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« Régénérer la race »

 | 
Françoise Martinez

Deuxième partie. Une politique éducative d’unification et de désindianisation

Chapitre IV. Les premiers pas vers un système éducatif étatisé (1900-1904)

Texte intégral

J’ai eu à gouverner ce pays dans une période de transition, d’effort vers l’évolution, de désir général et ardent d’entreprendre la lutte pour le progrès.
Brouillon du discours de Monsieur le président Montes, au moment de laisser le pouvoir, Fondo Julio César Váldez, [ALP].

Sentir un besoin de justice en faveur de la race qui a été, un jour, l’unique souveraine de ces territoires est le signe indubitable que nous ne progressons pas […]. Aujourd’hui il est nécessaire de lui apporter affectueusement l’abécédaire civilisateur, dans un esprit de fraternité et de respect.
Juan Misael Saracho, Memoria de 1906, p. 30.

1Ainsi l’école, demeurée si longtemps délaissée par le pouvoir politique, devenait pour tous la solution miracle à tous les maux, le levier le plus puissant de transformation sociale, l’unique moyen d’engager enfin la Bolivie sur les voies du progrès et de la civilisation à l’instar des sociétés dites modernes.

2Pour le nouveau gouvernement libéral, surtout après la triste issue de la Guerre du Pacifique et les tensions du moment dans la zone de l’Acre, il fallait avant toute chose assurer l’existence et la pérennité d’une « nation physique » au sein de laquelle on pourrait alors travailler à un élan progressiste national. C’est ainsi que des missions géographiques furent envoyées dans les zones frontalières afin de connaître les limites exactes du pays. C’est également dans ce but que José Manuel Pando entreprit de réorganiser et de moderniser l’armée, dans la mesure où elle seule pouvait préserver l’intégrité du territoire national une fois ses limites bien établies.

  • 1 Ernest Renan, Qu’est-ce qu’une nation ?, op. cit., p. 54.

3Cependant, pour reprendre la réflexion d’Ernest Renan quand il explora le concept de « nation » dans sa Conférence de 1882 la géographie restait un critère relativement arbitraire, insuffisant en tout cas pour légitimer l’existence réelle d’une nation, comme certains autres tels que l’ethnie, la langue, la religion ou les intérêts communs. Ils étaient illusoires car, montrait-il, « Une nation est une âme, un principe spirituel » constitués de « la possession en commun d’un riche legs de souvenirs » et du « consentement actuel » ou « désir de vivre ensemble »1. À côté de cette sauvegarde territoriale s’imposait donc un travail des esprits pour développer une conscience identitaire nationale. L’école semblait la mieux habilitée pour le réaliser.

  • 2 Si un certain nombre de dispositions pouvaient concerner l’ensemble des établissements de la Répub (...)

4L’idée selon laquelle une plus grande diffusion de l’instruction devait entraîner une modernisation nationale, et la conviction qu’œuvrer pour moderniser l’éducation revenait à œuvrer pour moderniser la société tout entière faisaient l’unanimité parmi les élites. Mais la question restait de savoir comment entraîner derrière soi une population entière en l’absence d’un système éducatif homogène et unifié. Car, dans les faits, subsistait une multiplicité de sous-systèmes éducatifs autonomes, ou quasi autonomes2, extrêmement disparates quant à leurs formes et à leurs contenus, très inégaux quant à la qualité de l’enseignement dispensé et impossibles à contrôler du fait précisément de leur autonomie. Comment prétendre provoquer un réveil des énergies et un élan national grâce à l’éducation, alors même que celle-ci n’était en rien « nationale » ? Et comment contrôler et réformer tout ce qui, dans les formes existantes, pouvait constituer des freins aux progrès souhaités, tant qu’il n’existait aucune législation éducative homogénéisée sur le plan national ?

  • 3 Respectivement ministres de l’Instruction du 27 octobre 1899 au 12 août 1901, du 12 août 1901 au 2 (...)

5Ainsi, découlant du projet politique libéral, apparut la nécessité de développer une cohésion, une conscience identitaire nationale. L’intégrité territoriale en était une condition. L’école devait la développer et la consolider en étant elle-même une école nationale homogène et unifiée. Au cours du premier mandat présidentiel libéral de José Manuel Pando (du 25 octobre 1899 au 14 août 1904) des efforts réels, quoique très mesurés, furent menés en ce sens par Samuel Oropeza, Andrés S. Muñoz, puis Juan Misael Saracho3. Malgré une priorité donnée à la politique extérieure de délimitation des frontières et à la réorganisation de l’armée, les premiers efforts « d’étatisation » éducative furent entrepris par Samuel Oropeza. Ils constituèrent le premier grand pas vers la réorganisation scolaire souhaitée.

L’administration mise sous tutelle étatique

6Le premier mandat libéral, assumé par le général José Manuel Pando, est à associer à trois domaines : l’un de politique extérieure marqué par la résolution de plusieurs problèmes frontaliers et diplomatiques, et les deux autres de politique intérieure avec une réorganisation de l’armée et de l’éducation. Ces deux efforts menés en parallèle à la politique éducative sont analysés ici, d’une part, parce qu’ils vont exactement dans le même sens qu’elle et, d’autre part, parce que c’est en considérant ensemble les orientations données à ces domaines jugés prioritaires que fit sens la politique de ce premier gouvernement libéral placé sous l’étendard de l’unification nationale.

Frontières, armée et fête nationales

  • 4 Cf. Ramiro Condarco Morales, Zarate, el temible Willka, op. cit., p.136-446, et Marta Irurozqui, L (...)
  • 5 « Telegrama de 15 de abril de 1899 al Secretario General », in Sociedad Geográfica de La Paz, El M (...)

7La Junte de gouvernement ayant pris le pouvoir, La Paz fut proclamée capitale de la République par le décret du 14 avril 1899. José Manuel Pando, absent lors de la prise de décision, s’en montra contrarié car cela mettait en danger, selon lui, l’œuvre d’unification à engager. Or c’était bien là l’œuvre prioritaire à ses yeux. Elle devait être menée sous la bannière du libéralisme plus que sous celle du fédéralisme puisque ce dernier n’avait été qu’une arme de combat, un moyen de conquête du pouvoir4. Ce décret créait de nouvelles tensions dont José Manuel Pando évaluait la gravité potentielle et dont il ne voulait pas. Il présenta sa démission de la Junte et refusa d’accepter sa propre promotion au grade de général de division, qui avait été votée en même temps que la promulgation du décret. En témoigne ce télégramme qu’il adressa le 15 avril 1899 au secrétaire général de la Junte, Fernando Guachalla : « Ayez l’obligeance de faire savoir résolution irrévocable de ne pas accepter grade de général et de renoncer à faire partie de Junte. Remercie sentiments du peuple et aspire pour La Paz à autre sorte de prospérité5. »

8Mais la Junte, sans le général Pando, n’avait plus de légitimité. Après un échange de télégrammes dans lesquels elle fit part à José Manuel Pando de son étonnement et de sa contrariété, elle présenta sa démission le 17 avril 1899 :

  • 6 « Telegramas de la Junta al Coronel Pando », Fonds José Manuel Pando, [ALP], Documento n° 9, p. 78

La Junte, sans votre présence, serait un rouage inutile de l’organisme politique actuel ; elle n’aurait pas le prestige suffisant ; il lui manquerait la respectabilité que l’autorité suprême doit inspirer ; et tant par décence que par patriotisme nous ne sommes pas disposés à risquer cela6.

  • 7 Ibid., p. 15-16.

9S’ensuivirent quelques explications courtoises entre Serapio Reyes Ortiz, Fernando Guachalla, Eliodoro Camacho, et L. P. Velasco à La Paz, et José Manuel Pando et Ismael Montes à Oruro, les 18 et 19 avril 18997. Une fois les positions éclaircies, à la veille de l’ouverture de la Convention nationale, le parti libéral soutint la candidature de José Manuel Pando. Celuici fut élu président constitutionnel par la Convention le 23 octobre 1899. Il nomma, quatre jours plus tard, son premier cabinet en confiant à Samuel Oropeza le ministère de l’Instruction (Instrucción Pública y Fomento) et à Ismael Montes, celui de la Guerre (Guerra y Colonización). Pour entreprendre la réorganisation du pays, il y avait donc deux priorités : l’une « extérieure » concernant les accords avec les nations voisines et l’autre « intérieure » concernant la réorganisation interne du pays. Toutes deux convergeaient en ce qu’elles cherchaient à ce que le peuple fît corps autour d’une conscience nationale.

  • 8 Pour une réflexion sur les rapports entre territoire et identité nationale, cf. Laetitia Perrier B (...)
  • 9 Un traité d’arbitrage du 3 février 1902 avait été signé par ailleurs pour soumettre tout problème (...)

10La préservation de l’intégrité territoriale était une urgence, surtout après la guerre du Pacifique et étant donné les tensions du moment dans la zone de l’Acre. Il s’agissait de régler le plus tôt possible le problème des limites territoriales avec les États voisins car tout report pouvait entraîner de nouveaux risques de recul frontalier. L’intégrité territoriale devait être un ciment de nation8. La région de l’Acre fut effectivement perdue durant ce premier mandat libéral. Mais au moins peut-on reconnaître à José Manuel Pando d’avoir assaini les relations avec les pays limitrophes : à la fin de son mandat, en août 1904, les frontières étaient démarquées avec l’Argentine9, les relations étaient cordiales avec le Pérou, elles étaient plus apaisées avec le Chili, et le traité de Petrópolis (17 novembre 1903), en cédant la région de l’Acre, avait mis fin aux difficiles relations avec le Brésil. Seule la question des limites territoriales avec le Paraguay demeurait épineuse sans qu’aucun accord n’ait pu être trouvé.

11Cette priorité donnée à la gestion des problèmes « extérieurs » se doubla d’une priorité « intérieure » marquée par une politique, engagée dès le début de son mandat, en faveur de l’armée et de l’éducation.

  • 10 La République était désormais divisée en trois zones militaires, nord, centre, et sud, avec leurs (...)
  • 11 Dans son Message de 1903, José Manuel Pando expliquait au Congrès réuni : « J’ai voulu adopter le (...)

12Ce fut l’armée qui recueillit les premiers efforts : réorganisation administrative10, reconstruction de casernes, acquisition de matériel, etc. Le gouvernement souhaitait la moderniser et la rendre indépendante des luttes politiciennes et régionales. Le modèle allemand qui inspira cette réforme fut scrupuleusement imité11.

  • 12 On trouve parfois le décret associé à la date du 8 mars 1900. L’erreur provient sans doute de la b (...)
  • 13 Anuario… de 1900, p. 450.
  • 14 « Decreto Supremo de 19 de septiembre », in Anuario… de 1903, p. 270.
  • 15 Anuario… de 1903, p. 348.
  • 16 Cf. notre travail consacré à cette question : « Usos y desusos de las fiestas cívicas en el proces (...)
  • 17 « Decreto Surpemo de 13 de julio de 1905 », Anuario… de 1905, p. 358.
  • 18 « Resolución de 10 de septiembre », Anuario… de 1906, p. 252-253.
  • 19 « Resolución de 3 de enero », Anuario… de 1907, p. 12.

13Cette tendance à « unifier » ou à « construire de l’unité » ressortit également du décret suprême du 19 septembre 190312 qui réduisit les différentes fêtes civiques existantes à une seule, nationale, fixée au 6 août en commémoration de la fondation de la République bolivienne. La célébration de l’éphéméride était obligatoire dans tous les départements de la République, à l’exclusion de tout autre. Le décret avait déjà été préparé, dès l’arrivée du parti libéral au pouvoir, par une circulaire éducative adressée aux différents cancelarios le 1er août 1900, et leur interdisant de fermer les écoles plus d’un jour pour célébrer des fêtes locales, à l’exception de celle du 6 août13. Il allait encore plus loin puisqu’il concentrait désormais sur un seul jour, qu’il imposait à tous, toutes les fêtes civiles locales du territoire. Les libéraux tentèrent d’éliminer ainsi les rivalités entre régions, objectif ouvertement avoué dans les consideranda du décret : « Il convient de concentrer sur un seul jour la célébration officielle d’anniversaires locaux, tous aussi glorieux les uns que les autres, dans le but d’effacer les rivalités entre départements »14. Mais ils cherchèrent également à effacer en quelque sorte tous les rites d’identités locales, témoins eux aussi de la diversité des provinces et toutes les célébrations des singularités, au profit d’un rite national, susceptible de favoriser une conscience nationale. Le décret du 19 septembre déboucha sur une loi, le 23 novembre 190315. Non seulement on s’efforçait de créer du lien national en redonnant une nouvelle impulsion à cette fête du 6 août, mais on fit en sorte qu’elle dominât puis supplantât toutes les autres16. Ismael Montes poursuivit l’entreprise de Pando en donnant plus d’importance encore à cette fête qui s’étala désormais sur trois jours17. On manifestait ainsi clairement la volonté de gommer les « régionalismes » pour construire du « nationalisme ». En outre, par décret du 19 septembre 1903, les fonctionnaires publics eurent l’obligation d’assister aux manifestations organisées pour l’occasion. C’est ainsi qu’en 1906 notamment, le gouvernement ordonna une retenue sur salaire pour les enseignants qui n’avaient pas assisté aux festivités de la journée nationale18 Il instaura le 3 janvier 1907 un système d’amendes : tout employé de la Justice absent à l’office religieux du 6 août versait à la prison de son lieu de résidence la somme de 20,89 Bs censée être redistribuée entre les prisonniers19. On compensait ainsi officiellement un manque de civisme par un acte de solidarité dans le secteur professionnel d’appartenance…

14Sur ce territoire national mieux défini possédant une armée modernisée et étatisée ainsi qu’une « fête nationale » fut entreprise la réorganisation de l’administration éducative du pays, son « unification » passant par son « étatisation ».

Les premières mesures « d’unification éducative »

  • 20 Une lettre du secrétaire général de la Junte, Fernando E. Guachalla, adressée en date du 5 mai 189 (...)

15Dans un premier temps, codes et lois avaient été maintenus par la Junte de gouvernement. Les libéraux entreprirent de régénérer le pays et d’assainir les finances publiques en respectant le fonctionnement des institutions. La Junte, quand elle prit le pouvoir, demanda aux employés civils et militaires de continuer à exercer leurs fonctions, souhait réitéré dans le « Manifeste adressé à la Nation » du 17 décembre 189820.

  • 21 C’est ainsi qu’il refusa le 14 novembre 1899 d’autoriser un certain Antolín Salinas à enseigner av (...)
  • 22 « Circulaire du 1er mai 1900 », Anuario… de 1900, p. 352-353.
  • 23 On retrouve ici le vœu pieux et récurrent tout au long du xixe siècle de créer des écoles normales (...)

16Mais une fois José Manuel Pando au pouvoir, le projet de mise sous tutelle étatique ne se fit pas attendre. Son gouvernement réaffirma son droit de regard sur le personnel enseignant. Samuel Oropeza, à peine nommé, appliqua l’article 8 de la loi du 12 décembre 1882 et la résolution suprême du 24 mars 1892, obligeant toute personne à être reçue à un examen avant d’être habilitée à enseigner, que l’établissement soit public ou privé21. Les enseignants des écoles publiques (fiscales) devaient ensuite être nommés par le gouvernement sur proposition du cancelario du département considéré22. Le 18 novembre 1899, Oropeza soumit au président de la Convention nationale deux projets de loi. Le premier en appelait aux fonds indispensables pour améliorer l’instruction primaire, gratuite et obligatoire, et pour créer des écoles normales23. Le deuxième concernait l’instruction subventionnée par l’État et le régime des établissements religieux. Pour réorganiser un système éducatif unifié et remédier à toutes les disparités ou dysfonctionnements qui le caractérisaient, il souhaitait avoir un pouvoir de contrôle sur l’ensemble des établissements. Ainsi, moins d’un mois après sa nomination, S. Oropeza se lançait dans l’étatisation du système éducatif, en cherchant à uniformiser l’enseignement et à faire respecter l’autorité de l’État. Étant donné le rôle que le système éducatif devait jouer dans le projet politique libéral, il était urgent de le nationaliser, c’est-à-dire, comme pour l’armée, de transférer à l’État sa gestion, son contrôle et la responsabilité de son fonctionnement.

17Les projets se concrétisèrent sur le plan institutionnel par un décret du 22 janvier 1900 clarifiant la méthode pédagogique à appliquer dans les différents établissements d’instruction et surtout par la loi du 6 février 1900. L’instruction demeurait soit subventionnée par l’État, soit entre les mains de personnes privées. Mais le pouvoir de contrôle était restitué à l’exécutif par l’article 3 qui reprit le projet d’Oropeza pratiquement dans les mêmes termes :

  • 24 Anuario… de 1900, p. 124.

Tout établissement d’instruction, à tous ses degrés d’enseignement, officiel, libre, civil ou religieux, relevant d’un régime spécial ou général, est soumis aux lois et aux décrets dictés par les pouvoirs législatif et exécutif, au plan scientifique comme au plan disciplinaire ou économique24.

  • 25 Oropeza le confirma au conseil municipal d’un département qui s’en inquiétait (« Circulaire du 26 (...)
  • 26 « Loi du 6 février 1900 », ibid., p. 124.

18Cette loi modifiait celle du 12 décembre 1882 dans laquelle les écoles municipales n’étaient pas prises en compte. Ces dernières n’étaient donc pas a priori concernées non plus par cette loi du 6 février25. Le gouvernement revenait en fait essentiellement sur un article qui autorisait, dans la loi du 12 décembre 1882, l’indépendance totale des collèges séminaires par rapport à l’État. Désormais, et selon l’article 4, ces seminarios ne pouvaient dispenser une instruction reconnue qu’à la condition que les enseignants aient passé un examen conformément aux lois en vigueur, que les matières enseignées et la progression suivie soient identiques à celles prônées par « l’instruction officielle » (sic) et sous la surveillance du cancelario du district concerné. Seuls les collèges séminaires préparant exclusivement aux études universitaires en Théologie pouvaient rester sous la direction de leur évêché. Les sanctions étaient stipulées afin que les mesures ne soient pas lettre morte. Pensées pour être réellement dissuasives, elles devaient s’exercer à trois niveaux : à l’encontre de l’établissement qui serait fermé ; à l’encontre de son personnel enseignant dont l’activité serait suspendue ; et à l’encontre des élèves dont le cursus ne serait pas reconnu26.

  • 27 « Circulaire du 22 décembre 1900 », ibid., p. 693.
  • 28 Ainsi, dans une circulaire du 24 mai 1902, Andrés S. Muñoz réaffirmait que les collèges séminaires (...)
  • 29 Nommé préfet d’Oruro en février 1900 (La Industria, n° 2499, 07/02/1900, p. 3), il fut ensuite nom (...)
  • 30 Memoria de Relaciones Exteriores y Culto de 1902, p. 57-58.
  • 31 Pour un « développement intellectuel » du pays, il fallait « protéger largement la diffusion de l’ (...)

19Une circulaire du 14 février 1900 adressée aux différents cancelarios insistait sur le fait que la loi du 6 février imposait à tous les professeurs de l’enseignement dit « libre » de réussir un examen d’aptitude à enseigner, et que le respect de cette disposition serait vérifié. Sans chercher toutefois à heurter de plein fouet les intérêts de l’Église, le ministre y mentionnait le district de La Paz comme exemplaire pour la cordialité des relations existant entre le cancelario et les autorités ecclésiastiques qui le reconnaissaient comme unique chef de l’Instruction dans le département. Les candidats à des postes du secondaire et des universités furent appelés, par décret du 28 juillet 1900, à passer le concours prévu à cet effet. L’autorisation obtenue pour enseigner était d’une durée illimitée27. Les intérêts personnels du groupe libéral semblent une évidence : en plaçant tous les établissements et leurs enseignants sous la responsabilité et le contrôle d’un cancelario nécessairement libéral, ils pouvaient éliminer du système éducatif tous les opposants politiques et inversement y placer leurs partisans. Toutefois, cette loi du 6 février reste un premier grand pas vers une unification du système éducatif bolivien. Elle ne fut pas une mesure éducative isolée de la première année de pouvoir libéral, ni le seul fait du ministère de Samuel Oropeza. Elle fit l’objet d’une attention constante tout au long de ce premier mandat présidentiel libéral. Elle reçut l’appui des deux autres ministres de l’éducation, Andrés S. Muñoz et Juan Misael Saracho, comme en témoignent divers courriers officiels, circulaires et résolutions qui vinrent compléter ou renforcer la portée de la loi initiale28. Le souci d’un contrôle étatique, veillant au respect des lois relatives à l’éducation dans le pays afin de parvenir à l’unifier en l’uniformisant, ne fut pas non plus l’apanage des ministres de l’Instruction. José Carrasco, alors ministre du Gouvernement et de la Justice29, adressa aux municipalités une circulaire pour leur rappeler qu’elles devaient toutes tenir une comptabilité des entrées d’argent et des dépenses relatives à l’instruction pour « établir l’uniformité » et veiller au respect de la loi30. Les municipalités, qui représentaient une autorité quasi autonome, pouvaient s’avérer en effet un obstacle à la politique éducative lancée dès lors que les conseils municipaux résistaient à investir eux-mêmes du temps et de l’argent dans ce secteur et ne se soumettaient pas strictement aux lois dictées par le pouvoir central. Tandis que d’autres ministres s’associaient donc à cette même recherche d’un alignement des municipalités sur les directives nationales, Andrés S. Muñoz chercha très vite à limiter leur action à un rôle administratif de distribution de fonds31. Même non menée à son terme, cette volonté de limiter le pouvoir éducatif des municipalités allait dans le sens de l’étatisation engagée puisqu’on concentrait ce pouvoir entre les mains de l’État.

  • 32 Anuario… de 1904, p. 44-45.

20Juan Misael Saracho, à son tour ministre de la Justice et de l’Instruction Publique à partir du 27 octobre 1903, fut animé du même souci d’unification, d’homogénéisation et d’étatisation du système éducatif. Également convaincu que pour enseigner dans n’importe quelle structure il fallait avoir passé un examen et obtenu un titre32, il édicta, par décret suprême du 10 février 1904, un « Règlement général d’examens » selon lequel seul le gouvernement pouvait organiser les jurys d’examen, sur proposition du conseil universitaire du district considéré. Ce fut ainsi le même souci pour uniformiser et étatiser le système éducatif bolivien, condition préalable à sa modernisation, qui guida les pas des trois ministres successifs de ce premier gouvernement libéral.

21Ce faisant, par cette nouvelle législation et malgré les déclarations et les précautions prises par le parti libéral à l’égard du clergé, Samuel Oropeza d’abord, puis Andrés S. Muñoz et Juan Misael Saracho, s’immisçaient fortement dans les affaires religieuses. Ils imposaient à des établissements, restés jusqu’ici parfaitement autonomes malgré les tentatives d’uniformisation pédagogique de la fin du xixe siècle, une soumission aux lois et aux décrets de la République. Ces derniers devaient accepter des consignes relatives à leur fonctionnement, à leurs activités pédagogiques. Ces établissements devaient également accepter les moyens de contrôle mis en place et les sanctions éventuelles. Ils devaient donc faire allégeance aux représentants de l’État laïque et accepter désormais d’avoir des comptes à rendre à ces autorités civiles et de les reconnaître de position hiérarchique plus élevée que l’autorité religieuse supérieure qui les dirigeait seule jusqu’alors. Ce qui déclencha immédiatement de violentes protestations et marqua le début d’une lutte de pouvoir qui s’engagea pour plusieurs années.

Les résistances du clergé

  • 33 « Tendencias funestas », Exclusivismo docente : colección de artículos publicados en « La Unión », (...)
  • 34 Le journal clérical pacénien, organe de presse de « La Unión católica », publia du mois de février (...)

22De façon évidente, la loi du 6 février 1900 restreignait les libertés et le pouvoir éducatif de l’Église qui s’exerçait alors essentiellement dans les collèges séminaires catholiques. Le champ éducatif devint le lieu d’une lutte de pouvoir entre l’Église et l’État. Celle-ci accusa ce dernier d’attenter au principe fondamental de liberté en s’arrogeant le monopole de l’instruction et en privant les familles du droit de choisir et les gens d’Église du droit d’éduquer33. La presse d’opposition qualifiait ces mesures d’« antisociales et antichrétiennes ». Elle dénonçait une atmosphère « saturée de maçonnisme » qui avait perverti les ambitions politiques du groupe libéral34.

  • 35 « Exclusivismo docente ». IV, ibid., p. 40.
  • 36 Nous avons déjà évoqué ce point plus haut. Comme l’expliqua Andrés S. Muñoz dans son mémoire prése (...)
  • 37 Ibid., p. 12.

23Si la soumission à l’État était compréhensible dans les établissements publics, elle y était montrée comme une aberration en ce qui concernait l’enseignement libre, qui du même coup cessait de l’être. En jouant aussi parfois sur le registre des lamentations, on déplorait ainsi les « blessures mortelles » infligées à ladite liberté35. Quant à l’apparente concession faite aux établissements préparant exclusivement à des études de théologie36, elle fut reçue comme une hypocrisie car nul établissement secondaire ne pouvait prétendre limiter l’avenir de ses élèves à une seule « vocation »37.

  • 38 « Colisiones lógicas y legales », ibid., p. 18.
  • 39 Série d’articles publiés sous le titre « Exclusivismo docente. I », ibid., p. 33-34.
  • 40 « Exclusivismo docente. V », ibid., p. 41.

24José Manuel Pando et Samuel Oropeza furent directement pris à parti et accusés de n’être mus que par un « ardent désir d’anéantir les collèges-séminaires »38. Quant à ceux qui restaient engagés dans la lutte en cherchant des arguments de droit constitutionnel pour revenir sur la mesure, ils firent valoir l’indépendance légalement concédée aux écoles municipales pour mieux réclamer ce même droit pour les établissements aux mains du clergé39. Les menaces de sanctions en cas de non-respect de la loi furent arborées comme les preuves de l’intolérance et de l’esprit de persécution sadique dont faisaient preuve les libéraux, envers tous ceux qui résistaient à « l’absolutisme éducatif » de l’État40. La Unión dénonça également l’esprit « d’absorption » de l’État, exprimant une perception aussi nette que négative du processus d’étatisation engagé. Le gouvernement avait touché là un point d’honneur particulièrement sensible de l’Église qui s’affirmait et se définissait comme garante de l’enseignement et de la diffusion de l’ordre moral. Limiter sa liberté d’enseignement c’était nier purement et simplement le rôle fondamental qu’elle s’octroyait et par conséquent remettre en question son identité et sa place au sein de la société :

La capacité à enseigner, qui est accidentelle et secondaire pour l’État, est première et essentielle pour l’Église, et il est inadmissible pour une question de bon sens et de marche naturelle des choses, que la dernière souffre le joug et reçoive les ordres du premier en matière d’enseignement.

  • 41 « Colegios Seminarios I », ibid., p. 97.

Ce qui est premier ne peut être assujetti à ce qui est secondaire, de même que ce qui est essentiel ne peut l’être à ce qui est accidentel41.

25Publié en trois parties, cet article « Colegios Seminarios » postulait une prédominance de l’Église sur tout autre chose donc, en particulier, sur l’État avec le simple argument rhétorique que le principal ou l’essentiel ne pouvait être soumis au secondaire et à l’accidentel.

  • 42 Cf. la série d’articles intitulés « Colegios Seminarios », et en particulier « Colegios Seminarios (...)
  • 43 À la proclamation du Statut provisoire d’enseignement pour l’année 1887 par le ministre José Pol, (...)

26Au-delà de ces critiques théoriques et en guise de résistance très concrète, la loi du 6 février fut déclarée inconstitutionnelle par ses détracteurs, d’une part parce qu’elle mentionnait « tous les établissements » alors qu’elle revenait, nous l’avons vu, sur une loi qui n’incluait pas les écoles municipales et, d’autre part, parce qu’elle s’opposait à l’article 4° de la Constitution qui préconisait la liberté d’enseignement, et qui déclarait à l’article 2° : « L’État reconnaît et soutient la Religion Catholique, Apostolique, et Romaine ». L’idée que le pouvoir violait les règles constitutionnelles fut d’autant plus présente dans la presse d’opposition42 qu’elle rappelait sans doute une expérience qui avait fait jurisprudence : en 1887, les plaignants avaient vu leur demande d’inconstitutionnalité d’un statut éducatif gouvernemental acceptée et le statut annulé43. Mais cette fois les oppositions ne recueillirent pas un grand écho jusqu’à la fin de la guerre de l’Acre. C’est seulement à la suite de la fermeture du collège séminaire de Cochabamba, demandée par le cancelario du district le 25 juin 1904 et rendue effective le 6 juillet 1904, que la contestation de la loi du 6 février 1900 dépassa le stade des « critiques de principe » pour déboucher sur la demande officielle de son inconstitutionnalité. Les débats qui accompagnèrent l’événement, les enjeux et répercussions de ce bras de fer entre Église et État sont développés dans le chapitre suivant.

Les limites des efforts engagés

27Si un processus d’étatisation et d’homogénéisation du système éducatif fut ainsi lancé dès les premiers mois du gouvernement de José Manuel Pando, celui-ci resta toutefois très limité pour ce premier mandat libéral.

28Les efforts engagés durent leur modeste concrétisation aux freins budgétaires imposés, et à la délégation des responsabilités qui, concrètement, se poursuivit puisqu’on considérait, d’une part, que les municipalités, et non pas l’État, étaient les premières responsables du développement de l’instruction primaire et, d’autre part, que cette responsabilité du primaire pouvait être déléguée à certaines congrégations religieuses dès lors qu’elles faisaient acte d’allégeance.

Un investissement réel très modeste

  • 44 Une critique des sources chiffrées s’impose ici. Les ministères, puis la Direction générale de l’I (...)

29L’augmentation du budget que l’on pouvait attendre pour la mise en œuvre de ces réformes et la prise en charge étatique de l’éducation ne se produisit pas les premières années. La somme allouée au secteur éducatif diminua même d’un tiers entre 1900 et 190444.

Graphique 1 : Évolution du budget de l’instruction (1900-1905)

Graphique 1 : Évolution du budget de l’instruction (1900-1905)

Source : Presupuesto General (1900-1905).

  • 45 « Decreto Supremo de 10 de noviembre », Anuario… de 1902, p. 402-403.

30Usant en outre du droit que lui conférait l’article 27 de la Constitution en cas d’état de siège, José Manuel Pando ordonna par décret suprême du 10 novembre 1902, le décompte de 20 % des salaires mensuels ordinaires des fonctionnaires publics45. En ces premières années du xxe siècle les législateurs chargés de voter les budgets avaient une autre priorité que celle d’ouvrir des écoles en surveillant leur fonctionnement et en valorisant leur personnel. La guerre de l’Acre avait éclaté contre le Brésil et c’est donc à la Guerre que José Manuel Pando assignait ses budgets les plus lourds.

  • 46 En 1900 dans son premier message devant le Congrès, fort des objectifs de son programme politique, (...)
  • 47 La proposition de créer une société anglo-américaine qui louerait l’Acre à la Bolivie pour que cel (...)
  • 48 José Manuel Pando, Mensaje… de 1902, p. 13.
  • 49 Ce fut le premier argument de Andrés S. Muñoz pour justifier, en 1903, l’importance d’une réforme (...)
  • 50 José Manuel Pando, Mensaje… de 1902, p. 13-14.
  • 51 Ces restrictions purent toutefois être légitimées ou partiellement compensées par la loi du 9 déce (...)

31Le budget, amputé par la guerre, faisait également l’objet d’un intérêt discursif décroissant. Bien que la rubrique éducative fût systématiquement présente dans les messages annuels du président au Congrès, les courts paragraphes qui lui étaient consacrés exposaient presque exclusivement un souci pour développer une instruction technique et « déléguer sous contrôle » l’instruction primaire46. À partir de 1902, la nécessité de réformer le système d’instruction dans son ensemble parut se faire à nouveau plus pressante. Le passage du conflit larvé de l’Acre à un conflit ouvert47 amena les libéraux à regretter que la Bolivie ne fût pas assez forte et que son système éducatif ne répondît pas aux ambitions patriotiques nationales48. Tant que dura le conflit, cette idée d’une réforme éducative qui servirait l’élan patriotique désiré resta très présente49. Mais de tels constats ne dépassaient pas le stade des bonnes intentions. José Manuel Pando continua, de fait, à déléguer la responsabilité du primaire aux municipalités, sur un ton semblable à celui qu’utilisaient les pouvoirs publics au xixe siècle pour rappeler aux prêtres leur « devoir » d’alphabétiser. Les municipalités étaient ainsi stigmatisées sans que le gouvernement n’assumât la situation éducative existante. Celui-ci ne déléguait toutefois pas cette responsabilité sans consignes : l’effort devait porter sur l’apprentissage technique et professionnel et sur celui des indigènes plutôt que sur une instruction théorique ou littéraire qui, selon les propres mots du président, ne correspondait plus aux « exigences naturelles de l’époque »50. Ce dont le pays avait avant tout besoin, c’était d’hommes ayant reçu une instruction élémentaire tournée vers l’apprentissage des sciences appliquées à l’industrie. Au-delà des discours, l’État ne s’engageait pourtant à aucune mesure ou action concrète, en bonne logique avec ses réductions budgétaires pour l’année suivante51.

  • 52 Par ce traité, la Bolivie cédait au Brésil le territoire de l’Acre (soit environ 190 000 km2) et r (...)

32En 1903 en effet, l’éducation ne fut pas la priorité. Le général Pando avait battu Plácido de Castro dans l’Acre, et la Columna Porvenir avait combattu héroïquement, mais il n’en restait pas moins que le Brésil était disposé à une escalade militaire à laquelle la Bolivie n’était pas en mesure de résister. Les autorités politiques et militaires menaient alors des négociations qui débouchèrent le 17 novembre 1903 sur le traité de Petrópolis52. L’heure n’était pas aux réalisations éducatives.

  • 53 Andrés S. Muñoz, Memoria… de 1903, p. 88-129.

33Une fois réglée la question de l’Acre, en 1904, le budget éducatif se trouvait à son niveau le plus bas (130 440 Bs contre 321 340 en 1900). Le ministre de l’Instruction, Andrés S. Muñoz, se plaignait déjà depuis deux ans de ses insuffisances. À partir du rapport détaillé qu’il présenta en 190353 sur les établissements du pays dispensant une instruction primaire, nous pouvons dresser le bilan suivant de l’école des trois premières années du xxe siècle.

  • 54 Ibid., p. 104.

34Quelques précisions s’imposent face à ces données qui n’ont sans doute pas une valeur absolue : nous avons dû faire face à l’absence de chiffres pour tel établissement, ou au doute quant au nombre réel d’écoles privées sur telle partie du département ; inversement quand un établissement d’instruction primaire assure aussi des cours du secondaire, nous avons essayé, dans la mesure du possible, de ne tenir compte que du nombre d’élèves suivant une instruction primaire, et du nombre d’enseignants la dispensant, de façon à avoir des données comparables avec celles recueillies pour 1898, mais cette différenciation n’a pourtant pu être faite de façon systématique, par exemple dans le cas de l’école pour filles du colegio de los Sagrados Corazones : sur ses 260 élèves, on compte 50 internes pour lesquelles sont assurées une instruction primaire et une partie de l’instruction secondaire en plus54. Enfin, alors que pour la plupart des établissements est mentionné le nombre d’élèves inscrits, pour un petit nombre d’entre eux c’est le nombre d’élèves assistant régulièrement aux cours qui est publié ; ce qui a pu sans doute, dans une certaine mesure, compenser le risque d’inflation de cette variable signalé ci-dessus.

35Ces chiffres, comme ceux exposés précédemment pour l’année 1898, ne valent donc qu’à titre indicatif. Mais il est cependant probable que les imprécisions ou erreurs particulières s’équilibrent et qu’au niveau des résultats généraux, les rapports soient respectés de façon à nous donner des tendances relativement solides pour tenter d’évaluer autrement que par les seuls discours, et dans le même esprit que notre observation des budgets, la réalité ou les limites des efforts engagés par les deux premiers ministres libéraux de l’Instruction.

  • 55 C’est-à-dire en considérant comme municipales les 121 écoles primaires des provinces du district d (...)
  • 56 En combinant les données ministérielles avec celles de José Durán, Instrucción pública en Bolivia. (...)

36Les écoles publiques financées directement par l’État représentaient en 1903 moins de 10 % du total d’établissements d’instruction primaire connus. Or ces données, comparées avec celles recueillies pour 1898 montrent que ce total de 74 écoles pour 1903 était même inférieur au chiffre de 80 donné cinq années auparavant par le ministère : chiffres approximatifs, ou réelle disparition de certaines écoles ? Ce qui est certain en tout cas, c’est que ces premières années de gouvernement libéral, sous les ministères de Samuel Oropeza et Andrés S. Muñoz ne purent ou ne surent en aucun cas concrétiser l’élan éducatif que la nouveauté du discours libéral pouvait laisser présager en 1899. Le nombre total d’élèves fréquentant ces établissements d’instruction primaire semble sensiblement égal à celui calculé pour 1898 (37 893 au lieu de 36 418) quand on aurait pu espérer une nette progression. Seules les écoles municipales virent leur nombre s’accroître de façon significative : 167 établissements supplémentaires dans le meilleur des cas55 pour l’ensemble du territoire et plus vraisemblablement 13156, soit un accroissement moyen compris entre 34 % et 44 % de ce type d’écoles. La loi du 9 décembre 1902 n’avait pas véritablement favorisé de créations dans les départements miniers d’Oruro et Potosí, ceux-ci comptant respectivement 33 et 82 écoles municipales en 1903 contre 25 et 64 en 1898, soit un total de 26 écoles supplémentaires ne représentant qu’un accroissement d’un tiers (32 % et 28 % respectivement) pour chacun de ces deux départements recevant pourtant une rente particulière à cet effet.

Tableau 13 : Répartition des différents types d’écoles dans les départements boliviens

Tableau 13 : Répartition des différents types d’écoles dans les départements boliviens
  • 1 Elles désignent les établissements d’instruction primaire financés ou subventionnés par l’État, la (...)
  • 2 Nous avons calculé cette deuxième série de totaux en combinant nos données avec celles de José Dur (...)

Note [1]1
Note [2]2

  • 57 Rendant compte de l’action éducative menée, mais critiquant, en même temps, une situation lamentab (...)

37Notons que de telles comparaisons ne prennent pas en compte la qualité du fonctionnement de ces écoles et qu’il est possible que les améliorations se soient faites dans un premier temps au plan qualitatif plutôt qu’au plan quantitatif. Andrés S. Muñoz ne mentionne, en 1903, que les établissements sur lesquels il a pu obtenir un certain nombre de renseignements et dont il certifie un fonctionnement généralement satisfaisant57.

38Le nombre global de maîtres et le rapport « nombre d’élèves par maître » peut constituer un indice en ce sens, et il peut d’autant mieux se comparer que le nombre global d’élèves répertoriés est sensiblement le même. Il nous manque le nombre d’enseignants pour les écoles primaires des provinces de Chuquisaca et de La Paz mais, concernant les départements pour lesquels nous disposons de données complètes en 1898 et 1903, nous pouvons constater que le nombre d’enseignants n’a pas non plus augmenté de façon significative quand il n’a pas stagné ou régressé : 55 pour Oruro contre 45 en 1898, et 125 pour Santa Cruz contre 85, mais 142 aux deux dates pour Potosí, 31 pour le Béni contre 35 en 1898, et 246 seulement pour Cochabamba contre 304 en 1898. Le nombre moyen d’élèves par maître semble, lui aussi, être resté sensiblement égal (37 contre 36). Ces résultats confortent en partie l’idée selon laquelle les efforts éducatifs proclamés ne se concrétisèrent pas les premières années qui suivirent l’arrivée au pouvoir des libéraux. D’autres critères seraient nécessaires pour évaluer une éventuelle amélioration de la qualité du fonctionnement éducatif des établissements existants. Mais, malgré le désir étatique proclamé de prendre en main l’éducation nationale, et en tout premier lieu l’instruction primaire des nouvelles générations, les créations d’écoles restaient minimes et encore essentiellement déléguées aux municipalités. Comme le déplorait le professeur José Durán dans l’une de ses « conférences pédagogiques » :

  • 58 José Durán, Instrucción pública en Bolivia. Causas de su estacionarismo. Indicaciones para su mejo (...)

Il existe, en Amérique du Nord, un véritable zèle, une véritable passion pour l’enseignement ; personne ne doute d’y consacrer sa bourse, son temps et d’y placer ses espoirs. Ici Messieurs, ici, nous n’avons ni le zèle ni la bourse ; nous n’avons rien de tout cela58.

Une instruction toujours déléguée aux religieux

  • 59 Pour reprendre les termes de Leslie Manigat, L’Amérique latine au xxe siècle, op. cit., p. 53.
  • 60 Samuel Oropeza, Memoria… de 1901, p. 97.
  • 61 Andrés S. Muñoz, Memoria… de 1902, p. 78.

39Malgré une volonté proclamée de prendre en main l’éducation et en particulier l’instruction primaire en l’uniformisant, la délégation dans les faits de cette responsabilité ne se limita pas aux seules municipalités. Dans le cas même des écoles publiques directement subventionnées par l’État on n’hésita pas à remettre cet enseignement entre les mains de congrégations religieuses, au premier rang desquelles la congrégation salésienne. Si, de façon générale, ce pilier moral qu’était l’Église dans la tradition des sociétés latino-américaines se trouva confronté à la fin du xixe siècle, et sous l’influence de l’anticléricalisme de la IIIe République française et du Kulturkampf de Bismarck, à un développement politique qui tendait à « civiliser » et à « séculariser » le pouvoir59 et ce au prix d’un double recul politique des militaires et des ecclésiastiques, ce phénomène resta cependant assez modéré dans les faits en Bolivie. L’Église vit son pouvoir s’affaiblir du fait du processus d’étatisation lancé sous le premier mandat libéral de José Manuel Pando. Mais en réalité il ne s’agissait pas de la part des libéraux boliviens, et malgré leurs influences intellectuelles développées plus haut, de mener à tout prix une politique éducative anticléricale. Il s’agissait avant tout de diffuser une instruction minimale pour tous afin de développer une nation unie et moderne, et cette école publique, qu’ils disaient vouloir gratuite et unique ne rimait pas forcément avec école laïque. La société bolivienne, comme le rappelait le programme libéral de 1885, était en majorité catholique, et si les catholiques se mobilisaient pour prêter mainforte à l’État en assurant une instruction minimale là où l’État n’était pas présent ou en diffusant un savoir spécialisé pour lequel l’État n’avait pas forcément de personnel qualifié, la démarche serait saluée et appuyée. Ainsi en 1901, Samuel Oropeza regrettait précisément une collaboration trop réduite de la part des prêtres boliviens60. À son tour en 1902, Andrés S. Muñoz les relança pour qu’ils participent activement à la diffusion de l’instruction primaire parmi les masses indiennes du pays, afin « d’extirper leurs vices » et de les sortir de leur ignorance61.

  • 62 Victor Karady, « Les professeurs de la République », Actes de la Recherche en sciences sociales, v (...)

40En France où le réseau d’établissements dont hérita la IIIe République a pu être considéré comme surdéveloppé par rapport à la demande d’éducation, l’État et l’Église s’affrontèrent pour le difficile partage d’un marché scolaire fini62. En Bolivie, l’État était loin de pouvoir assurer une couverture éducative même minimale à l’ensemble de son territoire. Non seulement il ne s’agissait pas pour les libéraux de mener une politique éducative anticléricale, mais ils cherchèrent, au contraire, à s’allier tous les concours possibles pour leur vaste entreprise de « régénération nationale ». Si des congrégations religieuses acceptaient d’y collaborer, elles étaient les bienvenues. C’est même vers elles que devaient se tourner les efforts étatiques : les gouvernements libéraux les invitèrent à s’installer dans le pays et facilitèrent leurs activités.

  • 63 Si les articles 3° et 4° insistent sur la soumission de tout établissement laïque ou religieux aux (...)
  • 64 Nous renvoyons au travail que nous avons publié sur ce thème « L’Église et les congrégations relig (...)

41Se développa ainsi une double tendance déjà présente dans la loi du 6 février 190063 qui, si elle peut sembler a priori paradoxale, s’inscrivait en parfaite cohérence avec la volonté libérale d’une école à la hauteur de ses ambitions et au service de son idéologie. D’une part l’État affirma sa suprématie sur toute autorité religieuse récalcitrante et fit en sorte d’asseoir, dans les faits, la domination du politique civil sur le religieux. Mais d’autre part, elle soutint toute démarche éducative qui allait dans le sens de ses ambitions, soit en diffusant une instruction de base et un ensemble de normes sociales en accord avec la « civilisation » dans les zones rurales où régnait « la barbarie », soit en contribuant ailleurs au développement des apprentissages techniques dont le pays avait besoin pour se moderniser. Dans les deux cas, l’Église était susceptible de rendre de grands services64.

  • 65 Qui devait assumer le troisième mandat présidentiel libéral du 11 août 1909 au 14 août 1913.

42Eliodoro Villazón65, alors ministre des Relations Extérieures et du Culte, soulignait ainsi dans son mémoire présenté au Congrès de 1902, le désir du gouvernement de dicter des mesures visant à améliorer la condition des Padres Conversores des Missions en leur attribuant des subventions croissantes. En agissant sur les habitants de régions marginalisées et en les convertissant au christianisme, les Missions les intégraient à une culture religieuse majoritaire. Or si l’état religieux monothéiste devait tendre vers l’idéal comtien de l’état positif, un État catholique ne constituait il pas déjà, aux yeux des libéraux, ces positivistes faiblement anticléricaux, une première étape dans le chemin menant de la barbarie à la civilisation ? C’est ainsi que l’on peut comprendre le vœu qu’exprima Eliodoro Villazón qu’une Mission sur le point d’être implantée à Puerto Suárez (région de Santa Cruz) y menât à bien le désir du gouvernement de diffuser la civilisation.

  • 66 Établir un service religieux dans la région de l’Acre sembla ainsi un des moyens les plus efficace (...)
  • 67 Le gouvernement, affirmait José Manuel Pando, ne pouvait laisser passer un jour de plus sans se so (...)

43D’autre part, si l’école « scientifique » était sans doute l’instrument le mieux adapté pour moderniser la société, l’aide de l’Église n’était pas de trop, notamment pour « dégrossir » les populations indiennes jusqu’ici exclues de cette société pensée en termes de retard mais aussi pour les « nationaliser ». Il fallait intégrer ces populations à la nation bolivienne et ce, avant que les nations voisines ne s’en chargent car ce pouvait être là de nouvelles sources de conflits frontaliers66. Asseoir une domination sur ces populations, c’était déjà aussi, somme toute, asseoir une domination sur le territoire qu’elles occupaient, et les amener à s’identifier comme Boliviens, prêts par conséquent à s’opposer, le cas échéant, à toute nouvelle pénétration territoriale. Les missions religieuses pouvaient réaliser ce travail d’intégration des populations que le recensement de 1900 avait qualifiées de no sometidas et aider l’État à asseoir sa domination sur leurs terres, donc à être mieux en mesure de défendre ses frontières. Même après le modus vivendi déclaré le 21 mars 1903 en préambule à la cession de l’Acre, les libéraux réaffirmèrent leur nécessaire implication dans le Territoire de Colonias afin d’éviter toute nouvelle amputation territoriale, et regrettaient amèrement que la démarche n’ait pas été menée à bien plus tôt67.

  • 68 Comme le rappelait José Manuel Pando en 1902, il fallait préférer « l’instruction technique » à « (...)
  • 69 José Manuel Pando, Mensaje… de 1900, p. 12.
  • 70 José Manuel Pando, Mensaje… de 1901, p. 20.

44Même si certains discours faisaient toujours l’amalgame, il existait généralement une claire distinction entre ces Indiens sauvages « insoumis » dont on ne pouvait guère espérer autre chose que leur intégration progressive à la nation et à ses règles, et ceux qui, faisant déjà plus ou moins partie de la société, pouvaient constituer la main d’œuvre nécessaire à sa modernisation. Pour les premiers, les missions religieuses étaient une aubaine ; pour les seconds, déjà acculturés, l’ordre salésien constituait une institution idéale. Les pères salésiens étaient en effet les plus susceptibles de développer une instruction « technique »68 auprès de populations qui seraient les artisans et les ouvriers de demain. Dès 1900, le Président José Manuel Pando signalait que les établissements salésiens de artes y oficios de La Paz et de Sucre avaient reçu les subventions que l’État leur avait assignées69. En 1901, il soulignait, plein d’admiration pour l’ordre, que ces deux établissements connaissaient des progrès notoires qu’ils devaient peut-être plus encore aux compétences de leur personnel enseignant qu’au soutien financier qui leur était accordé70.

45En 1902 et 1903, les messages présidentiels, très brefs sur le secteur éducatif comme nous l’avons déjà souligné, se plurent pourtant à rappeler qu’il fallait développer dans le pays, avant tout, une instruction technique professionnelle pratiquement inexistante. Ces considérations n’étaient qu’un reflet du crescendo d’admiration et de louanges dont témoignèrent, à l’égard de ces établissements, Samuel Oropeza et Andrés S. Muñoz.

  • 71 Il s’agissait d’une loi différente de celle qui imposa la suprématie des autorités civiles sur les (...)
  • 72 Anuario… de 1900, p. 122-123.

46Les missions salésiennes étaient arrivées avant la Révolution de 1898 mais le collège Don Bosco de Sucre avait cessé de fonctionner en avril 1899 et son directeur Juan Gaspardi avait quitté son poste en mai de la même année. Samuel Oropeza mit tout en œuvre pour que l’établissement fonctionnât de nouveau. L’action de l’État était pensée en lien avec l’action des Salésiens. Une loi du 6 février 190071 créa ainsi des écoles primaires d’internat pour indigènes dans les villages de Umala, Caquiaviri, Inquisivi, Achacachi et Huincho du département de La Paz. Nous avons déjà souligné la profonde conviction libérale qu’une régénération nationale par l’école passait par une « régénération de la race indigène ». Ces écoles ne purent fonctionner dans les faits mais le projet reste éclairant en ce qu’il impliquait directement les missions salésiennes : chaque école devait compter 50 élèves de 10 à 12 ans auxquels l’État paierait habillement et pension ; ils recevraient une instruction élémentaire (lecture et écriture de l’espagnol, connaissance des quatre opérations selon les articles 2 et 3) ; les meilleurs d’entre eux, à l’issue de leur scolarité élémentaire, devaient aller ensuite au collège Don Bosco de La Paz qui deviendrait un colegio superior de indígenas de artes y oficios (article 4)72.

  • 73 Dans le mémoire que Samuel Oropeza présenta au Congrès de 1900, trois pages entières furent consac (...)

47Ainsi, alors que les collèges séminaires, qui offraient un enseignement secondaire religieux, ne semblaient pas représenter un intérêt majeur aux yeux du gouvernement, les écoles salésiennes semblaient les mieux placées pour diffuser auprès de populations encore rurales ou en voie d’urbanisation, des savoirs techniques. Le rôle que les libéraux leur assignaient de former des ouvriers travaillant au progrès de la nation tout entière était ouvertement revendiqué et leur appui à ce type d’institutions était franc et massif73.

  • 74 Les réponses des différents archevêchés, affirmant de façon générale leur bonne volonté, mais regr (...)
  • 75 Samuel Oropeza, Memoria… de 1901, p. 56.

48Tantôt désignés comme escuelas de Artes y Oficios tantôt comme colegios de Artes y Oficios, ces établissements salésiens étaient pris en compte dans les rapports relatifs à l’instruction primaire. Ils étaient des écoles d’enseignement primaire dans lesquelles était dispensé, de surcroît, un enseignement technique qui pouvait les apparenter à des établissements secondaires et qui en faisait en tout cas des centres modèles, fierté des ministères successifs. La délégation de la responsabilité étatique de l’école primaire à l’Église n’était pas exclusive aux salésiens. Une lettre du ministère adressée aux différents archevêques le 22 mai 190074 leur demandait d’inciter les prêtres du diocèse à fonder ou maintenir des écoles d’instruction primaire. Mais cette lettre reprenait en réalité une circulaire du 10 novembre 1880, elle-même semblable à tant d’autres incitations lancées en vain tout au long du xixe siècle. Ce fut bien avec l’ordre salésien qu’une réelle collaboration s’institua entre l’Église et l’État. Année après année, les deux établissements faisaient la fierté de ministres enthousiastes qui louaient les services ainsi rendus « aux classes pauvres et ouvrières »75.

  • 76 Andrés S. Muñoz vantait ce type d’apprentissage « parmi nos artisans, cette classe qui a tellement (...)

49Ce véritable engouement des libéraux pour l’ordre salésien peut s’expliquer dans la mesure où la priorité éducative de ces missions et leur « paternalisme moralisateur » que nous avons déjà développé plus haut, répondaient parfaitement à l’idéal libéral d’éduquer les masses afin qu’elles œuvrent à la modernisation nationale, tout en les contrôlant et en leur inculquant des valeurs morales d’obéissance et d’humilité. Cet instrument d’émancipation que constituait le savoir ne devait en aucun cas mettre en danger la domination de l’oligarchie au pouvoir ni l’ordre régnant. En 1903 Andrés S. Muñoz rappelait cette double fonction de l’ordre, consistant à donner, aux futurs artisans du pays, une éducation pratique et utile en même temps qu’extrêmement morale76.

  • 77 Andrés S. Muñoz, Memoria… de 1902, p. 91-92.
  • 78 Andrés S. Muñoz, Memoria… de 1903, p. 95.

50Au vu des résultats « très satisfaisants » des établissements de Sucre et La Paz, s’exprima cette année là la volonté d’installer un nouvel établissement salésien à Cochabamba avec une section spéciale d’agriculture pour, espérait-on, le plus grand profit du département. Les établissements salésiens recueillaient toute la confiance du gouvernement qui n’eut de cesse de les subventionner. Quelques autres écoles religieuses étaient également dans les bonnes grâces des libéraux. Outre les remerciements ou félicitations qu’ils leur adressaient dans les rapports officiels, ils finançaient des bourses ou accordaient des subventions. C’était, par exemple, le cas à La Paz pour le collège San Calixto de la Compagnie de Jésus77 ou le collège de Educandas de San José, à Sucre78, considérés de ce fait dans certains rapports comme des établissements publics.

51La politique éducative libérale ne s’inscrivit donc pas d’emblée dans une lutte contre l’Église mais bien au contraire dans une volonté de mener à bien un projet idéologique précis, pour lequel toute collaboration était la bienvenue sans que l’effort budgétaire suive, du moins les premières années.

L’unification en matière pédagogique

  • 79 Rapport adressé à l’envoyé extraordinaire et ministre plénipotentiaire Claudio Pinilla, à la deman (...)

52Les efforts d’étatisation lancés en 1900 ne signifièrent donc pas, au cours des premières années de gouvernement libéral, une instruction laïcisée et homogénéisée. Il s’agissait toutefois de parvenir à une certaine unification du système éducatif et c’est pourquoi tous les établissements furent placés sous l’autorité civile des cancelarios, représentants du gouvernement dans chaque département et directeurs de leurs universités respectives. Cette étatisation suivait celle déjà réalisée en Argentine, au Venezuela et au Chili. Un rapport manuscrit de J. Abelardo Nuñez sur la situation de l’enseignement au Chili, témoigna du souci du gouvernement bolivien de maîtriser ce qui, en ce domaine, se faisait à l’étranger. Il y était rappelé en premier lieu qu’au Chili la méthode intuitive (ou système graduel concentrique) avait définitivement remplacé l’apprentissage mnémotechnique et le bilan en était perçu comme incontestablement positif79. De nouveaux efforts furent entrepris pour une implantation renouvelée du système graduel concentrique, simplifié, nouvellement expliqué après l’échec des années 1890. Sa généralisation comme méthode officielle obligatoire pour l’instruction primaire et secondaire constitua la vraie réussite de ces premières années en matière d’unification de l’instruction. Nous étudierons comment il s’imposa dans les statuts, sous quelle forme et avec quel enthousiasme. Nous montrerons les objectifs qui s’y exprimaient et les espoirs qu’ils nourrissaient, visibles dans la presse comme dans les publications privées. Nous essaierons de voir s’il put mettre fin aux interprétations contradictoires auxquelles il avait donné lieu, et dépasser les résistances qui se manifestèrent face à cette pédagogie imposée par le pouvoir central.

La « méthode intuitive » et sa rediffusion

53Les deux noms de « système graduel concentrique » et de « méthode intuitive » étaient donnés dès 1892, comme synonymes désignant cette pédagogie nouvelle et moderne, fondée par Pestalozzi, déjà appliquée en Argentine, au Chili et au Pérou, et jugée en accord avec la pensée scientifique et positive dominante. La première dénomination de cette pédagogie, proclamée « méthode officielle d’enseignement pour le secondaire et l’université » le 12 octobre 1892, réglementée par le décret suprême du 12 janvier 1895, dont nous avons déjà développé les principes, domina lors de la première tentative d’implantation. Mais conscients de la confusion généralisée à laquelle elle donna lieu et dans un souci d’améliorer sa réception en éliminant les concepts trop abstraits et notamment celui de « système », les libéraux privilégièrent, à partir de 1899, la deuxième dénomination de « méthode intuitive », ou bien concilièrent les deux en parlant de « méthode graduelle concentrique ».

  • 80 El Comercio, La Paz, año XXIII, n° 4797, 4 de septiembre de 1900, p. 3.
  • 81 Circulaire du 3 novembre 1899. Ces rapports furent rassemblés dans une brochure : Opiniones oficia (...)
  • 82 « Circular de 31/01/1900 », Anuario… de 1900, p. 101-102.

54L’implantation de cette pédagogie constituait un enjeu de premier plan pour l’unification et la modernisation du système éducatif. Samuel Oropeza s’y attela dès qu’il prit en charge son ministère. L’existence de programmes officiels adaptés à la méthode constituait un prérequis au succès de son application. Ce fut la première préoccupation du ministère qui, avec l’aide de Ricardo Mujía, autre sucrénien nommé Oficial Mayor del Ministerio de Justicia e Instrucción pública, travailla à leur élaboration80. Dès le 3 novembre 1899, Samuel Oropeza demanda aux différents cancelarios de lui adresser des rapports sur la pratique de cette méthode d’enseignement dans leurs départements respectifs81 ; ceux-ci montrèrent, comme en 1898, une certaine unanimité face à la méthode malgré des difficultés d’implantation concrète. Le 22 janvier 1900, furent publiés les programmes correspondant à ce nouveau régime pédagogique obligatoire pour tous les établissements de la République. Le « décret du 22 janvier » put inquiéter, mais le plus probable était qu’il restât lettre morte. C’est la loi du 6 février qui, en plaçant tous les établissements de la république sous contrôle étatique et en renvoyant aux cancelarios comme autorités de « contrôle », lui fit prendre tout son sens. Une circulaire, adressée le 31 du même mois à tous les cancelarios, réexpliqua de façon volontairement concise afin d’éviter les interprétations complexes et obscures que nous avions commentées pour les années 1890, ce qui était désormais désigné comme « méthode graduelle concentrique ». La pédagogie prônait l’étude progressive des différentes disciplines, du plus simple au plus compliqué, en établissant en permanence des liens entre les différents types de connaissance. Samuel Oropeza s’efforça d’en parler en termes très accessibles, afin qu’aux quatre coins du territoire tous fussent convaincus que la méthode et sa logique s’imposaient de façon « naturelle »82.

  • 83 Ibid., p. 103.

55Pour mieux générer le consensus autour de la nouvelle méthode à appliquer, il s’efforça d’abord de rassembler contre l’ancienne, désignée comme « méthode parcellaire », parce qu’on y étudiait les différentes disciplines séparément en postulant leur complète indépendance, alors que les progrès pédagogiques avaient prouvé combien la simultanéité était profitable à l’apprentissage. La circulaire s’efforça de simplifier le signifiant de l’épithète « concentrique » en précisant qu’il ne s’agissait pas tant d’évoquer un centre autour duquel se formeraient des cercles concentriques toujours plus amples de connaissances humaines, que de signifier tout simplement la « concentration des idées ». Celle-ci renvoyait d’une part à l’aptitude à intégrer les savoirs, à les synthétiser et à s’en imprégner pour en maîtriser tous les contours – « concentration intérieure » –, et d’autre part à la capacité à mettre en rapport les différentes disciplines, et à se servir des unes pour la meilleure compréhension des autres – « concentration générale »83.

  • 84 Ibid., p. 105.

56Au système mnémotechnique qui avait prévalu au xixe siècle et à l’apprentissage par les châtiments corporels selon le précepte classique « la lettre entre par le sang », se substituait, dès l’école primaire, un apprentissage essentiellement oral qui considérait désormais que la connaissance entrait « par les yeux »84. Suivait un programme modèle de « leçon de chose », matière jugée idéale pour une bonne mise en pratique de la méthode, puisqu’on pouvait enseigner, en même temps que l’espagnol et à partir de l’observation concrète, la géographie, l’histoire, les sciences naturelles et les sciences physiques.

  • 85 Il affirmait ainsi : « Il ne fait aucun doute que le qualificatif américain a suscité le rejet du (...)

57Deux mois plus tard, une nouvelle circulaire adressée encore aux différents cancelarios témoigna d’un effort réel et suivi pour s’assurer de la bonne diffusion de la méthode et de son implantation véritable comme pédagogie unique pour l’ensemble des écoles de la République, du primaire à l’université. Samuel Oropeza qui persévérait dans l’emploi d’une terminologie moins hermétique y parlait de « méthode intuitive »85. À partir de cette nouvelle appellation il tenta d’éclairer encore le contenu de la méthode afin que les conseils universitaires, convaincus de son bienfondé, favorisent et accélèrent son implantation. Cette « perception intérieure », cette « intuition », renvoyait à la compréhension et à l’appropriation individuelles des connaissances à travers la réflexion propre, elle-même suscitée par l’observation et par les expériences. Il fallait donc dépasser l’éducation mnémotechnique traditionnelle qui ne formait que des enfants sachant répéter, pour développer l’imagination, la logique et l’intelligence, bref ces qualités intellectuelles nécessaires à des esprits scientifiques capables de s’adapter aux exigences de la modernité.

  • 86 Anuario… de 1900, p. 357-358.
  • 87 Rufino Blanco y Sánchez, licencié en Philosophie et Lettres, et directeur de l’Escuela de Práctica (...)
  • 88 « Circular de 24/06/1900 », Anuario… de 1900, p. 423.

58Bien entendu, cela imposait certaines acquisitions matérielles (outils scientifiques…) que Samuel Oropeza s’engageait à obtenir86. Pour la troisième fois, cinq semaines plus tard, une nouvelle circulaire fut adressée aux cancelarios, afin de préciser la portée de la méthode et de rappeler la littérature existant à ce sujet dans les nations « exemplaires » d’Europe ainsi que dans une nation voisine comme le Chili. Samuel Oropeza y joignait la Monografía del método gradual concéntrico écrite par le pédagogue madrilain Rufino Blanco y Sánchez87 afin que tous puissent se convaincre que la méthode intuitive était la pédagogie moderne par excellence. Les cancelarios constituaient des pièces clés pour sa diffusion et sa généralisation. Samuel Oropeza voulait pouvoir compter sur leur active collaboration pour défendre « cet évident progrès de l’instruction publique bolivienne »88.

59Après Samuel Oropeza, Andrés S. Muñoz n’eut plus à multiplier ce type de relances. Les rapports annuels des cancelarios dont il rendit compte dans ses messages au Congrès montrèrent que, quelle qu’ait été la qualité de son application sur le terrain, la méthode était bel et bien considérée désormais comme la seule pédagogie légitime.

Objectifs et espoirs

60Dans ces premières années du siècle où l’élite libérale se posait de façon cruciale la question de savoir comment la Bolivie pouvait être intégrée au concert des nations « modernes » et « civilisées », l’adoption d’un système pédagogique approuvé par ces États-modèles était susceptible de donner, à l’extérieur, une image de modernité éducative laissant présager à son tour une modernisation et une unification nationale que nous avons définies comme la double aspiration à la base du projet de « régénération nationale ». Cette apparente unité était susceptible de démentir, hors des frontières nationales, l’expérience vécue d’éclatement et de diversité. Il ne s’agissait pourtant pas, à travers les efforts d’implantation de la méthode intuitive, de diffuser hypocritement une image aux antipodes de la réalité. Bien réelle était la certitude issue des théories évolutionnistes et positivistes que les pays devaient aller vers l’unité dans le sens unilinéaire voulu par le progrès. Une pédagogie moderne unique, en même temps qu’elle montrait une société engagée dans l’ère de la civilisation et de la modernité, portait en elle-même ce pouvoir de susciter l’unification scolaire et de promouvoir l’État-nation. Acceptée sur le plan national, elle offrait ainsi le double avantage de projeter à l’extérieur une image favorable et d’être un instrument au service de cette « régénération » souhaitée.

  • 89 Valentín Abecia, in Opiniones Oficiales acerca del método intuitivo, op. cit., p. 2.
  • 90 Samuel Oropeza, Memoria… de 1901, p. 74.

61Au lendemain de la Révolution libérale, il était clair au sein du groupe libéral que la méthode intuitive était au service de la modernisation et du progrès national. Beaucoup, favorables à l’étatisation engagée, considéraient que l’instruction primaire était un droit que l’État devait assumer et offrir en une école unique et nationale qui aurait « la solidité et l’efficacité » que seule la centralisation pouvait lui conférer89. Une pédagogie unique et moderne imposée à tous allait tout à fait dans le sens de cette éducation homogénéisée sur le plan national et conforme aux aspirations de progrès. Cet enseignement uniformisé et scientifique semblait être une condition de réussite de la réforme éducative. En éveillant le goût de l’observation et de la recherche et le désir d’apprendre, on pensait pouvoir former les esprits « nationaux » et « positifs » dont le pays avait besoin. Samuel Oropeza mit tout en œuvre dès sa prise de fonction pour étendre la méthode intuitive à l’ensemble des établissements du pays. Des éclairages qu’il tenta d’apporter à la méthode ressort la légitimité que donnaient alors aux choix politiques les modèles étrangers. Ainsi prit-il la peine de souligner que généraliser cette méthode c’était suivre la voie des pays civilisés et « bien organisés » et les représentations de la pédagogie moderne. En 1901, il posait l’alternative en des termes quelque peu manichéens : ou le pays adoptait la méthode intuitive au prix de quelques efforts, ou il revenait à « l’empirisme d’antan »90.

62À partir de cette année-là toutefois la « méthode intuitive » ne semblait déjà plus requérir autant d’explications. Elle était considérée comme un acquis qui justifiait d’autres préoccupations telles que la distribution du matériel scientifique promis. Cette priorité donnée aux moyens concrets, comme auparavant la conformité avec les modèles étrangers, renforçait, dans le discours d’Oropeza la légitimité du choix effectué : c’était bien en ce sens que devait se faire le progrès pédagogique.

  • 91 Cette préoccupation est une caractéristique récurrente du ministère d’Andrés S. Muñoz. En effet, c (...)

63Cette œuvre d’unification et d’uniformisation pédagogique se poursuivit avec Andrés S. Muñoz, à partir du 12 août 1901. Moins enthousiaste que Samuel Oropeza devant la méthode intuitive elle-même, Muñoz considérait que les résultats scolaires dépendaient davantage de la compétence des enseignants, de la discipline scolaire91 et de la qualité du matériel mis à disposition, que du choix d’une méthode pédagogique particulière. Mais il reconnaissait toutefois la confiance que nombre de professionnels accordaient à cette méthode d’enseignement. Il poursuivit donc sa généralisation dans le primaire et dans le secondaire pour un système pédagogique cohérent. Son goût pour les théories positivistes et darwinistes était en revanche très affirmé. L’homme devait être préparé par l’école à affronter la « lutte pour la vie ». C’est à cela que servaient en particulier les études scientifiques et les exercices physiques, d’où son désir et sa proposition de développer les uns et les autres :

  • 92 Ibid., p. 67.

Étendre davantage les études scientifiques et pratiques, ainsi que les exercices physiques et militaires, parce que ces derniers créent et développent les hommes d’action qui sont plus capables de satisfaire les besoins réels et permettent d’affronter avec succès les difficultés qui se présentent à l’homme dans la « lutte pour la vie92.

  • 93 Ibid., p. 143.

64Un système pédagogique unifié, associé à une méthode mais surtout au développement préférentiel de certaines disciplines, était susceptible de contribuer à un développement du peuple qui, plus apte à entrer dans la grande « lutte » universelle, permettrait à la nation bolivienne de se hisser au rang des nations modernes. Or l’école primaire scientifique comprenant l’enseignement de disciplines d’application pratique concrète pouvait former les esprits dans le sens du progrès industriel et du progrès moral indissociablement liés et signes de l’ordre positif. C’était là le sens de sa politique éducative. L’objectif assigné à l’école fut le « développement moral, intellectuel, physique et artistique » des enfants entre six et quatorze ans, pour former des « hommes d’action positive »93.

65La formulation de ce choix illustre un même espoir et le même objectif d’un système pédagogique au service de l’unification et de la promotion d’un État-nation moderne et positif.

Des résistances dépassées

  • 94 Cf. la série d’articles de Pedro Arístides Sejas, chef de rédaction du journal clérical La Esperan (...)
  • 95 Ibid., p. 31.
  • 96 Ibid., p. 38.
  • 97 Exclusivismo Docente : Colección de artículos publicados en La « Unión », op. cit., p. 69.
  • 98 Andrés Sarmiento, Informe del Consejo Universitario de Cochabamba sobre el estado de la instrucció (...)

66Si en 1898 les rapports des différents cancelarios de la République témoignèrent, comme nous l’avons déjà vu, d’une certaine bienveillance à l’égard de la nouvelle pédagogie officielle, et d’une réception difficile mais relativement paisible de la méthode, des voix s’élevèrent à partir de 1900 devant la volonté appuyée des libéraux de poursuivre sa diffusion et de contrôler sa pratique. L’Église commença à communiquer clairement par voie de presse son opposition à une réforme pédagogique en laquelle elle voyait une démarche anticléricale similaire à celle qui avait dicté la loi du 6 février 1900 et imposant à tous les établissements la soumission à l’autorité du ministère de l’Instruction et de ses représentants, les cancelarios. Elle accueillit les deux dispositions comme les deux volets d’un projet visant à écarter l’Église de tout rôle éducatif sur les nouvelles générations. Elle s’indigna de cette prétention de l’État à imposer méthode et programmes d’enseignement et à exiger un seul type d’éducation pour l’ensemble des établissements du pays94. Outre l’idée qu’en imposant la méthode intuitive, l’État outrepassait ses droits légitimes, ce système pédagogique était jugé parfaitement inapplicable puisque les conditions nécessaires à sa mise en pratique n’étaient pas réunies et que les écoles ne disposaient pas de cartes, de laboratoires, de matériel de physique et de chimie, etc.95. Le bienfondé de la méthode pédagogique n’était une nouvelle fois pas remis en cause par les détracteurs du libéralisme. Les lois qui l’imposaient semblaient simplement ne pas venir au bon moment. La question de la généralisation d’une telle méthode ne leur apparaissait en effet pertinente que dans la mesure où le gouvernement s’était préalablement occupé de former des maîtres et de fournir aux établissements des locaux et du matériel adapté. Dans l’état actuel des choses, elle n’était pas viable, donc autant se contenter de la « conseiller », comme l’avaient fait les conservateurs en 1895, au lieu de prétendre « l’imposer » comme le faisaient les libéraux96. Ce commentaire est particulièrement significatif tant de l’absence d’arguments de fond pour s’opposer à la méthode en 1900 que de la réception de « choix optionnel » qui en fut faite en 1895 et qui peut expliquer aussi l’accueil « poli » qu’elle reçut alors. On reprochait seulement ici au gouvernement de vouloir trop se presser. Rappelons que La Unión de La Paz, en février de la même année, sous la plume de José Santos Machicado, tenait des propos bien plus virulents. La critique qui s’exprima sans doute avec le plus de pertinence fit le constat d’une réception hasardeuse maintenant des divergences d’interprétation que nous avons déjà analysées pour la fin du xixe siècle et qui semblaient demeurer97. Si la critique provenait, en général, de membres du clergé qui se voyaient, par cette loi et ce décret, écartés du pouvoir éducatif ou du moins contrôlés dans leur activité, elle put parfois gagner des cercles laïques. Ce fut le cas pour le conseil universitaire de Cochabamba qui laissa à un religieux, Andrés Sarmiento le soin d’établir un rapport en son nom, le 16 janvier 1900. Dans le jugement qu’il porta sur le système graduel concentrique et sur le décret du 22 janvier, furent reprises la critique de l’inadéquation de la méthode aux conditions matérielles des écoles du pays, la prétention à vouloir son implantation dans l’immédiat et l’illusion qu’il y avait à croire moderniser le système éducatif en la rendant obligatoire. S’il s’agissait d’habiller un sauvage, rappelait La Unión sur un ton narquois, n’était-il pas plus logique de le recouvrir modestement plutôt que de vérifier que la coupe de sa veste ou le style de son chapeau suive bien la mode parisienne98 ?

  • 99 Ainsi, dès son premier numéro, la Revista de Instrucción Primaria de Potosí, publiée deux fois par (...)
  • 100 « Informe del Sr. Rector Desiderio A. Rivero al Sr. Cancelario de la Universidad Mayor de San Fran (...)

67Toutefois, ces jugements négatifs prenant parfois la forme de virulents pamphlets contre la loi du 6 février et le décret du 22 janvier ne permirent pas d’arrêter cet élan étatique et centralisateur donné à l’histoire éducative du pays. Ils ne furent pas pour autant seulement ponctuels et épidermiques car religieux et civils montèrent à nouveau au créneau en 1904 lors d’un conflit opposant l’État au collège séminaire de Cochabamba, que nous traitons dans le chapitre suivant. Parallèlement, les revues d’instruction primaire, dont les créations se multipliaient dans les différentes provinces depuis 1900, témoignèrent d’une adoption généralisée de la méthode99. De même la Revista de Instrucción du Colegio Nacional Junín de Sucre qui apparut en janvier 1901, publia dans son sixième numéro le rapport du recteur, désormais désigné comme directeur du collège, du 23 juin 1901, louant les bienfaits de la pédagogie appelée ici « méthode intuitive de forme graduelle concentrique » et appliquée dans les faits depuis 1900100.

  • 101 « La enseñanza mnemotécnica », Revista Escolar, Cochabamba, año I, n° 5, 15/06/1906, p. 15. Ce mêm (...)
  • 102 C’est ainsi que, sans s’y attarder, Juan Misael Saracho dans son mémoire de 1904, exprima avec bie (...)

68Très tôt, donc, des écoles firent savoir qu’elles appliquaient la méthode avec succès. Et si, par ailleurs, l’enseignement mnémotechnique demeurait dans tel ou tel établissement, on s’en plaignait dans les revues pédagogiques et on réclamait que les maîtres fussent préparés afin de pouvoir utiliser la didactique moderne101. Ministres et cancelarios considérèrent, quant à eux, année après année, que les anciennes pratiques pédagogiques avaient été remplacées par la méthode intuitive ou du moins une méthode plus moderne et scientifique102. Les critiques se firent plus discrètes, ou peut-être la presse et les publications leur donnèrent-elles de moins en moins d’écho. À partir de 1904, le nouveau ministre de l’Instruction, Juan Misael Saracho, ne travailla plus à convaincre de l’intérêt d’une pédagogie moderne. Il chercha plutôt à fournir aux établissements les conditions matérielles de sa bonne application. Ses efforts se tournèrent vers la distribution de textes scolaires modernes et uniformes ainsi que vers l’importation de matériel scolaire scientifique.

  • 103 Oskar Oszak, renvoyant à la nécessité de cette réorganisation des années 1861-1879, affirma : « Il (...)
  • 104 Cecilia Braslavsky, Etapas históricas de las estrategias nacionales para la enseñanza obligatoria (...)
  • 105 Harriet F. Campos, Desarrollo educacional 1810-1960, Santiago de Chile, ed. Andrés Bello, 1960, p. (...)

69Ces premières années du libéralisme furent donc marquées par une « étatisation » de l’éducation qui, sans signifier une « laïcisation » du système, chercha à uniformiser l’école sur le plan national. Cette étatisation suivait en réalité celle qui avait déjà été réalisée en Argentine ou au Chili, deux références toujours très présentes dans les discours libéraux boliviens de notre période. L’État libéral argentin s’était réorganisé en développant des réseaux institutionnels, avec des fonctionnaires professionnalisés dont les activités étaient sous l’autorité d’un contrôle étatisé, afin de poursuivre la « révolution libérale »103. Et en 1884, la loi n° 1420 dite « d’Educación común a toda la población » institutionnalisa l’éducation par l’organisation d’un système éducatif national étatisé104. De même au Chili, le 24 novembre 1860 avait été promulguée la loi qui organisa l’enseignement primaire et la formation des maîtres, et dont on retenait là encore le caractère centralisateur105. En entreprenant d’unifier le système éducatif national et de « l’étatiser », l’État bolivien marchait ainsi sur les traces de ses deux voisins, déjà érigés en modèles. Pourtant, l’impulsion que les libéraux prétendaient donner à l’éducation fut limitée dans les faits, et les budgets assignés à un secteur qualifié de « prioritaire » furent extrêmement réduits jusqu’à la fin de la guerre de l’Acre, donc en réalité jusqu’à la fin du mandat de José Manuel Pando.

70L’évolution éducative à retenir pour la période considérée et qui concrétisa le souci proclamé d’unifier l’enseignement à partir de l’école primaire reste bel et bien l’implantation d’une méthode pédagogique qui n’était connue que de nom et qui fut réexpliquée et imposée en même temps que le ministère se donnait les moyens, à travers les cancelarios et les conseils universitaires, de la diffuser dans toutes les provinces et d’en surveiller l’application réelle.

  • 106 « Circular de 13 de enero », Anuario… de 1904, p. 42.

71Cet effort d’unification lancé par Samuel Oropeza et poursuivi par Andrés S. Muñoz pour une modernisation du système en accord avec leurs aspirations libérales de progrès national fut redoublé par Juan Misael Saracho. Celuici considérait qu’unifier le système d’enseignement sur l’ensemble du territoire était une nécessité croissante106. Pour mener à bien ses projets il eut l’avantage de rester ministre de l’éducation presque trois fois plus longtemps que les précédents (du 27 octobre 1903 au 30 novembre 1908) sous les gouvernements successifs de José Manuel Pando et celui d’Ismael Montes, élu aux élections du 2 mai 1904, et qui prit ses fonctions le 14 août 1904. Son mandat marqua un coup d’accélérateur dans la politique éducative, que le gouvernement de José Manuel Pando n’avait pas encore véritablement donné.

Notes

1 Ernest Renan, Qu’est-ce qu’une nation ?, op. cit., p. 54.

2 Si un certain nombre de dispositions pouvaient concerner l’ensemble des établissements de la République, celles-ci étaient le plus souvent reçues dans la pratique comme de simples recommandations « optionnelles » comme ce fut le cas, par exemple, face aux tentatives d’implantation du système graduel concentrique. Leur application réelle pouvait aussi varier selon la volonté que manifestaient les autorités locales pour qu’elles fussent ou non respectées.

3 Respectivement ministres de l’Instruction du 27 octobre 1899 au 12 août 1901, du 12 août 1901 au 27 octobre 1903 et du 27 octobre 1903 au 14 août 1904. Cf. Annexes 2 et 3.

4 Cf. Ramiro Condarco Morales, Zarate, el temible Willka, op. cit., p.136-446, et Marta Irurozqui, La Armonía de las desigualdades, op. cit., chap. III.

5 « Telegrama de 15 de abril de 1899 al Secretario General », in Sociedad Geográfica de La Paz, El Mayor General Don José Manuel Pando. Su vida y sus obras, op. cit., p. 156.

6 « Telegramas de la Junta al Coronel Pando », Fonds José Manuel Pando, [ALP], Documento n° 9, p. 78.

7 Ibid., p. 15-16.

8 Pour une réflexion sur les rapports entre territoire et identité nationale, cf. Laetitia Perrier Brusle, La dernière frontière. Loin des Andes trop près du Brésil. La frontière orientale et la construction du territoire en Bolivie, op. cit.

9 Un traité d’arbitrage du 3 février 1902 avait été signé par ailleurs pour soumettre tout problème au jugement d’un tribunal spécial.

10 La République était désormais divisée en trois zones militaires, nord, centre, et sud, avec leurs unités tactiques respectives d’infanterie, cavalerie, et artillerie, le tout à la charge d’un État-Major pour chacune des trois zones.

11 Dans son Message de 1903, José Manuel Pando expliquait au Congrès réuni : « J’ai voulu adopter le système allemand de façon rigoureuse, parce que je crois que si l’on veut qu’il produise de bons effets, il ne doit pas être adopté de façon partielle » (José Manuel Pando, Mensaje… de 1903, p. 18). Sur le thème de l’armée nous renvoyons au travail de Juan Ramón Quintana, Soldados y ciudadanos, La Paz, PIEB, 1998.

12 On trouve parfois le décret associé à la date du 8 mars 1900. L’erreur provient sans doute de la biographie de José Manuel Pando faite par la Sociedad Geográfica de La Paz (El mayor General José Manuel Pando. Su vida y sus obras, op. cit.). Cette décision dont Pando fut bien l’initiateur est un peu plus tardive. Cf. Anuario… de 1903, p. 270-272.

13 Anuario… de 1900, p. 450.

14 « Decreto Supremo de 19 de septiembre », in Anuario… de 1903, p. 270.

15 Anuario… de 1903, p. 348.

16 Cf. notre travail consacré à cette question : « Usos y desusos de las fiestas cívicas en el proceso boliviano de construcción nacional (siglo xix) » cap. VI, in Marta Irurozqui (ed.), La mirada esquiva. Reflexiones históricas sobre la interacción del Estado y la ciudadanía en los Andes (Bolivia, Ecuador y Perú), siglo xix, Madrid, CSIC, 2005, p. 179-213.

17 « Decreto Surpemo de 13 de julio de 1905 », Anuario… de 1905, p. 358.

18 « Resolución de 10 de septiembre », Anuario… de 1906, p. 252-253.

19 « Resolución de 3 de enero », Anuario… de 1907, p. 12.

20 Une lettre du secrétaire général de la Junte, Fernando E. Guachalla, adressée en date du 5 mai 1899 aux différents préfets de département, souligna que la Révolution Fédérale avait eu pour objectif d’entreprendre la génération du pays et sa bonne administration en respectant « le fonctionnement des différentes autorités constituées », Anuario… de 1899, p. 71. Le manifeste réclamait également que « le fonctionnement normal des différents secteurs de l’administration publique » puisse être poursuivi, id.

21 C’est ainsi qu’il refusa le 14 novembre 1899 d’autoriser un certain Antolín Salinas à enseigner avant que ce dernier ne passât l’examen officiel. Anuario… de 1899, p. 220.

22 « Circulaire du 1er mai 1900 », Anuario… de 1900, p. 352-353.

23 On retrouve ici le vœu pieux et récurrent tout au long du xixe siècle de créer des écoles normales qui n’ont, en fait, pas existé ou véritablement fonctionné avant 1909.

24 Anuario… de 1900, p. 124.

25 Oropeza le confirma au conseil municipal d’un département qui s’en inquiétait (« Circulaire du 26 septembre 1900 », ibid., p. 487-488).

26 « Loi du 6 février 1900 », ibid., p. 124.

27 « Circulaire du 22 décembre 1900 », ibid., p. 693.

28 Ainsi, dans une circulaire du 24 mai 1902, Andrés S. Muñoz réaffirmait que les collèges séminaires étaient soumis à l’autorité des cancelarios. Les établissements des salésiens ne devaient pas faire exception et étaient soumis aux mêmes obligations que les autres établissements comme le précisa un courrier officiel du 27 juin 1901 adressé au cancelario de Chuquisaca (ibid., p. 251-252). Enfin la circulaire du 6 septembre 1902 insista sur l’examen exigé aux professeurs, y compris ceux des collèges séminaires, examen devant avoir lieu en présence d’un représentant laïque, délégué du Conseil universitaire (ibid., p. 329).

29 Nommé préfet d’Oruro en février 1900 (La Industria, n° 2499, 07/02/1900, p. 3), il fut ensuite nommé ministre de la Guerre et de la Colonisation le 19 janvier 1901 (Anuario… de 1901, p. 63), avant que le poste ne soit confié à Ismael Montes (id., p. 441), puis ministre du Gouvernement et de la Justice. Il fut le fondateur du quotidien pacénien El Diario le 5 avril 1904.

30 Memoria de Relaciones Exteriores y Culto de 1902, p. 57-58.

31 Pour un « développement intellectuel » du pays, il fallait « protéger largement la diffusion de l’enseignement primaire, en le plaçant sous la direction des autorités compétentes et en limitant l’action des municipalités, qui ne sont pas des corporations enseignantes, à fournir les ressources indispensables à son bon fonctionnement », Memoria… de 1903, p. 141-142.

32 Anuario… de 1904, p. 44-45.

33 « Tendencias funestas », Exclusivismo docente : colección de artículos publicados en « La Unión », La Paz, Imp. La Unión, 1900, p. 9.

34 Le journal clérical pacénien, organe de presse de « La Unión católica », publia du mois de février au mois d’août 1900 une série d’articles très critiques vis-à-vis de ces mesures jugées dignes seulement d’aspirations « antisociales y anticristianas ». Il s’agissait d’un groupe influent d’ultramontains antilibéraux qui, en 1896, s’étaient illustrés en attaquant le journal El Comercio pour ses articles « impies ». Un de leurs porte-parole notoires était le Dr José Santos Machicado, qui avait alors montré du doigt ceux qui « prétendaient être catholiques en religion et libéraux en politique », ces « esprits faibles ou complaisants » agissant dans l’Église comme un cheval de Troie (cf. Josep M. Barnadas, « La reorganización de la Iglesia ante el Estado liberal en Bolivia », in E. Dussel, Historia General de la Iglesia en América Latina, Salamanca, ed. Sígueme, t. VIII, 1987, p. 310). En 1900, José Santos Machicado monta à l’assaut du libéralisme et de ses premières mesures, et fut le compilateur des articles que nous mentionnons ici, qu’il réunit et publia en août 1900, dans la brochure intitulée Exclusivismo docente : colección de artículos publicados en « La Unión », ibid.

35 « Exclusivismo docente ». IV, ibid., p. 40.

36 Nous avons déjà évoqué ce point plus haut. Comme l’expliqua Andrés S. Muñoz dans son mémoire présenté au Congrès de 1902, les collèges séminaires se trouvaient face à une alternative : ou ils dispensaient une « instruction laïque et ecclésiastique dans le secondaire » et ils devaient alors se soumettre à la législation officielle au même titre que n’importe quel autre établissement ; ou ils décidaient de se limiter à un « enseignement purement théologique » et ils étaient dans ce cas en droit de se développer librement, en jouissant d’une totale autonomie, bien que ne recevant plus, alors, de subventions de l’État.

37 Ibid., p. 12.

38 « Colisiones lógicas y legales », ibid., p. 18.

39 Série d’articles publiés sous le titre « Exclusivismo docente. I », ibid., p. 33-34.

40 « Exclusivismo docente. V », ibid., p. 41.

41 « Colegios Seminarios I », ibid., p. 97.

42 Cf. la série d’articles intitulés « Colegios Seminarios », et en particulier « Colegios Seminarios VI », in Exclusivismo docente : colección de artículos publicados en « La Unión », op. cit., p. 49.

43 À la proclamation du Statut provisoire d’enseignement pour l’année 1887 par le ministre José Pol, les municipalités, et en particulier celle de Potosí, résistèrent à ce qui constituait pour elles une perte d’autonomie indéniable, et gagnèrent le procès qu’elles engagèrent, prouvant ainsi que leurs forces de résistances pouvaient effectivement contrecarrer un projet éducatif national. Cf. Françoise Martinez, « Un proyecto educativo local contra un proyecto educativo nacional : el caso de Potosí en 1886 », Actas del XI Congreso Internacional de AHILA, Liverpool, abril de 1998, vol. 4, p. 73-86.

44 Une critique des sources chiffrées s’impose ici. Les ministères, puis la Direction générale de l’Instruction publièrent, dans les années 1910, des graphiques régulièrement mis à jour des évolutions du budget attribué à l’instruction. Complète et synthétique cette série annuelle est facile à trouver. Ces chiffres furent repris dans différents mémoires de ministres. Enrique Finot les mentionna en 1915 dans une brochure rendant compte des dernières orientations données à l’instruction publique, Noticia sobre la Instrucción pública en Bolivia, La Paz, folleto, Expo Internacional Panamá Pacífico/San Francisco de California, 1915, p. 38. Et ils furent également cités par Ángel Chávez Ruiz, à l’occasion du centenaire de l’Indépendance, « Resumen de la instrucción pública en Bolivia », in J. Ricardo Alarcón A., Bolivia en el Primer Centenario de su Independencia, s/l, ed. The University Society, Inc., 1925, p. 584. Mais il s’agit de chiffres « manipulés », ce dont nous avons pu nous rendre compte en les comparant aux chiffres des budgets officiels votés chaque année et faisant l’objet de publications à part. Pour les premières années du libéralisme il en ressort les différences suivantes :

  • le supposé budget de l’instruction pour 1900 (382 724 Bs) est un intermédiaire entre le budget voté pour l’instruction seule et celui qui fut attribué globalement au ministère de Justice et d’Instruction ;
  • celui avancé pour 1901 (392 784 Bs) est en revanche celui du ministère global, réunissant justice et instruction. Il permit de montrer une augmentation irréelle, pour n’attribuer la baisse de budget des années suivantes qu’à la guerre ; – celui avancé pour 1902 est celui de l’instruction seule ; – ceux avancés pour les années 1903, 1904 et 1905 sont ceux de l’instruction auxquels ont été ôtés les frais ministériels. Dans la Conférence pédagogique publique que donna le professeur Dr José Durán dans le Salon Universitaire de Cochabamba, le 5 août 1903, celui-ci mentionna en effet un budget général pour l’enseignement primaire de 586 365 Bs dont 513 069 correspondaient au budget des municipalités et 72 296 à une action directe de l’État. Notons qu’il relève un budget étatique pratiquement équivalent pour les universités, égal à 73 026 Bs (José Durán, Instrucción pública en Bolivia. Causas de su estacionarismo. Indicaciones para su mejora, op. cit., p. 3). À partir de 1907, en revanche, les chiffres avancés par la Direction générale de l’Instruction sont ceux de l’instruction incluant les frais de ministère et ils sont alors identiques à nos données (cf. Annexe n° 4) jusqu’en 1913, date à laquelle, à nouveau, les chiffres obéissent à des manipulations du même ordre que celles déjà mentionnées. Pour 1904, le message présidentiel parla d’un budget de l’instruction de 130 000 Bs, soit un 60e du budget national (1,7 %) (Mensaje… de 1904, p. 24), chiffre en effet cohérent avec nos données. Nous présentons ici un graphique élaboré sur des données rassemblées à partir des budgets originaux. La série complète de ces données est jointe en Annexe n° 4.

45 « Decreto Supremo de 10 de noviembre », Anuario… de 1902, p. 402-403.

46 En 1900 dans son premier message devant le Congrès, fort des objectifs de son programme politique, José Manuel Pando consacra une page à l’instruction, dans laquelle il rappelait les efforts entrepris et à poursuivre. Pour l’année 1901, la rubrique se limita à quelques paragraphes qui ne mentionnèrent à aucun moment l’instruction primaire mais où l’instruction technique était à l’honneur.

47 La proposition de créer une société anglo-américaine qui louerait l’Acre à la Bolivie pour que celle-ci l’exploite à sa façon, donna en 1902 au Brésil le motif de son intervention. Les hostilités furent déclarées par la prise armée de Puerto Acre.

48 José Manuel Pando, Mensaje… de 1902, p. 13.

49 Ce fut le premier argument de Andrés S. Muñoz pour justifier, en 1903, l’importance d’une réforme éducative. Dans son rapport annuel il réclama une nouvelle loi d’enseignement qui puisse satisfaire « les aspirations du patriotisme » (Memoria… de 1903, p. 88).

50 José Manuel Pando, Mensaje… de 1902, p. 13-14.

51 Ces restrictions purent toutefois être légitimées ou partiellement compensées par la loi du 9 décembre de la même année, qui, corrigeant celle du 23 novembre 1900, déclarait comme fonds destiné à l’instruction le produit de l’impôt sur les patentes minières ; celui-ci devait être prélevé par les conseils municipaux, lesquels avaient la charge de l’employer exclusivement à soutenir et à améliorer l’instruction primaire. La loi du 23 novembre 1900 allait déjà dans ce sens. Selon l’article 2 : « Le produit de l’impôt sur les patentes minières et l’utilisation de produits non organiques, non métalliques, servira à soutenir et à améliorer l’instruction primaire ». L’art. 3° précisait que l’impôt serait prélevé par des « collecteurs » qui pourraient gagner jusqu’à 8 % des sommes collectées (Anuario… de 1900, p. 604). Mais désormais le prélèvement se faisait directement (donc sans retard et sans partage) par les conseils municipaux.

52 Par ce traité, la Bolivie cédait au Brésil le territoire de l’Acre (soit environ 190 000 km2) et recevait de son côté 2 000 000 de livres sterling et la promesse de construction d’une ligne de chemin de fer dans la zone des « rapides » qui rendaient la navigation difficile.

53 Andrés S. Muñoz, Memoria… de 1903, p. 88-129.

54 Ibid., p. 104.

55 C’est-à-dire en considérant comme municipales les 121 écoles primaires des provinces du district de Cochabamba qui sont susceptibles d’inclure quelques écoles privées. On a alors un total maximum de 548 écoles municipales contre 381 en 1898.

56 En combinant les données ministérielles avec celles de José Durán, Instrucción pública en Bolivia. Causas de su estacionarismo. Indicaciones para su mejora, op. cit.

57 Rendant compte de l’action éducative menée, mais critiquant, en même temps, une situation lamentable demandant plus d’attention et de budgets pour son secteur, il n’a intérêt ni à dissimuler des établissements existants ni à en gonfler le nombre. Il en est de même pour les cancelarios sur les rapports desquels se base le ministre.

58 José Durán, Instrucción pública en Bolivia. Causas de su estacionarismo. Indicaciones para su mejora, op. cit., p. 11.

59 Pour reprendre les termes de Leslie Manigat, L’Amérique latine au xxe siècle, op. cit., p. 53.

60 Samuel Oropeza, Memoria… de 1901, p. 97.

61 Andrés S. Muñoz, Memoria… de 1902, p. 78.

62 Victor Karady, « Les professeurs de la République », Actes de la Recherche en sciences sociales, vol. 4748, juin 1983, p. 90-12.

63 Si les articles 3° et 4° insistent sur la soumission de tout établissement laïque ou religieux aux lois et décrets des pouvoirs législatifs et exécutif et l’obligation pour les Seminarios Conciliares de fonctionner sous contrôle du cancelario du district à moins de préparer exclusivement à la Faculté de Théologie, l’article 2° précisait toutefois : « Le pouvoir exécutif pourra suspendre l’instruction publique là où l’instruction privée fera l’affaire » (Anuario… 1900, p. 123-124).

64 Nous renvoyons au travail que nous avons publié sur ce thème « L’Église et les congrégations religieuses à l’épreuve du libéralisme bolivien : débats, résistances et tolérances éducatives », in Thomas Gómez (éd.), La laïcité dans le monde ibérique et ibéro-américain et méditerranéen : idéologies, institutions et pratiques, Paris, université Paris X, 2007, p. 279-294. Nous en reprenons les principaux résultats.

65 Qui devait assumer le troisième mandat présidentiel libéral du 11 août 1909 au 14 août 1913.

66 Établir un service religieux dans la région de l’Acre sembla ainsi un des moyens les plus efficaces de « nationaliser les populations » en évitant qu’elles aient recours à des prêtres brésiliens… (Eliodoro Villazón, Memoria de Relaciones Exteriores y Culto de 1902, p. LVIII).

67 Le gouvernement, affirmait José Manuel Pando, ne pouvait laisser passer un jour de plus sans se soucier de cette région, car l’histoire montrait que les vastes territoires peu peuplés que l’État ne parvenait pas à protéger tournaient tôt ou tard le dos à la nation, comme cela avait été le cas pour le Littoral et l’Acre (José Manuel Pando, Mensaje… de 1903, p. 20).

68 Comme le rappelait José Manuel Pando en 1902, il fallait préférer « l’instruction technique » à « l’instruction purement théorique ou littéraire qui ne correspond plus aux exigences naturelles de l’époque », José Manuel Pando, Mensaje… de 1902, p. 14.

69 José Manuel Pando, Mensaje… de 1900, p. 12.

70 José Manuel Pando, Mensaje… de 1901, p. 20.

71 Il s’agissait d’une loi différente de celle qui imposa la suprématie des autorités civiles sur les autorités religieuses ou privées gérant des établissements d’instruction, mais elle fut proclamée le même jour.

72 Anuario… de 1900, p. 122-123.

73 Dans le mémoire que Samuel Oropeza présenta au Congrès de 1900, trois pages entières furent consacrées à ces deux établissements, qui recevaient chacun 15 000 Bs du Budget national (quand nous avons consigné un total de 321 340 Bs pour l’éducation sur l’ensemble du territoire, soit presque 10 % pour ces deux seuls établissements salésiens). Le ministre vantait leurs mérites et leur bon fonctionnement et concluait sur leur « incontestable utilité » qui justifiait tous les efforts budgétaires à leur égard. Samuel Oropeza, Memoria… de 1900, p. 186.

74 Les réponses des différents archevêchés, affirmant de façon générale leur bonne volonté, mais regrettant les difficiles mises en place d’écoles, sont retranscrites dans Anexos de la Memoria de 1900, t. II, p. 42.

75 Samuel Oropeza, Memoria… de 1901, p. 56.

76 Andrés S. Muñoz vantait ce type d’apprentissage « parmi nos artisans, cette classe qui a tellement besoin de ce type d’éducation utile et morale », Memoria… de 1903, p. 103.

77 Andrés S. Muñoz, Memoria… de 1902, p. 91-92.

78 Andrés S. Muñoz, Memoria… de 1903, p. 95.

79 Rapport adressé à l’envoyé extraordinaire et ministre plénipotentiaire Claudio Pinilla, à la demande, par circulaire du 11 mai 1900, du ministre de Justice et d’Instruction, in ALP, Colección Julio César Váldez, Caja n° 3, Doc. 13, « Informe presentado por J. Abelardo Nuñez al señor Claudio Pinilla, enviado extraordinario y Ministro plenipotenciario de Bolivia sobre la situación de la enseñanza en Chile, 30/06/1900 », p. 2.

80 El Comercio, La Paz, año XXIII, n° 4797, 4 de septiembre de 1900, p. 3.

81 Circulaire du 3 novembre 1899. Ces rapports furent rassemblés dans une brochure : Opiniones oficiales acerca del método intuitivo, La Paz, Imp. y Lit. El Nacional, 1900, (VIII + 116 p.), ainsi que dans les Anexos de la Memoria de Instrucción de 1900, t. II, p. 170.

82 « Circular de 31/01/1900 », Anuario… de 1900, p. 101-102.

83 Ibid., p. 103.

84 Ibid., p. 105.

85 Il affirmait ainsi : « Il ne fait aucun doute que le qualificatif américain a suscité le rejet du fait de son caractère obscur et artificiellement conventionnel. Les meilleurs pédagogues européens écrivent d’excellents ouvrages sur l’éducation en appelant méthode intuitive notre système graduel concentrique ». Cf. « Circular n° 60 de 06/05/1900 », Anuario… de 1900, op. cit., p. 356, on trouve aussi cette circulaire dans Opiniones oficiales acerca del método intuitivo, p. IIIIV, mais elle y est mentionnée par erreur du 06/05/1899.

86 Anuario… de 1900, p. 357-358.

87 Rufino Blanco y Sánchez, licencié en Philosophie et Lettres, et directeur de l’Escuela de Práctica de la Normal Central de Maestros de Madrid, écrivit cette Monografia del método gradual concéntrico comme fondement théorique et pratique de l’application d’une telle pédagogie. Son texte avait été adopté en Espagne par décret Royal du 23 septembre 1898. Faustino Suárez Arnez, Historia de la educación, op. cit., p. 216.

88 « Circular de 24/06/1900 », Anuario… de 1900, p. 423.

89 Valentín Abecia, in Opiniones Oficiales acerca del método intuitivo, op. cit., p. 2.

90 Samuel Oropeza, Memoria… de 1901, p. 74.

91 Cette préoccupation est une caractéristique récurrente du ministère d’Andrés S. Muñoz. En effet, ce dernier mit en évidence que le rétablissement d’une discipline scolaire devait faire l’objet d’un effort prioritaire du gouvernement. C’est dans cet esprit qu’il refusa certaines demandes d’examens anticipés, de passages dans le secondaire d’élèves au cursus primaire incomplet, etc. (Memoria… de 1903, p. 139).

92 Ibid., p. 67.

93 Ibid., p. 143.

94 Cf. la série d’articles de Pedro Arístides Sejas, chef de rédaction du journal clérical La Esperanza de Santa Cruz, publiés en septembre 1900 et réunis la même année pour une plus ample diffusion dans une brochure intitulée La Enseñanza pública en Bolivia, Santa Cruz de la Sierra, Imp. Pizarro, 1900.

95 Ibid., p. 31.

96 Ibid., p. 38.

97 Exclusivismo Docente : Colección de artículos publicados en La « Unión », op. cit., p. 69.

98 Andrés Sarmiento, Informe del Consejo Universitario de Cochabamba sobre el estado de la instrucción pública, Cochabamba, Imp. y Lit. El siglo xx, 1900, p. 13.

99 Ainsi, dès son premier numéro, la Revista de Instrucción Primaria de Potosí, publiée deux fois par mois, et dirigée par N. D. Morales, Inspecteur général fier de la situation éducative de son département, lui consacra son tout premier article, « Técnica », pour attester de la réussite de son implantation (Revista de Instrucción Primaria, Potosí, año I, n° 1, 2 juin 1900, p. 45). Le département et plus particulièrement la municipalité de Potosí se trouvait dans une situation un peu particulière puisque c’est là que Modesto Omiste entouré, entre autres, de R. Bustillos et J. M. Saracho, avait déjà réalisé une réforme éducative et pédagogique moderne en 1886. Cf. Françoise Martinez, « Un proyecto educativo local contra un proyecto educativo nacional : el caso de Potosí en 1886 », Actas del XI Congreso Internacional de AHILA, Liverpool, abril de 1998, vol. 4, p. 73-86.

100 « Informe del Sr. Rector Desiderio A. Rivero al Sr. Cancelario de la Universidad Mayor de San Francisco Javier », Revista de Instrucción. Órgano del cuerpo docente de profesores del Colegio Nacional Junín, Sucre, año I, n° 6, juin 1901, p. 2.

101 « La enseñanza mnemotécnica », Revista Escolar, Cochabamba, año I, n° 5, 15/06/1906, p. 15. Ce même thème fut repris dans le numéro d’octobre-novembre 1906 sous un titre éloquent « los maestros improvisados en la educación », Revista Escolar, Cochabamba, año I, n° 910, oct-nov 1906, p. 819.

102 C’est ainsi que, sans s’y attarder, Juan Misael Saracho dans son mémoire de 1904, exprima avec bien plus de souplesse que ses prédécesseurs, que si les pouvoirs publics devaient travailler à l’unification du « système » en contrôlant l’organisation des études, la « méthode » était plutôt de la responsabilité du professorat (p. 45-46). Mais s’il voulut signifier par là qu’à chaque discipline particulière était adaptée une méthode particulière, il considérait déjà comme un acquis que l’école ne devait en aucun cas former des « répétiteurs inutiles » mais au contraire des hommes formés intellectuellement et physiquement, et le rappela en citant le pédagogue espagnol Becerro Bengoa, pour qui l’école devait répondre à la noble aspiration de faire de chaque enfant un homme utile « bien desenvuelto en las tres haches : (head, heart, hand) la cabeza, el corazón y la mano », p. 47.

103 Oskar Oszak, renvoyant à la nécessité de cette réorganisation des années 1861-1879, affirma : « Il fallait mettre de l’ordre pour pouvoir donner des ordres (ordenarse para ordenar) ; normaliser le fonctionnement de ces instruments de domination qui rendraient possible la soumission des différents niveaux d’interaction sociale aux exigences d’un système de production qui laissait déjà entrevoir sa force irrépressible », La Conquista del orden político y la formación histórica del Estado argentino, Buenos Aires, Estudio CEDES, vol. 4, n° 2, 1982, p. 38.

104 Cecilia Braslavsky, Etapas históricas de las estrategias nacionales para la enseñanza obligatoria en Hispanoamérica, Buenos Aires, FLACSO, 1982, p. 11.

105 Harriet F. Campos, Desarrollo educacional 1810-1960, Santiago de Chile, ed. Andrés Bello, 1960, p. 27.

106 « Circular de 13 de enero », Anuario… de 1904, p. 42.

Notes de fin

1 Elles désignent les établissements d’instruction primaire financés ou subventionnés par l’État, laïques ou non.

2 Nous avons calculé cette deuxième série de totaux en combinant nos données avec celles de José Durán. Ce même mois d’août 1903 en effet, dans une Conférence donnée à Cochabamba, ce professeur de géographie de renom fournit sur la situation scolaire du moment quelques données chiffrées qui sont cohérentes avec les nôtres et les complètent puisqu’elles évaluent à 586 le nombre d’écoles primaires publiques et municipales pour 30 298 élèves des deux sexes et 1040 professeurs. C’est grâce à ces chiffres que nous proposons la répartition des 121 écoles municipales ou privées pour la province de Cochabamba, en 85 écoles municipales et 36 écoles privées, de façon à arriver effectivement à 586 écoles municipales et publiques (in Instrucción pública en Bolivia. Causas de su estacionarismo. Indicaciones para su mejora, op. cit., p. 3).

Table des illustrations

Titre Graphique 1 : Évolution du budget de l’instruction (1900-1905)
Légende Source : Presupuesto General (1900-1905).
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Titre Tableau 13 : Répartition des différents types d’écoles dans les départements boliviens
Légende Note [1]1Note [2]2
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© Éditions de l’IHEAL, 2010

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