l’enthousiasme des habitants de certaines communautés qui se mirent spontanément à construire des locaux pour des écoles permanentes (Memoria… de 1908, p. LXXXVI). Parmi les maîtres citons José Gutiérrez Barragán qui, accusant réception de l’envoi de matériel scolaire pour l’école de Carachuyo, témoigna de la bonne réception de l’expérience une fois parti Cornejo, le corregidor de Sica Sica : « Les Indiens ont manifesté beaucoup d’enthousiasme […] Chaque jour le nombre d’élèves augmente. De plus, vont à cette école les Indiens des estancias Jiña Camaya et Tota Cireca qui se trouvent à une demi-lieue de distance, avec Llangia Belén au centre […] Une fois Cornejo parti de Carachuyo, les Indiens se sont montrés malins et ils font en sorte que leurs enfants aillent à l’école », Oficio 24/03/1908 in « Oficios de las escuelas ambulantes 1908 (1) », Fonds « Ministerio de Instrucción » [ALP] (np.).

154 Cf. Annexe n° 15.

155 Ismael Montes, Mensaje… de 1908, p. 53.

Table des illustrations

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Titre Graphique 2 : Évolution du budget de l’instruction (1904-1908)
Légende Source : Presupuesto General (1905-1908).
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Titre Tableau 14 : Répartition géographique des écoles créées79
Légende Note 8080Source : Decreto Supremo de 21 de febrero, Anuario… de 1905, p. 169-170.
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Titre Tableau 15 : Créations d’écoles d’après les lois votées
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Titre Tableau 16 : Écoles officielles répertoriées en 1904 et 1908
Légende Note 8585Note 8686
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Titre Carte : Écoles primaires « officielles » répertoriées en 1904 et 1908
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Légende Élaboration : Françoise Martinez et Oswaldo Boero - UMSA 1999.
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Titre Tableau 17 : Mobilier (pupitres, bancs et bureaux) importé des États-Unis et distribué en 1907 aux différentes écoles primaires de la République
Légende Source : Anexos a la Memoria de Justicia e Instrucción pública de 1907, p. 373.
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Titre Tableau 18 : Mobilier scientifique importé d’Europe et distribué en 1907 aux Districts Universitaires
Légende Source : Anexos a la Memoria de Justicia e Instrucción pública de 1907, p. 374.
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