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« Régénérer la race »

 | 
Françoise Martinez

Première partie. Le parti libéral et son projet de « régénération éducative »

Chapitre II. L’héritage d’une mosaïque éducative

Texte intégral

  • 1 Andrés Sarmiento, Informe del Consejo Universitario de Cochabamba sobre el estado de la instrucción (...)

1En janvier 1900, alors que commençait le premier mandat libéral, le conseil universitaire de Cochabamba dressait un constat très noir de la situation : « Par conséquent, s’agissant d’instruction primaire publique, il n’y a plus que des ruines dans notre nation, et des ruines qui s’entassent et se mettent en travers pour empêcher que soit franchi le pas que toute génération doit faire vers le progrès »1.

  • 2 Pour plus de précisions concernant les antécédents en matière de législation scolaire et d’action é (...)
  • 3 La junte libérale, formée en décembre 1898, commença à exercer le pouvoir à partir de la chute du g (...)

2Ce discours, généralisé parmi les élites et proclamant que rien n’avait été fait en matière éducative avant le libéralisme, était idéal pour légitimer toutes les initiatives et actions nouvelles menées en ce domaine. Or aucune politique éducative ne naît du néant. Avant d’entrer dans les spécificités de la pensée et de la politique éducative libérale, précisons de quelle situation éducative les libéraux héritèrent à leur arrivée au pouvoir2 en dressant un état des lieux aussi précis que possible du fonctionnement de l’école en 1898, à la fin du dernier gouvernement conservateur de Severo Fernández Alonso. Si la Révolution libérale a pu perturber quelque peu l’organisation scolaire du pays, de décembre 1898 à avril 1899, les libéraux la retrouvèrent en l’état à leur arrivée au pouvoir3.

3Quelles étaient sa structure et ses modalités de fonctionnement ? Quels étaient son implantation et son public ? Quelles étaient ses ressources ? Enfin, qu’y enseignait-on et de quelle manière ? En octobre 1892, une loi instaura une nouvelle méthode pédagogique, le Sistema Gradual Concéntrico, réglementé en janvier 1895. Nous étudierons ses origines et ses principes, les difficultés de sa mise en œuvre, et la façon dont elle s’inscrivait dans un courant intellectuel qui se diffusait alors, valorisant la science et la démarche positive.

4L’arsenal de législation scolaire tendait à organiser sur le plan national un système éducatif extrêmement diversifié qu’on cherchait à « canaliser », mais paradoxalement la loi de la liberté d’enseignement était toujours en vigueur, et l’État considérait encore qu’il appartenait à l’Église de jouer un rôle de protagoniste en ce domaine. Depuis peu on accueillait des missions salésiennes pour développer des écoles d’ouvriers et d’artisans, et au sein même de l’école religieuse régnait ainsi la diversité des structures éducatives.

Une structure complexe. Une implantation et des ressources inégales

  • 4 La Secretaría de Educación dispose bien à La Paz d’un petit centre d’archives en train de se consti (...)

5Il est difficile pour cette période de trouver des données chiffrées précises sur le nombre d’écoles en activité, et, selon leur catégorie, les budgets qui leur furent assignés, leurs enseignants, leurs élèves eux-mêmes mis en rapport avec la population en âge d’être scolarisée, les salaires versés, le matériel dont elles disposèrent, etc. La science statistique qui se développait à l’époque n’était pas encore friande de tous ces croisements de variables, et si ces calculs ont existé, le ministère de l’Éducation au cours du xxe siècle n’a guère conservé ses archives4.

  • 5 On appelait cancelario, le haut responsable de l’éducation, au sein d’un district dépendant d’une u (...)
  • 6 Mensaje del Presidente de la República de Bolivia, 1898, p. 7.

6Les messages présidentiels de ces dernières années du xixe siècle passent très rapidement sur le domaine éducatif, celui-ci n’entrant visiblement pas dans le cercle restreint des « priorités gouvernementales ». Dans le message de Severo Fernández Alonso de 1898, la section de l’éducation n’occupe que deux paragraphes : le premier pour louer les services des différents cancelarios, ces traits d’union entre le gouvernement et chacun des districts éducatifs correspondant à une université5 et le deuxième pour déplorer la disparition de José Vicente Ochoa, pédagogue et ex-ministre de l’Instruction, et lui rendre hommage6. L’éducation primaire n’y est pas même évoquée.

  • 7 « Un recensement de population, du fait de sa nature et de ses objets d’étude très différents de ce (...)

7Quant au recensement général de 1900, il ne fut nullement un recensement éducatif, comme prirent soin de l’annoncer ses rédacteurs7. Il se limita, nous le verrons, à fournir une photographie de la population de 1900 selon qu’elle avait reçu ou non une instruction élémentaire.

8Tomás Baldivieso, toutefois, dans son mémoire présenté au Congrès de 1898, dénombre, par département, le nombre d’élèves, d’enseignants, et d’écoles, différenciées selon leur catégorie. Ont été conservés également les rapports que les différents recteurs adressèrent, en juillet de cette année-là au ministère de l’Instruction, pour rendre compte de la situation éducative sur le district de leur fonction.

9Les résultats que nous avons tirés de l’utilisation de ces deux sources officielles, comme les compléments d’informations que nous apportent les résultats du Recensement général de 1900, illustrent l’extrême diversité de la situation éducative selon le département considéré et au sein même de chacun d’entre eux : structures non unifiées, implantation inégale, ressources disparates.

Écoles primaires publiques (fiscales), municipales (municipales), paroissiales (parroquiales) et privées (particulares)

10Depuis 1874, l’instruction primaire dite popular comprenait trois niveaux. Le niveau infantil sans programme particulier ; le niveau elemental avec un enseignement de lecture, écriture, langue espagnole, composition et récitation, arithmétique et système légal des poids et des mesures, urbanité, religion et histoire sacrée ; enfin le niveau superior, plus scientifique, avec enseignement d’algèbre et de géométrie, physique, mécanique, chimie, histoire naturelle, cosmographie, géographie, et histoire. Après avoir suivi ces trois niveaux, ceux qui réussissaient les examens de niveau supérieur pouvaient entrer au colegio ou liceo pour suivre une instruction secondaire de « culture générale ». Ils pouvaient aussi préparer un bachillerato soit en sciences soit en lettres, en vue de suivre un enseignement à l’université dit « d’instruction professionnelle universitaire » (instrucción profesional facultativa), essentiellement en droit ou en médecine, la théologie étant généralement suivie par les élèves sortant d’un colegio seminario ou seminario. Parallèlement, une instruction dite « professionnelle spéciale » (école d’agriculture, de minéralogie ou de commerce pour une durée de quatre ans) était ouverte à ceux qui avaient réussi l’examen de niveau supérieur de primaire, tout comme une « instruction professionnelle technologique », qui était celle des écoles ou collèges de Artes y Oficios dirigés par la confrérie salésienne des « enfants de don Bosco ».

11Ce que ne précisait pas le statut mais que la lecture de rapports et de brochures amène à distinguer, c’est l’existence d’écoles primaires fiscales, municipales, parroquiales et particulares.

12Les premières, les écoles fiscales que nous désignerons ici comme « écoles publiques », étaient créées par l’État, fonctionnaient dans un local de l’État, et étaient directement gérées par l’État. C’était au conseil universitaire de chaque département, présidé par son cancelario, de les surveiller.

13Les « écoles municipales » étaient établies par le conseil municipal qui gérait leurs fonds (cf. chap. I), fixait leur règlement intérieur et leur méthode d’enseignement, recrutait leurs enseignants, etc. Inspecteurs et délégués nommés par le conseil universitaire devaient y exercer un rôle de contrôle.

14Les « écoles paroissiales » auraient dû être les plus nombreuses si tous les prêtres avaient fait acte d’allégeance aux nombreuses incitations gouvernementales qui leur demandèrent tout au long du xixe siècle de fonder leurs propres établissements d’enseignement primaire, mais elles étaient pratiquement inexistantes.

15Enfin les écoles particulares, que nous désignerons comme « écoles privées », étaient gérées par une congrégation religieuse ou dépendaient de quelque bonne volonté fortunée.

16Telle était, en résumé et schématisée, la structure de l’enseignement primaire et de ses débouchés à la fin du xixe siècle (cf. schéma 1).

17Le système scolaire bolivien, présenté ici, se démarque quelque peu du dualisme du système scolaire de la IIIe République française entre les « deux espèces d’écoles primaires ou secondaires » (Loi Falloux) que constituaient les écoles publiques (créées ou entretenues par les communes, les départements ou l’État), et les écoles privées (créées ou entretenues par des associations ou particuliers). Les écoles municipales, en effet, du fait de leur relative autonomie, n’étaient pas toujours considérées comme des écoles de l’État, qui travailla parfois à les éliminer. À l’inverse, l’État semblait soucieux de soutenir les écoles paroissiales, inhérentes au rôle des prêtres et qui se trouvaient en milieu rural où elles étaient susceptibles de contribuer au projet de civilisation des masses. C’est la raison pour laquelle nous avons tenu à bien différencier non pas deux mais quatre types d’écoles primaires.

18Ce quaterne d’écoles, selon le département considéré, se combinait sans cesse de façon nouvelle et inégale. D’après les données rapportées par le ministre de l’Instruction en 1898 (à partir desquelles nous avons constitué le tableau qui suit), et en excluant le département de Santa Cruz pour lequel nous n’avons pas de dénombrement différencié des 78 écoles selon leur catégorie, nous pouvons faire les observations suivantes : sur les 608 écoles des sept autres départements, les écoles primaires publiques ne représentaient que 13,16 % du total, les écoles municipales étaient les plus nombreuses avec 62,66 % du total, les écoles paroissiales, inexistantes dans les départements d’Oruro et de Tarija, ne représentaient que 5,6 % des écoles primaires du pays, et les écoles privées, quant à elles, constituaient 16,47 % de l’ensemble.

Schéma 1 : Structure du système éducatif en 1898

Schéma 1 : Structure du système éducatif en 1898

Tableau 6 : Proportion des différents types d’écoles primaires

Tableau 6 : Proportion des différents types d’écoles primaires

19Toutefois, ces pourcentages établis sur sept départements variaient considérablement d’un département à l’autre.

Une implantation inégale

20Nous renvoyons pour toute cette analyse au tableau « Instruction primaire en 1898 » que nous avons pu constituer. Concernant le nombre d’écoles par département et catégorie, nous avons précisé à chaque fois entre parenthèses celles fonctionnant dans la capitale de ce département (et portant le même nom sauf dans le cas du Beni : Trinidad), pour avoir une idée de leur répartition entre les capitales et les provinces. Le calcul de deux taux nouveaux nous a semblé éclairant quant au type de structures éducatives existantes : le nombre moyen d’élèves par maître et le nombre moyen d’élèves par écoles.

Tableau 7 : Proportion des différents types d’écoles primaires selon les départements boliviens en 1898

Tableau 7 : Proportion des différents types d’écoles primaires selon les départements boliviens en 1898
  • 1 Ici surgit apparemment une différence majeure avec le rapport du cancelario de l’université de Chuq (...)

Note*1

21De l’analyse de ces données nous pouvons tirer les conclusions suivantes :

  • 8 Le cancelario de Tarija dans son rapport adressé au ministre de l’Instruction précisa qu’il y avait (...)

22Un effort étatique pour la création d’écoles publiques semble bien avoir existé pour un département tel que le Beni qui, sans cela, verrait son nombre d’écoles réduit des deux tiers. En revanche il a visiblement été inexistant, au moins jusqu’à juillet 1898, dans deux départements, Chuquisaca et Tarija, qui par ailleurs s’en plaignirent à travers leurs cancelarios8.

23Les huit écoles publiques de Chuquisaca que le ministre inscrivit quelques semaines plus tard au nombre des écoles du pays en activité sont-elles le témoignage d’une réaction concrète immédiate, à la suite de plaintes mentionnées, ou s’agissait-il, là encore, d’écoles publiques créées sur le papier et appelées à rester lettre morte ou à ne fonctionner que quelques mois ?

24Dans tous les cas, l’effort étatique restait extrêmement limité puisque ces quatre-vingts écoles publiques, en incluant les huit nouvelles de Chuquisaca, inégalement distribuées sur le territoire, ne représentaient globalement que 11,16 % de l’ensemble des écoles. Elles furent, de façon presque systématique, créées en dehors des capitales départementales, où prédominaient les écoles municipales et privées. Mais, là encore, impossible d’y voir une règle générale. Si presque toutes les écoles privées des départements de Chuquisaca, La Paz, et Oruro, se trouvaient effectivement dans les capitales du même nom, elles étaient, en revanche, essentiellement installées en province dans les départements de Potosí, Tarija et du Beni (quinze en province contre six dans la capitale pour le département de Potosí, vingt-quatre en province contre quatre dans la capitale pour le département de Tarija, et cinq en province contre une seule à Trinidad pour le département du Beni).

25De la même façon, les écoles municipales, qui représentaient à elles seules plus de la moitié du nombre total d’écoles, étaient, si nous considérons le département d’Oruro, installées pour la moitié d’entre elles dans la capitale (13 sur 25) ; mais elles étaient 6,5 fois plus nombreuses en province dans le département de Cochabamba.

26Quant aux écoles paroissiales, infime minorité de trente-quatre écoles, bien qu’étant toutes en province, elles se distribuaient elles aussi de façon très hétérogène puisque la moitié d’entre elles se trouvaient dans le département de Chuquisaca quand d’autres départements tels qu’Oruro ou Tarija n’en possédaient aucune.

27Outre ces répartitions très inégales des différents types d’école primaire, leur structure de fonctionnement était très variable d’une zone à l’autre. Pour quatre fois plus d’élèves, le département de Cochabamba disposait seulement de deux fois plus d’écoles que celui de Santa Cruz. Or les deux départements possédaient un nombre de maîtres proportionnel à leur quantité d’élèves, ce que montre un rapport « élèves/maîtres » très proche (respectivement 39,5 et 36,5). C’est donc la structure des établissements qui variait entre ces deux départements. Moins nombreuses relativement au nombre d’élèves dans le département de Cochabamba, les écoles y possédaient un nombre moyen d’élèves supérieur (avec une moyenne de 74 élèves/école). Celles de Santa Cruz, en revanche, avec 40 élèves en moyenne, devaient être plus fréquemment des classes uniques. Impossible d’en déduire trop hâtivement que cela était dû à plus d’écoles en milieu rural dans le département de Santa Cruz. En effet, à une près, les deux capitales de départements avaient le même nombre d’écoles, et donc le département de Cochabamba était celui qui possédait le plus d’écoles de provinces.

28Le Beni, quant à lui, pour 17 fois moins d’élèves, avait seulement 9 fois moins d’écoles. Dans ce département, les écoles qui devaient fréquemment être des classes uniques (à peine plus de 20 élèves par maître et par école en moyenne) se trouvaient dans plus de 80 % des cas en province, hors de Trinidad.

29L’instruction primaire, en 1898, s’apparentait donc à un assemblage hétéroclite de structures et d’établissements diversifiés à l’extrême. D’un département à l’autre, les écoles fonctionnaient selon des caractéristiques spécifiques et élargissaient la gamme de leurs modalités d’organisation au sein même de leur département.

  • 9 Censo general de la República de Bolivia, op. cit., II, p. 42.

30Ces données peuvent permettre tout un ensemble de comparaisons et c’est pour cela que nous les avons organisées par rubrique et par département. Elles ont cependant une orientation particulière car elles sont construites de façon positive : elles ne disent pas l’état des locaux où la classe se fait, mais donnent seulement un nombre d’écoles ; elles ne disent pas combien il y a d’enfants en âge d’être scolarisés ni combien les structures peuvent en accueillir, elles disent seulement combien il y a d’élèves ; elles ne disent pas le niveau des précepteurs mais seulement combien ils sont, etc. Le recensement de 1900, bien qu’il ne mène nullement d’enquête statistique scolaire capable de refléter ces autres aspects de la situation de l’école primaire en 1898, complète un peu cette vision en fournissant une photographie de la population de 1900 selon qu’elle a reçu ou non une instruction élémentaire. Afin d’éviter que les enfants les plus jeunes n’ayant pas encore pu recevoir cette instruction faussent les résultats, nous avons fait figurer à part, parmi les « sans instruction », les moins de sept ans ne suivant pas à ce moment-là un cursus élémentaire. Les enfants de moins de sept ans en cours de cursus élémentaire ont été comptés parmi ceux « avec instruction ». La population non recensée et celle recensée pour laquelle ces caractéristiques n’ont pas été notées apparaissent sous l’item « non déterminé »9.

Tableau 8 : Genre et niveau d’instruction

Tableau 8 : Genre et niveau d’instruction
  • 10 Cf. sur ce point une réflexion que nous avons menée sur la désertion scolaire en milieu rural boliv (...)

31Ainsi, seulement 13,35 % de la population totale a reçu une instruction élémentaire ou dit l’avoir reçue. Il n’est précisé à aucun moment s’il faut l’avoir reçue en entier, et le fait de compter sous l’item « avec instruction » les enfants en cours de cursus tend à montrer au contraire que l’avoir suivie partiellement suffit. Cela peut expliquer la différence, ici assez restreinte, entre hommes et femmes. Celles-ci en général, même quand elles vont à l’école, y vont plus tard et en sortent plus tôt. La désertion scolaire féminine est un phénomène très marqué – encore aujourd’hui10 – que ces données tendent à masquer sous une relative homogénéité apparente.

  • 11 Celui de la personne qui bien qu’ayant été scolarisée, retourne dans un milieu illettré où, n’ayant (...)

32D’autre part, ce critère « d’avec ou sans instruction » ne dit rien quant à l’alphabétisation réelle de la population car même à supposer qu’en 1900 13,35 % de la population aient reçu, au cours du demi-siècle précédent, une instruction élémentaire assez régulière et complète pour lui apprendre à lire et à écrire, cette proportion ne tient pas compte de l’analphabétisme dit « de retour »11.

33Dans tous les cas, et a fortiori si les chiffres sont majorés pour les raisons signalées, les résultats ne sont pas très flatteurs. À partir d’autres chiffres qui gonflent plus encore les statistiques en établissant un pourcentage de population « avec instruction » uniquement par rapport à la population recensée ayant donné les renseignements, et après avoir exclu les moins de sept ans, donc uniquement à partir des 217 593 + 1 086 559 personnes, nous obtenons 16 %, que le recensement assimile à 16 % d’« alphabètes », montrant ainsi la Bolivie très loin derrière les nations européennes, les États-Unis et même d’autres pays latino-américains voisins tels que l’Argentine (45,6 %) ou le Chili (30,3 %).

  • 12 « L’instruction publique en Bolivie est très loin d’atteindre le degré d’avancement auquel elle est (...)

34À partir du moment où les documents dressent ce type de hiérarchies et se mettent eux-mêmes à parler en termes de retard12, ils s’inscrivent dans une perspective évolutionniste et contribuent à asseoir dans les représentations de tous ceux qui ont accès à de tels résultats, ou auprès de qui ils sont divulgués, ces pays « mieux placés » comme points de référence ou modèles à imiter.

35Ce chiffre global d’une population instruite de 16 % masque en outre, dans le cas bolivien, une grande diversité de la situation puisque selon le département considéré il peut varier de 8 % à 71 % comme le montre le tableau suivant :

Tableau 9 : Niveau d’instruction selon les départements et territoires boliviens

Tableau 9 : Niveau d’instruction selon les départements et territoires boliviens

36Les départements sont ici classés par ordre décroissant, du meilleur pourcentage de personnes « avec instruction » au plus faible. Les différences sont très marquées puisque, dès le troisième département du classement, le rapport d’importance des deux populations est inversé en comparaison avec le premier. Notons toutefois que les trois départements qui ont le plus fort pourcentage de population dite instruite sont aussi ceux qui ont par ailleurs les plus fortes proportions de « population indéterminée » faussant donc quelque peu ces résultats largement supérieurs à la moyenne, et tirant ainsi cette dernière vers le haut. Il reste clair que même les régions les mieux recensées et les mieux représentées n’étaient pas dans une situation particulièrement enviable.

Faiblesse et disparités des ressources

  • 13 Faustino Suárez Arnez, Historia de la Educación, op. cit., p. 209.

37Bien que l’importance primordiale de l’éducation, et en particulier de l’école primaire, ait été déjà proclamée haut et fort sous les gouvernements dits conservateurs (message présidentiel de Baptista, mémoires de ministres, ou rapport des cancelarios), le secteur restait dans les faits très en retrait par rapport aux préoccupations dominantes. C’est également ce que reflètent les fonds qui lui furent assignés. Selon Faustino Suárez Arnez13 le budget du Trésor Public s’élevait en 1898 à 5 194 509 Bs dont le ministère de l’Instruction ne percevait que 201 141 Bs, soit 3,87 %, tandis que le ministère du Culte en percevait autant (166 002 Bs soit 3,2 %) et le ministère de la Guerre 7,5 fois plus (1 519 218 Bs soit 29,25 %, presque un tiers du budget national).

  • 14 Valentín Abecia, « Informe anual del Cancelario de Chuquisaca », 01/06/1898, in Anexos a la Memoria (...)
  • 15 Informe del Cancelario de la Universidad de Chuquisaca, La Paz, Imp. Bolívar, 1897, p. 2.

38Les municipalités s’étaient vu déléguer la charge éducative mais elles s’y investissaient à des degrés divers. Le conseil municipal de Sucre, en 1898, assigna à l’instruction primaire 8532 Bs sur 142 000 Bs, soit une part de 6 % seulement de ses fonds. Ce faible enthousiasme fut sévèrement critiqué par le cancelario Valentín Abecia en 189814. L’année précédente, il avait déjà engagé une bataille contre le caractère arbitraire des assignations budgétaires, dénonçant l’intérêt différencié accordé à l’instruction primaire selon les municipalités. Nous pouvons résumer ces disparités comme suit15 :

Tableau 10 : Part du budget municipal attribuée à l’instruction primaire en 1897

Tableau 10 : Part du budget municipal attribuée à l’instruction primaire en 1897

39La municipalité de Sucre investissait ainsi dans les écoles primaires de son département une somme à peine supérieure au septième de celle qui était assignée par la municipalité de La Paz, et, plus curieusement encore, une somme équivalente à un tiers seulement du budget municipal d’Oruro qui recevait pourtant en chiffres absolus un revenu global deux fois moindre.

  • 16 « Le gouvernement estime que ce qu’il y a de plus important et de plus transcendant dans l’administ (...)
  • 17 « Decreto Supremo de 30/03/1896 », Anuario… 1898, p. 61.

40Ainsi le gouvernement prétendait donner sa priorité à l’instruction primaire16, mais depuis la loi de la liberté d’enseignement de 1872, l’État, officiellement, ne s’en occupait plus, limitant son action à la création de quelques écoles publiques. En 1898, celles-ci ne représentaient, nous l’avons dit, que 11,66 % du nombre total d’écoles primaires. Un décret suprême du 30 mars attribua 20 000 Bs à leur création là où il n’existait pas d’école municipale17. La somme devait être répartie de la façon suivante :

Tableau 11 : Répartition départementale de la subvention extraordinaire de 1898

Tableau 11 : Répartition départementale de la subvention extraordinaire de 1898
  • 18 Memoria de Instrucción pública y Fomento de 1898, p. 57.

41La préférence pour les vallées est notable ici. Cochabamba se vit attribuer le quart de la subvention. Mais il s’agissait en fait d’y maintenir ouvertes seize écoles que le conseil municipal avait fermées18 peu de temps auparavant.

  • 19 Valentín Abecia fait partie de ces conservateurs critiques qui rejoignirent le camp des libéraux. I (...)

42Le fait que Chuquisaca ait été le deuxième département le mieux servi répondait sans doute aux vives critiques de Valentín Abecia19, cancelario de l’université de Chuquisaca qui se plaignait en juin 1898, nous l’avons vu, d’attendre un budget qui n’arrivait pas alors que les lieux et les enseignants avaient déjà été choisis.

43L’orient restait, lui, le grand oublié des attributions budgétaires et des préoccupations étatiques en matière d’instruction.

44La « prime » pour les écoles paroissiales, versée ici en dehors des budgets accordés au ministère du Culte et à travers un décret normalement destiné aux seules créations d’écoles publiques, témoigne, si besoin était, de la proximité entre les conservateurs et l’Église catholique. Elle illustre également l’ambiguïté du qualificatif fiscal qui engloba souvent, à l’époque, l’ensemble des établissements qui recevaient des subventions de l’État.

  • 20 « Resolución Suprema de 07/06/1898 », Anuario… de 1898, p. 95-96.
  • 21 Faustino Suárez Arnez, Historia de la educación…, op. cit., p. 209-210.

45Une résolution suprême du 7 juin de la même année détaillait, dans le cas de Cochabamba, la distribution de ces 5 000 Bs de la façon suivante : les seize écoles à ré-ouvrir recevaient chacune pour six mois 180 Bs correspondant au salaire de leur directeur pour le semestre (soit un salaire de 30 Bs par mois), et 120 Bs pour le mobilier et les textes. Restaient, pour tous les autres établissements du département, 200 Bs en prévision de dépenses extraordinaires20. Cela nous renvoie à un autre type d’inégalités instituées : les salaires du personnel enseignant ou administratif n’étaient pas fixes. Ceux de ces directeurs étaient ainsi bien inférieurs à ceux que Suárez Arnez consigne, pour la même période et à titre indicatif, concernant quelques représentants des « ressources humaines » du système éducatif21 :

Tableau 12 : Salaires de quelques représentants du système éducatif en 1898

Tableau 12 : Salaires de quelques représentants du système éducatif en 1898
  • 22 Memoria de Instrucción pública y Fomento de 1898, p. 9.

46Ces salaires étaient très faibles comparés à ceux que pouvait toucher, dans l’armée, un lieutenant (960 Bs/an) ou un sous-lieutenant (840 Bs/an). Le ministre Tomás Baldivieso ne le cacha pas dans son rapport de 1898 où il évoqua la faible dotation des maîtres dont il avouait à regret qu’elle pouvait « être assimilée à une maigre pension alimentaire ». Il souhaitait que soit créé un jour un système de rémunération permettant d’acquérir par ancienneté un revenu supérieur de 25 % tous les six ans22. Précisément parce qu’il n’existait pas de système d’avancement ni de rémunération fixe, ces salaires semblaient non seulement ridiculement faibles mais en outre totalement arbitraires. Pour un travail donné, une résolution ponctuelle décidait d’un salaire et d’une durée déterminée pendant laquelle il serait perçu et cela, selon un budget prévu, dépendant à son tour de la demande, de la zone considérée, de sa situation particulière. On laissait ainsi le champ libre aux inégalités de toutes sortes.

  • 23 Luis F. Manzano, « Informe anual del Cancelario de la Universidad de Potosí », in Anexos a la Memor (...)

47En matière de ressources matérielles dont pouvaient disposer les divers établissements d’enseignement primaire (mobilier, textes, instruments…), ces disparités existaient également, non seulement entre les différents départements, mais aussi au sein d’un même département, comme en témoigne le cancelario de Potosí. Dans son rapport de juillet 1898, après avoir dressé un bilan assez positif des écoles du chef-lieu du département, il précisait qu’elles n’étaient en rien semblables aux écoles du reste du département : « Locaux inconfortables, absence de manuels, […] telles sont les tristes conditions dans lesquelles se trouvent les écoles de provinces »23.

48Institution à la structure multiforme, dont la répartition témoignait de grandes disparités régionales, et touchant la population de façon hétérogène, l’école primaire bolivienne faisait donc également l’objet de traitements budgétaires très inégaux, entre les différents départements et au sein même de ces derniers.

49C’est sur le plan pédagogique que fut lancée une première tentative d’unification nationale. Elle se heurta, sur le terrain, à de nombreuses difficultés alors même qu’elle put susciter une paradoxale unanimité de principe.

Une pédagogie officielle controversée

  • 24 Ce thème a donné lieu en Bolivie à la publication d’un article : « El sistema gradual concéntrico y (...)

50Avec le décret du 12 janvier 1895 qui réglementa la loi du 12 octobre 1892, le sistema gradual concéntrico, également désigné plus tard comme método intuitivo, devint officiellement la méthode pédagogique préconisée pour l’ensemble des établissements de la République24.

51Prévue au départ pour le secondaire et l’université, elle fut étendue ensuite à l’année preparatoria, dernière année de primaire faisant la transition avec le secondaire, puis à l’instruction primaire dans son ensemble. Ce fut un premier grand effort d’unification pédagogique, repris ensuite par les libéraux pour une implantation généralisée et systématique de la méthode.

52Initialement, les principes très abstraits de cette dernière donnèrent lieu à une multiplicité d’interprétations sur la façon de les mettre en œuvre, illustrant le fossé existant si souvent entre une mesure éducative imposée d’en haut et sa réception sur le terrain. Mais malgré l’absence d’univocité de la méthode et ses difficultés d’implantation, le personnel enseignant et administratif ne la rejeta pas. C’est cet étonnant consensus que nous souhaitons interpréter. Il met au jour un mouvement de pensée alors très favorable aux nouvelles tendances. Le parfum scientifique et positif de la nouvelle méthode pouvait difficilement être repoussé sans disqualifier celui qui s’y serait montré rétif.

Origines et principes du « système graduel concentrique »

  • 25 Alfonso Camacho Peña et al., Estatutos educativos y modelos pedagógicos en Bolivia, Cochabamba, CIC (...)

53Mise au point pour la Bolivie par les ministres Emeterio Tovar, puis José Vicente Ochoa, afin de rationaliser une éducation jugée trop diversifiée et anarchique, cette pédagogie était d’origine allemande et avait déjà été testée au Chili, en 1850, puis en Argentine et au Pérou25. Système « graduel », parce qu’il devait suivre le développement graduel de la mémoire, du raisonnement et des autres facultés de l’enfant par des enseignements confiés à des spécialistes par discipline, et « concentrique » parce que les différentes branches d’enseignement s’organisaient par couches concentriques autour d’un centre et en communiquant entre elles, il s’opposait totalement à la méthode traditionnelle qui avait prévalu tout au long du xixe siècle. Cette dernière consistait à regrouper dans une même salle des élèves d’âges et de niveaux différents et d’opérer un transfert du maître à l’élève d’un ensemble de connaissances déterminées et juxtaposées qu’il s’agissait de mémoriser à la virgule près. Le système graduel concentrique, tourné vers l’expérience sensible, exigeait, quant à lui, des investissements en termes de personnel formé, mais aussi en termes de textes scolaires et de matériel d’observation et d’expérimentation.

  • 26 Memoria de Instrucción pública y Fomento, 1898, p. 17.

54En 1892, la loi du 12 octobre accepta l’adoption du système graduel concentrique pour l’enseignement secondaire et universitaire. De façon un peu surprenante, elle ne revint en rien sur la loi de la liberté d’enseignement du 22 novembre 1872. Son unique article, bien sommaire pour introduire une réforme pédagogique au plan national, autorisait : « le pouvoir exécutif à établir le système graduel concentrique dans l’instruction secondaire et universitaire26 », sans autre précision.

55L’Exécutif tarda à se prononcer sur la possible mise en œuvre du système. Une réforme de l’instruction selon cette nouvelle méthode fut formulée pour 1894, étendant son application à la dernière année des écoles primaires, qui faisait la transition avec le secondaire, et appelant à un concours de textes scolaires. Mais ce n’est que par le décret du 12 janvier 1895 que la loi de 1892 fut réglementée. Seuls étaient dispensés de son application les établissements religieux tels que les seminarios ou le collège San Calixto de La Paz. L’homogénéisation souhaitée admettait une entorse afin de laisser à l’éducation religieuse le privilège de sa totale autonomie.

  • 27 Enseignant spécialisé en sciences, qui dirigea en 1903 l’Archivo Nacional et fut nommé en janvier 1 (...)
  • 28 Ignacio Terán, Observaciones acerca de la implantación del método gradual concéntrico, Sucre, Imp. (...)
  • 29 A. Martínez, Sistema Gradual Concéntrico, La Paz, Imp. y Lit. de El Nacional, 1893, p. 5.

56Ce système graduel concentrique fut commenté dans la presse et dans les publications officielles ou privées de brochures destinées à le faire connaître. Toujours présentée de façon très théorique, la méthode se prêtait à diverses images. Dans ses Observaciones acerca de la implantación del Método gradual concéntrico, Ignacio Terán la décrivit à partir du principe physique des ondes27. De même qu’un galet jeté dans des eaux tranquilles provoque, autour de son point d’immersion, la formation d’une onde circulaire qui va s’agrandissant jusqu’à toucher les bords, de même une branche des connaissances humaines doit commencer par embrasser une superficie étroite avant de se dilater, non par endroits de façon ponctuelle, mais sur la totalité de ses bords. L’élève, en avançant, peut observer des détails qui lui avaient échappé quand il était à son point de départ et peu à peu il apprend à connaître l’objet dans ses moindres détails tout en gardant une vue d’ensemble28. A. Martínez lui préféra l’image d’un arbre déployant ses branches de savoirs au fur et à mesure que l’élève développait son intelligence et ses connaissances29.

57Si l’image est censée permettre la représentation mentale du procédé, elle ne dit pas ce que pourrait être le passage, de la théorie à la pratique, de principes pédagogiques qui, pour cette raison même, se prêtèrent, à la fin du xixe siècle, à diverses interprétations.

Des interprétations concurrentes contradictoires

58Mettre en œuvre le « Système Graduel Concentrique », c’était en effet développer, par un même plan d’étude pour les différents établissements d’enseignement, une progression pédagogique, assurée dans le secondaire par des enseignants spécialisés dans une discipline. mais ceux-ci, partant du plus simple pour aller vers le plus complexe, s’efforceraient toujours d’établir des correspondances entre les diverses matières pour que les connaissances apprises ne soient plus comme auparavant mémorisées et juxtaposées. Elles devaient dorénavant former un capital de connaissances sans cesse remobilisé, élargi et enrichi. L’approfondissement des connaissances devait donc se faire dans le sens d’une « complexification » de l’enseignement. Mais quel était ce sens ? Depuis les cas concrets et multiples vers la classification, la conceptualisation et l’abstraction, ou au contraire de la notion générale vers la diversification, les formes individuelles et les accidents ? Le flou dans lequel le gouvernement laissa ses fonctionnaires donna lieu à des initiatives relevant d’interprétations diverses, voire contradictoires, de la méthode.

59L’image évoquée d’une onde qui s’amplifiait donnait la représentation d’une progression du savoir allant d’un centre ponctuel vers des périphéries croissantes selon le schéma suivant :

Schéma 2 : Représentation centrifuge du système graduel concentrique

Schéma 2 : Représentation centrifuge du système graduel concentrique

60En Allemagne en revanche, la représentation de la méthode d’apprentissage était inversée. Les connaissances multiples et périphériques s’acheminaient vers une concentration centripète, selon ce nouveau schéma.

Schéma 3 : Représentation centripète du système graduel concentrique

Schéma 3 : Représentation centripète du système graduel concentrique
  • 30 Ibid., p. 34.

61Le système graduel concentrique y avait même déclenché une polémique pour savoir quel était ce milieu, ce centre couronnant le savoir, vers lequel devaient converger les autres disciplines. En 1893, la discussion n’était pas encore close. Les uns pensaient que les mathématiques étaient ce point central, d’autres y voyaient les sciences naturelles tandis que, pour d’autres, il devait s’agir du latin… Élaborant d’autres types de systèmes intellectuels au-delà des disciplines, certains estimaient que ce centre vers lequel tout convergeait était l’intelligence de l’élève, d’autres y avaient placé le personnel enseignant…30

62Selon cette façon de comprendre la méthode et son application, il fallait trouver le « noyau » autour duquel s’organisaient par couches concentriques toutes les branches de la connaissance, le centre où pouvaient se refléter toutes les disciplines et vers lequel l’ensemble devait converger.

  • 31 Ibid., p. 13.

63Dans sa note du 1er septembre 1893, A. Martínez en vint à proposer sa propre solution : dans un système aussi complexe et totalisant, toutes les disciplines, toutes les sciences, convergeraient vers une seule et grande doctrine, la Doctrine catholique31.

64Le choix de cette perspective centripète laisse transparaître la marque de la philosophie hégélienne : le réel complexe et multiple peut s’ordonner et, selon les progrès de la connaissance, approcher la simplification pour atteindre l’unité.

  • 32 Julián Eladio Justiniano Chávez, « Informe del Cancelario de la Universidad de Santa Cruz », in Ane (...)
  • 33 « Proyecto de legislación escolar », La Industria, 19/04/1898, p. 1.

65Le gouvernement de Severo Fernández Alonso privilégia toutefois une représentation centrifuge de la méthode. Une circulaire du 15 décembre 1896 envoyée par le ministre José Vicente Ochoa aux municipalités donnait à connaître le nouveau plan d’étude conformément au système graduel concentrique, élaboré par Facundo Quiroga (directeur d’école publique) et Benjamín Rivas (directeur du Liceo Alianza) et approuvé par le recteur de l’université de Cochabamba pour les écoles primaires du département. Organisé autour de huit disciplines, le plan réclamait d’aller du centre (connaissances les plus limitées) à la périphérie (contenu des disciplines toujours plus complexe et diversifié). Ce plan programme devait être adopté dans l’ensemble des autres départements, mais ce n’était qu’un « souhait » du ministre. Il fut effectivement repris, toutefois, par le département de Santa Cruz32 comme l’attesta son recteur en 1898. Le conseil municipal de Sucre sembla faire également un effort en ce sens, en mettant en place un plan d’étude dont La Industria vanta les mérites en première page considérant qu’il luttait contre une éducation de la routine en « suivant de près les principes du système cíclico »33. L’emploi de ce dernier concept illustre à quel point la connaissance de la méthode était approximative, donnant lieu à une terminologie diverse et jamais définie.

66Quand les libéraux arrivèrent au pouvoir, ces deux représentations contradictoires étaient connues mais ils privilégièrent à leur tour la représentation centrifuge d’Ignacio Terán, qui, sept ans après avoir écrit ses observations sur la méthode graduelle concentrique, présenta un rapport à la Convention de 1899, dans lequel il montrait l’intérêt d’une application « analytique » du projet, c’est-à-dire allant du centre (notions générales) à la périphérie (objets dans toute leur diversification et complexité). À partir du schéma suivant, qui présente les différents degrés de connaissance de taxinomie biologique, il expliqua l’incohérence d’une application « synthétique » (du concret multiple à la notion) de la méthode.

Schéma 4 : Taxinomie biologique

Schéma 4 : Taxinomie biologique

67Partir des individus organiques et inorganiques extrêmement divers et complexes (a) pour aller vers le centre (r) serait une démarche impossible pour un jeune enfant, du fait même de leur diversité et complexité. De même les variétés, espèces, genres ou tribus se comptent par milliers et demanderaient bien plus qu’une année scolaire. Il faudrait donc dans un premier temps commencer par les familles (f). Dans le cours suivant, l’enfant grouperait par ordres (g) les familles connues, puis par classes, pour arriver au moment de son plein développement intellectuel et mnémotechnique à la notion de « règne »… Outre la perte de temps qu’il y voyait, il précisait que le même enfant, suivant plus tard un enseignement universitaire, devrait alors se remémorer le cercle (f) (le plus lointain qu’il ait appris) pour aller cette fois vers la diversité (e, d, c, b, a).

  • 34 Ignacio Terán, Método Concéntrico a la H. Convención de 1899 y al Supremo Gobierno, Sucre, Imp. Bol (...)

68Avec une démarche analytique au contraire, l’enfant partait de notions générales dans un premier temps, pour les interroger peu à peu, les fouiller, subdiviser leurs composantes, et comprendre jusqu’à l’exception, jusqu’au cas particulier34.

69Si même pour des spécialistes de la question, les modalités d’application des principes généraux du système restaient soumises à des interprétations contradictoires, on comprend que pendant ces dernières années, à la fois de la présidence de S. F. Alonso et du xixe siècle, le système graduel restât librement interprété et modifié à loisir partout où on prétendait l’implanter.

Un point de ralliement idéologique

  • 35 Ce fut le raisonnement, quelque peu narquois dans ce cas, avancé par José Santos Machicado, dans le (...)

70La confusion était telle au niveau des principes théoriques qu’il était problable qu’elle fût décuplée sur le terrain35. Que s’y passa-t-il concrètement ?

71Tous les cancelarios se plaignirent effectivement en 1898 des difficultés que rencontrait l’implantation de la méthode graduelle concentrique dans leur département et des mauvaises conditions dans lesquelles elle était mise en place. En voici quelques exemples :

  • « Une fois [la réforme] mise en place sans la préparation préalable qui s’impose, il est à craindre qu’elle ne réponde pas aux attentes des législateurs de 1892 du moins si, comme je viens de l’exprimer, on ne met pas tous les moyens à son service » (« Informe Anual del Cancelario de la Universidad de Cochabamba », Anexos a la Memoria… de 1898, op. cit., p. 43).

  • « Dans notre pays, où nous manquons totalement de professeurs spécialistes et d’instruments requis pour cette méthode d’enseignement, le système graduel concentrique est inadéquat » (« Informe Anual del Cancelario de la Universidad de La Paz », ibid., p. 43).

  • « Le manque total de manuels adaptés à la nouvelle méthode est le danger qui la guette » (« Informe Anual del Cancelario de la Universidad de Potosí », ibid., p. 67).

  • « L’Honorable Conseil Municipal doit encore savoir qu’il réussira à l’imposer [le système graduel concentrique] en l’absence des moyens nécessaires à son implantation […] en dotant les établissements de professeurs compétents pour appliquer la méthode, et du matériel scientifique nécessaire » (« Informe Anual del Cancelario de la Universidad de Santa Cruz », ibid., p. 91).

72Rupture complète avec le système pédagogique antérieur, absence d’enseignants préparés, manque de ressources matérielles, l’implantation de la nouvelle méthode semblait, dans ces conditions, tenir de l’impossible. Mais la première difficulté était sans doute liée au fait que les autorités éducatives aient cherché à la développer avant même de l’avoir expliquée clairement.

  • 36 Isaac Tamayo, « Informe Anual del Cancelario de la Universidad de La Paz », Anexos a la Memoria… de (...)
  • 37 Abelardo Renjet, « Informe… Oruro », ibid., p. 59.

73Et pourtant, si chaque cancelario évoqua les problèmes qui empêchaient une implantation réussie du système graduel concentrique, aucun ne se plaignit de sa validité pédagogique ou de ses principes obscurs, aucun ne le désapprouva ou ne montra ses insuffisances, aucun ne s’opposa à l’effort qui était mené pour le généraliser. Bien au contraire, chaque cancelario prenait soin d’anticiper tout doute à ce sujet : la méthode a eu des effets négatifs dans le département de La Paz « non pas que le système soit mauvais… » s’empressa de préciser Isaac Tamayo36 ; il est inadéquat, jugea le cancelario d’Oruro, mais il reste « un des plus avancés dans la science moderne ; le plus adapté à l’enseignement […] dans les pays qui l’ont adopté avec toutes les conditions nécessaires »37, et personne ne niait qu’il fallait tôt ou tard l’implanter. Comment comprendre une telle attitude ?

  • 38 Émile Bréhier, Histoire de la philosophie, Paris, Presses Universitaires de France, coll. Quadrige, (...)

74Ces résistances à émettre un avis négatif sur ce nouveau système pédagogique nous semblent être l’écho d’une reconnaissance idéologique. Au-delà de ce système particulier dont l’application souffrait quelques difficultés, il y avait une valeur commune, un point de ralliement, la volonté de fonder une pédagogie « scientifique » allant dans le sens d’un progrès positif. En effet, appliquer une telle méthode permettant d’avancer peu à peu de la compréhension du concept général à celle des expériences plus diverses en suivant une généralité décroissante et une complexité croissante, c’était appliquer à la pédagogie la théorie caractéristique du positivisme sur la hiérarchie des sciences telle que l’a formulée Auguste Comte38. Pour ce dernier, les mathématiques étudiaient la quantité, la réalité la plus simple et la plus indéterminée, l’astronomie y ajoutait l’étude de la force, que la physique précisait par la qualité ; la chimie à son tour distinguait les qualités, la biologie y ajoutait l’organisation pour étudier la vie, connaissance que la sociologie complétait par l’étude de la société qui reliait les êtres vivants. Cette hiérarchie des six sciences illustrait également l’ordre historique de leur apparition, l’esprit ayant nécessairement fait progresser la connaissance en allant du plus simple au plus complexe. Les programmes ayant été laissés en Bolivie à la libre initiative et appréciation du personnel administratif et enseignant, il ne fut pas exigé que les mathématiques constituent l’introduction d’un enseignement couronné par la sociologie. Mais cet ordre « graduel », pourrait-on dire, historique et logique trouvait cependant, avec cette méthode, sa pleine expression pédagogique.

75D’autre part, rationaliser le système éducatif par l’école « graduelle » où le maître, au lieu d’enseigner à cent enfants le français, les mathématiques, et l’histoire tandis que deux collègues feraient ailleurs de même, ne prendrait que des groupes de trente, homogènes, pour leur enseigner une seule discipline qui serait sa « spécialité », c’était appliquer au système éducatif l’organisation scientifique du travail de F. W. Taylor dans l’optique d’obtenir un rendement plus élevé.

76Le système graduel concentrique manifestait ainsi sa double homogénéité de pensée avec l’esprit scientifique et positif. Cette notion de science apparaît bien en effet dans les différents rapports, à un moment ou à un autre, comme une référence commune :

    • 39 Valentín Abecia, « Informe… Chuquisaca », Anexos a la Memoria… de 1898, op. cit., p. 32.

    « L’éducation de l’enfant et son instruction dans des écoles scientifiques, voilà ce dont nous devons nous occuper39. »

    • 40 Luis F. Guzmán, « Informe… Cochabamba », ibid., p. 45.

    « Il est de notoriété publique que, pour atteindre le bienêtre d’un peuple et son progrès moral et industriel, il faut, avant toute chose, l’instruire.“La science, c’est le pouvoir” a dit Bacon40. »

    • 41 Rosendo Estenssoro, « Informe…Tarija », ibid., p. 69.

    « L’Instruction est le puissant levier qui permet aux peuples de sortir de leur ignorance et de la décadence qui en résulte, pour s’élever jusqu’aux plus hauts sommets du progrès et de la modernité41. »

    • 42 « Proyecto de legislación escolar », La Industria, 19/04/1898, p. 1.

    « Le nouveau plan d’études répond aux conclusions de la science42. »

77Au-delà des divergences d’interprétations, c’est ce que la méthode dégageait de scientifique qui la rendit consensuelle. À l’heure du progrès et de la rationalité, il n’aurait pas été de bon ton de repousser ce qui apparaissait comme une incarnation de la pensée moderne. C’est ainsi qu’il n’y eut pas vraiment de résistance totale au projet, mais seulement des résistances partielles marquées par une simple prudence, l’émission timorée de doutes quant au succès de l’entreprise.

  • « Monsieur le Ministre ! s’exclament les cancelarios : daignez, au moins, nous dire ce que c’est que ce “plan concentrique”.

    • 43 Método Concéntrico. A la Honorable Convención de 1899 y al Supremo Gobierno, Sucre, Imp. Bolívar, d (...)

    C’est à messieurs les Cancelarios et aux professeurs et à leurs lumières, qu’est laissé le soin d’élaborer les programmes d’enseignement en fonction de ce plan43. »

78Ce court dialogue inventé par Ignacio Terán pour illustrer l’incompréhension qui suivit l’acceptation officielle du système graduel concentrique montre du doigt quelle a pu être la langue de bois derrière laquelle se sont visiblement retranchés les ministres de l’Instruction ou leurs délégués pendant sept années. Elle ne traduit pas en revanche combien cette langue de bois a pu être également celle des cancelarios, sur le plan départemental. Au système graduel concentrique ne correspondait aucune doctrine univoque. S’il fut accepté en théorie, c’est que les principes qui s’en dégageaient étaient capables de faire l’unanimité. Il ne rassembla pas par une doctrine réfléchie, comprise et acceptée, mais par son homogénéité de pensée avec un courant intellectuel en pleine expansion : le positivisme et le goût de la science.

79Ce vent positiviste soufflait alors parmi les élites, y compris parmi les conservateurs. Les libéraux reprirent ensuite les principes de cette pédagogie, les expliquèrent à nouveau pour les généraliser de façon systématiquement contrôlée, mais en les associant cette fois à un projet politique et éducatif mieux défini.

La diversité au sein de l’école religieuse

80Rajoutant au caractère complexe et diversifié du système éducatif, l’école religieuse n’était pas, elle non plus, unifiée : écoles paroissiales ouvertes par des prêtres en milieu rural, colegios seminarios dans les villes, action éducative des Franciscains, des Jésuites, et à partir de 1890, implantation progressive de la congrégation salésienne.

Des écoles paroissiales et des colegios seminarios atomisés

  • 44 Celui de Sucre (San Cristobal) forma, entre autres personnalités célèbres, le président Severo Fern (...)

81Malgré les nombreuses incitations qui, tout au long du xixe siècle, furent faites à l’Église pour que les prêtres assument la responsabilité d’instruire au niveau du primaire et fondent des écoles dans leur paroisse, et malgré les contributions financières que l’État était alors disposé à leur apporter au même titre que pour les écoles publiques d’un département donné, l’éducation religieuse restait une éducation d’élite dans les différents colegios seminarios d’instruction secondaire implantés dans les principales capitales départementales du pays44.

  • 45 « Il serait souhaitable que messieurs les curés suivent, tous, le précepte de l’Évangile consistant (...)
  • 46 « Il conviendrait d’inciter tous les prêtres et leurs assistants à se souvenir de leur obligation d (...)

82À la fin du xixe siècle, les écoles paroissiales restaient en nombre extrêmement limité. Elles étaient évaluées à 34 pour l’ensemble du territoire, et inégalement réparties (la moitié d’entre elles dans le seul département de Chuquisaca tandis que les départements d’Oruro et de Tarija n’en avaient aucune). Mais cela restait un lieu commun de considérer que les prêtres avaient un rôle éducatif à jouer et qu’il était de leur devoir d’assumer la fondation et le fonctionnement d’écoles primaires dans leur paroisse. Ainsi, concernant le département de Cochabamba, alors que le ministère avait évoqué, en 1898, l’existence de trois écoles primaires paroissiales, le cancelario Luis F. Guzmán se plaignait la même année de n’en connaître qu’une seule… Pour se dégager de toute responsabilité face aux carences éducatives du pays, il était fréquent que les hommes politiques ou représentants gouvernementaux reportent la faute sur les membres du clergé, et considèrent le manque d’établissements comme une conséquence de leur manquement aux préceptes évangéliques. Le cancelario de Cochabamba, Luis F. Guzmán, demandait ainsi à son ministre de les « rappeler à l’ordre »45. De la même façon, celui d’Oruro soulignait l’importance de mettre les prêtres et leurs aides face à leur obligation de créer des écoles paroissiales46.

  • 47 « Informe… Potosí », ibid., p. 66.

83D’autre part, là où elles existaient, elles fonctionnaient visiblement dans de très mauvaises conditions, ou du moins était ce l’autre reproche qui était adressé aux prêtres. Il y en avait ainsi huit dans les provinces du département de Potosí, mais que le cancelario de ce département, Luis F. Manzano, incluait dans un constat négatif de « locaux inconfortables, manque de manuels, incompétence des précepteurs, petit nombre d’élèves »47.

  • 48 À Sucre une série de six articles intitulés « Colegios Seminarios » et publiés dans La Industria du (...)
  • 49 « Informe… Santa Cruz », Anexos a la Memoria… de 1898, op. cit., p. 185.

84D’un point de vue pédagogique, seuls étaient dispensés de suivre le système graduel concentrique, nous l’avons vu précédemment, le collège San Calixto de La Paz tenu par la Compagnie de Jésus, et les colegios seminarios qui profitèrent autant qu’ils le purent de cette indépendance48. Le cancelario de Santa Cruz dénonça toutefois en 1898 les conséquences de ce « divorce scientifique » : ne pas imposer un programme commun revenait à rendre impossible le passage pour un élève d’un colegio seminario à un autre établissement49. Or de ces colegios ne sortaient pas seulement des futurs religieux mais aussi des bacheliers pouvant s’orienter vers les mêmes cursus que les autres bacheliers. Malgré ces voix qui s’élevèrent parfois, l’autonomie organisationnelle des écoles aux mains de l’Église fut respectée jusqu’à la Révolution fédérale, ce qui ajoutait un degré de diversification et de complexité à cette somme de sous-systèmes éducatifs hétérogènes. Non seulement l’école religieuse maintint toujours son autonomie mais au milieu de tant de constats éducatifs négatifs, un espoir surgit : confier à la congrégation salésienne le soin de développer un enseignement populaire, visiblement délaissé par l’Église traditionnelle, pour former des artisans et des ouvriers dans des colegios de Arte y Oficios. Ce faisant, l’éducation s’ouvrait à toujours plus de diversification.

L’accueil et les enjeux de l’école salésienne

  • 50 Mensaje del Presidente Constitucional de Bolivia, Sr Mr Baptista, 1895, p. 17.

85Dans son message présenté au Congrès en 1895, Mariano Baptista dressait un triste bilan de la situation éducative du pays et du manque de formation des masses qui ne l’amena nullement à redonner à l’État sa responsabilité en ce domaine. C’était, estima-t-il, les colegios de arte y de oficios qui pouvaient constituer le « remède miracle » en formant des travailleurs utiles, et c’était la congrégation salésienne qui était apte à les développer. C’est la raison pour laquelle la Bolivie devait accueillir ses membres à bras ouverts50.

  • 51 Cf. schéma 1, p. 65.

86Cette congrégation prit assez rapidement la responsabilité d’un pan de l’instruction primaire dans des colegios qui proposaient en même temps un enseignement technique prolongeable dans certains cas en instruction secondaire51. D’où venait cette congrégation ? Quelles étaient ses particularités et comment a-t-elle été amenée à jouer, à la fin du xixe siècle puis au xxe siècle, un rôle clé dans le système éducatif bolivien ?

  • 52 Nous utiliserons principalement la biographie de don Bosco écrite par Giovanni Battista Lemoyne et (...)
  • 53 Ce rêve est présent dans toutes les hagiographies de don Bosco. Il prétend qu’en 1824, alors qu’il (...)

87La congrégation salésienne fut fondée en Italie par Giovanni Bosco en 1860, enfant de famille modeste qui fit ses études au Séminaire et fut ordonné prêtre en 184152. Un prétendu rêve l’invitant à « faire des animaux tranquilles de tendres brebis » aurait enclenché son travail de propagation de la foi et sa volonté de partir dans des missions pour évangéliser des infidèles, ce que son directeur spirituel, San José Cafasso, lui aurait interdit en 184253.

  • 54 Giovanni Lemoyne, Memorie Biografiche di Don Giovanni Bosco, op. cit., vol. 6, p. 795.

88La congrégation salésienne fut ainsi créée pour lancer « l’œuvre de rédemption de la jeunesse pauvre et abandonnée ». Les salésiens avaient un rôle d’éducateurs et surveillaient en même temps les jeunes, les dirigeaient, les encadraient et donc les contrôlaient également. Giovanni Bosco manifesta dès les années 183-040 son désir ardent de disposer de prêtres pour apporter la lumière de la foi à « ces pauvres populations barbares et sauvages », mais il n’avait pas encore les moyens de lancer des missions54.

  • 55 Il fut aussi par la suite le premier cardinal salésien, en 1915, ibid., p. 7.

89Les premiers salésiens missionnaires en Amérique du Sud furent envoyés en Argentine après l’acceptation du Saint-Siège. Ils étaient dix qui partirent de Gênes le 14 novembre 1875 pour arriver à Buenos Aires un mois plus tard. La mission était dirigée par les deux premiers évêques salésiens don Juan Cagliero55 et don Fagnano qui allèrent travailler, le premier en Terre de Feu, le second dans les îles Malouines. Deux ans plus tard jour pour jour, une deuxième Mission partit avec dix-sept « Hijos de don Bosco » comme on les désignait et un petit groupe des premières « Hijas de María Auxiliadora », le pendant féminin de la congrégation salésienne. Cette deuxième mission était dirigée par don Costamagna, troisième évêque salésien qui introduisit treize ans plus tard la congrégation des « Hijos de don Bosco » en Bolivie.

90Entretemps don Bosco était décédé le 31 janvier 1888, après avoir envoyé dix expéditions au total en Amérique latine, la dernière en Équateur en décembre 1887. Cent cinquante salésiens et cinquante « Hijas de María » travaillaient alors en Amérique latine, mais pas encore en Bolivie.

  • 56 Il se serait exclamé : « Impossible ! Les salésiens n’iront sur ces terres qu’après la fin du monde (...)
  • 57 Cf. lettre à don Miguel Rúa datée du 18 avril 1893, in Alberto Aramayo Z., ibid., p. 19.

91En juillet 1890, le révérend père don Santiago Costamagna, alors inspecteur des Casas Salesianas en Argentine, fut envoyé en Bolivie. Il avait déjà reçu l’ordre de Monseigneur Cagliero, de visiter les collèges salésiens existant au Chili et en Équateur et d’en fonder un nouveau à Lima. Il devait cette fois étudier les moyens d’entrer en Bolivie, et aller à Sucre où l’ancien président Gregorio Pacheco voulait fonder une maison salésienne. Après avoir rencontré, selon ses dires, une multitude de difficultés pour arriver à Sucre où Gregorio Pacheco ne lui aurait plus semblé aussi décidé, don Costamagna aurait jugé impossible l’envoi de salésiens en Bolivie56. Mais le président conservateur Aniceto Arce s’intéressait à la congrégation. Il chargea Mariano Baptista, son ambassadeur à Buenos Aires, de se mettre en contact avec lui pour réfléchir aux possibilités d’implantation d’écoles salésiennes dans le pays. Ce dernier formula d’abord sa demande par des lettres au Saint-Père à Rome et au supérieur général de l’ordre salésien Miguel Rúa, puis à partir d’août 1892 il réitéra sa demande avec force, cette fois en tant que président de la République57. Il avait en outre déjà pris soin d’engager l’État à autoriser leur installation en Bolivie et à les soutenir. La loi du 7 octobre 1892 décrétait ainsi en un unique article :

Le Pouvoir Exécutif est autorisé à installer, là où il le jugera opportun, des écoles des Arts et Métiers, dirigées par des professeurs nationaux ou étrangers ou des organismes particuliers consacrés à l’enseignement, à signer les contrats nécessaires, à leur attribuer des édifices publics, et à verser les fonds qui leur seront attribués dans le budget de la nation.

92Et dans son message au Congrès de 1895, Baptista annonça comme une promesse l’arrivée prochaine de la congrégation :

  • 58 Mensaje del Presidente de la República de Bolivia, p. 17-18.

Est venu pour moi le moment de vous assurer qu’en novembre prochain nous aurons avec nous les enfants de don Bosco et, bien entendu, nous pourrons installer avec eux deux ou trois collèges, qui seront un point de départ et une source d’espoir pour les établissements prévus et souhaités dans les régions colonisables qui seront organisés dans des conditions variables, au sud, à l’ouest et au nord-ouest de nos localités des Andes et du centre58.

  • 59 Alberto Aramayo Z., Los Salesianos…, op. cit., I, p. 329-330.

93Un premier contrat fut signé le 8 octobre 1895. Miguel Rúa s’engageait à envoyer dix salésiens pour ouvrir deux établissements. Le gouvernement bolivien prenait en charge les frais de déplacement du personnel salésien pour dix ans, et fournissait locaux, matériel et outils, commandés en Europe. Les élèves étaient soit internes et versaient alors une pension, soit externes, admis gratuitement59.

94Le 24 février 1896, sept salésiens s’installèrent officiellement dans le Colegio don Bosco de Artes y Oficios, superbe édifice de La Paz entouré d’un parc de 20 000 m2. Luis Costamagna en assurait la direction, assisté d’enseignants religieux techniques (un charpentier, un tailleur, un cordonnier, un mécanicien) et d’un étudiant en théologie. Le mois suivant, un second groupe fonda, à Sucre, un deuxième établissement salésien, dirigé par Juan Gasparoli, avec trois frères (un charpentier, un tailleur et un mécanicien) et deux étudiants pour les assister. Ce dernier fonctionna à partir du 1er mai 1896.

  • 60 Il apparaît toutefois dans le mémoire d’Instruction… que les textes ou manuels scolaires étaient pa (...)
  • 61 Sommes non négligeables quand on se souvient que les directeurs d’école publique envoyés à Cochabam (...)
  • 62 In « Crónica del Colegio Don Bosco de La Paz », Lib. 1, p. 35.
  • 63 Memoria de Instrucción pública y fomento, 1898, p. 7.

95Concrètement, les établissements recevaient : des élèves externes de sept à onze ans à titre gratuit, pour lesquels le gouvernement versait en contrepartie 200 Bs par mois à chaque collège60 ; des élèves internes de neuf à onze ans dont la pension s’élevait à 15 Bs par mois à La Paz et 18 Bs par mois à Sucre61 (ramenés pour les orphelins de père ou de mère respectivement à 9 Bs par mois et 12 Bs par mois) ; et des élèves internes à titre gratuit (20 par collège), l’État versant au collège, pour chacun d’entre eux, 10 Bs par mois. Après une année de fonctionnement, le cancelario de La Paz mit en avant le succès de ces deux collèges, aussi bien en termes de quantité d’élèves suivis que de qualité de la formation dispensée, pour demander, dans une lettre à son ministre, que leur soit accordée une « préférence budgétaire »62. Le gouvernement n’y fut pas insensible. Le budget de 1898 accordait 15 000 Bs à chacun des deux établissements, soit 30 000 Bs pour l’école salésienne63 quand il ne distribuait pour les écoles primaires publiques des sept départements que 18 000 Bs.

96Mais s’agissait-il vraiment de développer ici l’éducation primaire populaire ? Dès le 1er février 1898, l’établissement de La Paz s’ouvrit à l’instruction secondaire…

97À une période où le système graduel concentrique venait remettre en question les traditionnelles méthodes d’enseignement par mémorisation, quels étaient les principes pédagogiques de l’école salésienne ? Elle reprenait les principes éducatifs de son fondateur don Bosco, eux aussi opposés aux anciennes méthodes. À partir des sources précédemment citées, se dégagent quelques grands principes fondamentaux de cette pensée. Il s’agissait d’une pédagogie préventive teintée de paternalisme qui proposait la rédemption avec un but ultime, la sainteté en développant un procédé de l’exemplarisation.

98Aux yeux des salésiens, les différentes méthodes pour éduquer la jeunesse se réduisaient en fait à deux systèmes : le système répressif et le système préventif.

  • 64 Basée sur la mémorisation, la méthode Maurin fut préconisée en Bolivie en 1851. Selon le décret du (...)

99Le système répressif consistait à faire connaître la loi dans un premier temps, pour contrôler et trouver, dans un deuxième temps, ceux qui l’avaient transgressée afin de leur appliquer le châtiment correspondant. En Bolivie, c’est à ce principe que répondait en effet la méthode archaïque du « enseigner à coups de bâtons » (enseñar a palos) ou encore « la lettre rentre avec le sang » (la letra con sangre entra), ainsi que la méthode Maurin64.

100Au contraire, le système préventif consistait à faire connaître des prescriptions et des règlements avant d’avoir à exercer des châtiments, en mettant l’enfant le plus possible en situation d’impossibilité de mal agir. Un argument fut donné en faveur de ce système, qui nous semble particulièrement intéressant :

  • 65 Francis Desramaut, Saint Jean Bosco, op. cit., p. 145.

L’élève ainsi prévenu ne sera pas démoralisé du fait des infractions commises, comme il arrive lorsqu’elles sont portées à la connaissance du supérieur. Et il ne s’irrite jamais d’une remarque qui lui est faite, d’une punition qui le menace ou qui lui est infligée ; car elle comporte toujours un avertissement amical et préventif qui le raisonne et parvient le plus souvent à gagner son cœur. L’élève comprend la nécessité de la punition et en vient même presque à la désirer65.

  • 66 Alberto Aramayo Z., Los Salesianos en Bolivia, op. cit., II, p. 6.

101Dans sa version bolivienne, ce principe intégra la peur des élites nationales face au potentiel subversif des secteurs sociaux dominés. Que les salésiens s’engagent à faire accepter la punition, à la légitimer, voilà qui avait de quoi rassurer : « l’élève, averti à temps, n’est pas humilié par les erreurs commises […]. Il ne se rebelle pas face à la punition qu’il reçoit ou face au châtiment qui lui est infligé »66.

102Le système répressif était jugé dépassé mais peut-être surtout parce qu’il faisait courir à l’éducateur un danger de révolte, à son enseignement, un danger de rejet, et ne répondait donc pas à des fins de « civilisation », de rapprochement des secteurs populaires aux normes d’ordre et d’obéissance. Il ne s’agissait pas tant d’une conviction que le châtiment devait être évité que d’un souci d’efficacité pour contrôler tout potentiel de rébellion. Contrairement au discours qui opposait le système préventif au système répressif, la pédagogie préventive, dans les faits, n’était absolument pas dépourvue de répression. La punition donnée, le châtiment infligé n’étaient pas exclus mais ils devaient être intériorisés comme « justes » par l’apprenant. Le système préventif parvenait ainsi de façon plus subtile que le système répressif à faire accepter le châtiment par le sujet grâce, précisément, à la relation affective établie.

103La défense du système préventif s’accompagna de l’expression d’un paternalisme certain qui servait les objectifs de contrôle et d’encadrement des jeunes en vue de leur inculquer les bonnes valeurs, celles qui les rendraient spirituellement plus proches du bon artisan ou de l’ouvrier moderne que l’on voyait germer en eux.

104Un principe pédagogique récurrent considérait l’éducation comme une affaire de cœur. En posant l’affectivité à la base de l’apprentissage, les salésiens prétendaient instaurer entre éducateurs et élèves, une relation de parents à enfants. Cette relation pédagogique s’assimilait à une véritable structure familiale où l’œil vigilant du directeur et des enseignants n’était qu’un double de l’œil de parents attentifs, corrigeant et guidant. Les consignes étaient d’ailleurs toujours celles du développement d’un « esprit de famille » dont faisaient partie, le cas échéant, le châtiment et son acceptation. Les éducateurs devaient instaurer une proximité, une familiarité dans leur relation aux jeunes, sans lesquelles ne pouvait exister la relation de confiance nécessaire à un bon rapport éducatif entendu comme un rapport efficace. Ce type de rapport supposait un encadrement, une présence qui, dépassant les seules heures d’enseignement, devaient pouvoir se marquer à tous les moments de la vie quotidienne : dans le travail, en soirée, le dimanche… S’instaurait ainsi une relation paternaliste de véritable domination et contrôle spirituel, sous couvert d’encadrement affectif et de protection.

  • 67 Au sujet de la pédagogie de don Bosco, Pedro Stella soulignait le pivot que constituait l’idée de s (...)

105Dans ce système, le but ultime était la sainteté, proposée aux jeunes comme un idéal quasi irréalisable mais fascinant à poursuivre. Éduquer la jeunesse, c’était la rédimer, l’aider à se sanctifier67.

106Dans toutes les religions judéo-chrétiennes, le salut de l’âme constitue la félicité éternelle à laquelle aspire le croyant. Dans cette pensée éducative, elle était de façon plus spécifique le point de convergence de toutes les activités de l’apprenant et de tous les efforts pédagogiques des éducateurs. La messe quotidienne et les sacrements de la confession et de la communion constituaient le pilier de l’édifice éducatif, les catalyseurs de la pratique de la vertu se manifestant par l’étude, le travail, la joie, l’obéissance, et les instruments de grâce pour le salut de l’âme et l’accès à un état de sainteté.

  • 68 Selon don Bosco in Los Salesianos en Bolivia, ibid., II, p. 19-20.
  • 69 Il s’agissait d’ailleurs d’un processus universel. Ainsi, dans un reportage de Philippe Pilard sur (...)

107La congrégation avait ses modèles, et parmi eux trois jeunes « bienheureux », parvenus à une « mort sainte » selon les récits que fit don Bosco de leur vie, les convertissant en martyrs : Domingo Savio, de classe moyenne, décédé à quinze ans après avoir fondé la « Compañía de la Inmaculada », Miguel Magonde, petit orphelin de père, décédé d’une pneumonie, et Francisco Besucco, le petit pasteur des Alpes qui avait un sens inné de « l’amour des privations et des mortifications »68. Ce procédé de l’exemplarisation était extrêmement habile dans un enseignement destiné à des garçons de huit à douze ans, boursiers, pupilles de la nation, ou placés là par leur famille. Un processus d’identification était immédiatement enclenché en effet chez ces jeunes adolescents pouvant être d’assez bonne condition comme Domingo, de milieu beaucoup plus modeste comme Francisco, ou orphelins comme Miguel69.

  • 70 Tomás Baldivieso, Memoria de Instrucción pública y fomento… 1898, p. 27-28.

108Deux ans et demi après l’ouverture du premier établissement salésien, leur action était déjà considérée par le gouvernement comme des plus positives. Le collège de Artes y Oficios de La Paz et celui de Sucre faisaient des envieux et d’autres départements réclamaient aussi le leur. Ainsi le conseil municipal de Cochabamba, par l’intermédiaire de son préfet, intervint pour l’acquisition d’un local approprié afin de favoriser l’installation d’un établissement salésien du même type que les deux autres. Le ministre de l’Instruction jugeait essentiel de les étendre, progressivement, à toutes les capitales de départements, et de développer le système des bourses gratuites70. Cela supposait une implication croissante de l’État dans cette éducation salésienne qui semblait répondre parfaitement aux aspirations gouvernementales de formation d’une classe de bons artisans et de bons ouvriers, obéissants et disciplinés.

109Même au sein de l’école religieuse, les différences étaient ainsi bien grandes entre les traditionnels colegios seminarios destinés à une élite urbaine, les écoles paroissiales de milieu rural au fonctionnement précaire, et ces nouveaux centres salésiens de Artes y Oficios, que l’État ne considérait pas comme des centres privés mais avec lesquels il cherchait au contraire à mettre en œuvre un étroit partenariat, en arguant des aspirations communes.

Notes

1 Andrés Sarmiento, Informe del Consejo Universitario de Cochabamba sobre el estado de la instrucción pública, Cochabamba, Imp. y Lit. El siglo xx, 1900, p. 3.

2 Pour plus de précisions concernant les antécédents en matière de législation scolaire et d’action éducative nous renvoyons à la version originale de ce travail de doctorat, vol. 1, 1re Partie, chap. II, p. 62-118.

3 La junte libérale, formée en décembre 1898, commença à exercer le pouvoir à partir de la chute du gouvernement d’Alonso, suite à la bataille du 10 avril 1899, dite du « Second Croisement » (Segundo Crucero) en référence au croisement de Copacabana où elle s’était déroulée et où se croisaient les routes vers Lequepalca et Caracollo. Elle organisa les élections d’août 1899 qui élirent la Convention nationale. Le 25 octobre 1899, celle-ci, très majoritairement libérale, choisit celui qui était le chef de son parti depuis 1894, José Manuel Pando, comme premier président libéral du pays.

4 La Secretaría de Educación dispose bien à La Paz d’un petit centre d’archives en train de se constituer comme tel en collectant auprès du Congrès, de la Chambre des députés ou d’autres ministères, les mémoires, lois, décrets et projets relatifs à l’instruction pour essayer de reconstituer des collections complètes, essentiellement sur la seconde moitié de ce siècle.

5 On appelait cancelario, le haut responsable de l’éducation, au sein d’un district dépendant d’une université. Ce cancelario était un représentant direct du ministre de l’Instruction publique dans les régions, et il était également le chef du conseil universitaire pour l’ensemble du district. En tant qu’intermédiaire entre le ministre de l’Instruction et les régions, il était chargé d’établir un rapport annuel sur la situation des écoles de son district, transmettait les besoins ou les plaintes recueillies à l’échelle locale, informait de l’implantation réussie ou non de telle ou telle réforme, etc. À partir de 1905, il fut désigné sous le nom de rector, en excluant ce titre pour les chefs d’établissement, qui étaient désignés comme directores. Cette volonté politique de mettre de l’ordre dans l’emploi des termes et dans leurs hiérarchies implicites faisant sens au sein de la réorganisation, par les libéraux, du système éducatif nous avons maintenu, pour chaque période, les dénominations consacrées.

6 Mensaje del Presidente de la República de Bolivia, 1898, p. 7.

7 « Un recensement de population, du fait de sa nature et de ses objets d’étude très différents de ceux d’un recensement scolaire, n’inclut pas, loin de là, cette multitude d’informations telles que le nombre des différentes sortes d’écoles, les fournitures scolaires individuelles ou le matériel pédagogique, ni surtout l’assistance réelle des enfants et des adultes aux cours ; une étude de cette nature est nécessaire », Censo general de la República de Bolivia, op. cit., II, p. 42.

8 Le cancelario de Tarija dans son rapport adressé au ministre de l’Instruction précisa qu’il y avait eu en réalité deux écoles publiques créées dans le département, mais que celles-ci ne durèrent que trois mois, les deux maîtres recrutés ayant abandonné leur poste pour des raisons financières : « parce qu’on ne voulut pas leur donner un seul centime ni pour les rémunérer ni pour leur permettre de louer les locaux » (Rosendo Estenssoro, « Informe anual del Cancelario de la Universidad de Tarija de 28/06/1898 », Anexos…, op. cit., p. 76). Concernant le département de Chuquisaca, un décret du 30 mars de la même année avait accordé 2 500 Bs pour créer des écoles publiques. Mais son cancelario, Valentín Abecia, nous offre un témoignage du temps pouvant s’écouler entre le vote d’une subvention et le versement lui-même. Après s’être plaint à son tour de n’avoir jamais rien reçu dans son département, il précisa concernant la somme attendue : « les localités où les deux écoles doivent être implantées ont été déterminées, et les précepteurs ont été nommés, pour investir dans ces deux établissements les 2 500 Bs attribués par le Décret Suprême du 30 mars dernier. Cependant, une fois les régents prêts à marcher vers leur destin, voilà que le Trésor National n’a pas les fonds » (Valentín Abecia, « Informe anual del Cancelario de Chuquisaca, 01/06/1898 », ibid., p. 32). Notons que le concept preceptor, visant à remplacer celui de regente trop connoté comme surveillant ou gendarme et renvoyant aux anciennes méthodes pédagogiques de mémorisation et de crainte des sanctions, n’est pas encore entré dans l’utilisation courante de tous.

9 Censo general de la República de Bolivia, op. cit., II, p. 42.

10 Cf. sur ce point une réflexion que nous avons menée sur la désertion scolaire en milieu rural bolivien dans les années 1970 : « Les résistances familiales à la scolarisation en milieu rural bolivien dans les années 1970 : tentatives d’explication », in Jean-Louis Guereña (dir.), Famille et Éducation en Espagne et en Amérique latine, université de Tours, Ciremia, 2002, p. 219-230.

11 Celui de la personne qui bien qu’ayant été scolarisée, retourne dans un milieu illettré où, n’ayant jamais la possibilité de lire ni de réutiliser ses acquis, oublie en quelques années tout ce qu’elle avait appris.

12 « L’instruction publique en Bolivie est très loin d’atteindre le degré d’avancement auquel elle est parvenue dans les autres pays de l’Amérique du Sud », Censo general de la República de Bolivia, op. cit., II, p. 42.

13 Faustino Suárez Arnez, Historia de la Educación, op. cit., p. 209.

14 Valentín Abecia, « Informe anual del Cancelario de Chuquisaca », 01/06/1898, in Anexos a la Memoria… de 1898, op. cit., p. 31.

15 Informe del Cancelario de la Universidad de Chuquisaca, La Paz, Imp. Bolívar, 1897, p. 2.

16 « Le gouvernement estime que ce qu’il y a de plus important et de plus transcendant dans l’administration est de promouvoir et de développer l’instruction publique, préalable à tous les autres éléments de progrès des peuples », affirma le ministre de l’Instruction cette annéelà, Memoria de Instrucción pública y fomento de 1898, p. 5.

17 « Decreto Supremo de 30/03/1896 », Anuario… 1898, p. 61.

18 Memoria de Instrucción pública y Fomento de 1898, p. 57.

19 Valentín Abecia fait partie de ces conservateurs critiques qui rejoignirent le camp des libéraux. Il resta cancelario de l’université de Chuquisaca jusqu’en janvier 1904, date à laquelle il renonça à ses fonctions pour se lancer dans la course à la vice-présidence. Il fut second vice-président du gouvernement d’Ismael Montes (1904-1909).

20 « Resolución Suprema de 07/06/1898 », Anuario… de 1898, p. 95-96.

21 Faustino Suárez Arnez, Historia de la educación…, op. cit., p. 209-210.

22 Memoria de Instrucción pública y Fomento de 1898, p. 9.

23 Luis F. Manzano, « Informe anual del Cancelario de la Universidad de Potosí », in Anexos a la Memoria… de 1898, op. cit., p. 66.

24 Ce thème a donné lieu en Bolivie à la publication d’un article : « El sistema gradual concéntrico y su recepción en Bolivia », Anuario del Archivo y Biblioteca Nacionales de Bolivia 2000, Sucre, Tall. Gráf. Tupac Katari, 2000, p. 249-265.

25 Alfonso Camacho Peña et al., Estatutos educativos y modelos pedagógicos en Bolivia, Cochabamba, CICS, 1991, II, p. 252.

26 Memoria de Instrucción pública y Fomento, 1898, p. 17.

27 Enseignant spécialisé en sciences, qui dirigea en 1903 l’Archivo Nacional et fut nommé en janvier 1904 cancelario du district de Chuquisaca après le renoncement de Valentín Abecia, alors candidat à la vice-présidence de la République. C’est essentiellement à Terán que revient la théorisation et la diffusion en Bolivie du « Système Graduel Concentrique ». Ses Observaciones acerca de la implantación del Método gradual concéntrico, écrites en novembre 1892, devaient circuler en 1894 mais ne furent finalement imprimées et diffusées qu’en 1898, puis sous les libéraux.

28 Ignacio Terán, Observaciones acerca de la implantación del método gradual concéntrico, Sucre, Imp. Bolívar, 1898, p. 3.

29 A. Martínez, Sistema Gradual Concéntrico, La Paz, Imp. y Lit. de El Nacional, 1893, p. 5.

30 Ibid., p. 34.

31 Ibid., p. 13.

32 Julián Eladio Justiniano Chávez, « Informe del Cancelario de la Universidad de Santa Cruz », in Anexos a la Memoria… de 1898, op. cit., p. 87.

33 « Proyecto de legislación escolar », La Industria, 19/04/1898, p. 1.

34 Ignacio Terán, Método Concéntrico a la H. Convención de 1899 y al Supremo Gobierno, Sucre, Imp. Bolívar, diciembre de 1899, p. 10-17.

35 Ce fut le raisonnement, quelque peu narquois dans ce cas, avancé par José Santos Machicado, dans le journal catholique La Unión, visant à discréditer ces premières prétentions gouvernementales « unificatrices » même si l’Église en était encore dispensée : « S’il en est ainsi des aspects théoriques, vous pouvez vous imaginer le désarroi et les incohérences auxquels donnent lieu les aspects pratiques qui doivent obéir et se conformer aux exigences et au sens de la doctrine », Exclusivismo docente : colección de artículos publicados en La Unión, « Instrucción pública », La Paz, Imp. de La Unión, 1900, p. 56.

36 Isaac Tamayo, « Informe Anual del Cancelario de la Universidad de La Paz », Anexos a la Memoria… de 1898, op. cit., p. 43.

37 Abelardo Renjet, « Informe… Oruro », ibid., p. 59.

38 Émile Bréhier, Histoire de la philosophie, Paris, Presses Universitaires de France, coll. Quadrige, t. III, chap. XV, p. 751-778.

39 Valentín Abecia, « Informe… Chuquisaca », Anexos a la Memoria… de 1898, op. cit., p. 32.

40 Luis F. Guzmán, « Informe… Cochabamba », ibid., p. 45.

41 Rosendo Estenssoro, « Informe…Tarija », ibid., p. 69.

42 « Proyecto de legislación escolar », La Industria, 19/04/1898, p. 1.

43 Método Concéntrico. A la Honorable Convención de 1899 y al Supremo Gobierno, Sucre, Imp. Bolívar, diciembre de 1899, p. 1.

44 Celui de Sucre (San Cristobal) forma, entre autres personnalités célèbres, le président Severo Fernández Alonso, le ministre Luis Paz, le représentant diplomatique de Bolivie au Chili (« Colegios Seminarios VI », La Industria, 18/10/1898, p. 2).

45 « Il serait souhaitable que messieurs les curés suivent, tous, le précepte de l’Évangile consistant à “enseigner à celui qui ne sait pas”, en prenant soin, chacun, de leur établissement scolaire », « Informe… Cochabamba », Anexos a la Memoria… de 1898, op. cit., p. 47-48.

46 « Il conviendrait d’inciter tous les prêtres et leurs assistants à se souvenir de leur obligation de fonder des écoles paroissiales », « Informe… Oruro », Anexos a la Memoria… de 1898, op. cit., p. 61.

47 « Informe… Potosí », ibid., p. 66.

48 À Sucre une série de six articles intitulés « Colegios Seminarios » et publiés dans La Industria du 27 septembre au 18 octobre 1898 revendiqua cette indépendance et ses bienfaits.

49 « Informe… Santa Cruz », Anexos a la Memoria… de 1898, op. cit., p. 185.

50 Mensaje del Presidente Constitucional de Bolivia, Sr Mr Baptista, 1895, p. 17.

51 Cf. schéma 1, p. 65.

52 Nous utiliserons principalement la biographie de don Bosco écrite par Giovanni Battista Lemoyne et al. (parfois désigné dans les bibliographies comme Jean Lemoine) : Memorie Biografiche di Don Giovanni Bosco, 20 t., San Benigno Turin, 1898-1948 ; ses textes pédagogiques traduits par Francis Desramaut dans Saint Jean Bosco, Namur, éd. du Soleil Levant, 1958, (189 p.) ; les sources de « l’Archivo inspectorial », la bibliographie conservée par la congrégation salésienne et ses propres publications, réunies pour la plupart et, en ce qui concerne la Bolivie, dans la compilation historique qu’en a faite Alberto Aramayo Zalles, Los Salesianos en Bolivia, La Paz, ed. Don Bosco, t. I, 1976 ; t. II, 1988. Il existe également une bibliographie des œuvres de Jean Bosco publiée par Pietro Ricaldone, Don Bosco educadore, Asti, 1952, t. II, p. 631-648 comportant 148 titres, plus six pouvant lui être attribués (in Francis Desramaut, p. 15).

53 Ce rêve est présent dans toutes les hagiographies de don Bosco. Il prétend qu’en 1824, alors qu’il avait neuf ans, Juan rêva qu’il se trouvait dans une cour où une foule d’enfants jouaient en se bagarrant et en blasphémant. Alors qu’il tentait de les en empêcher avec des mots et avec les poings, un mystérieux personnage d’allure majestueuse, dans la force de l’âge et magnifiquement vêtu, lui apparut et lui dit : « Ce n’est pas avec des coups mais par la douceur et la charité que tu devras gagner tes amis. Commence donc immédiatement à les instruire de la laideur du péché, et de l’excellence de la vertu ». Juan ayant fait remarquer son incapacité à parler de religion, et son ignorance que sa pauvreté empêchait de pallier par les études, le mystérieux personnage lui promit une maîtresse qui rend savant et sans laquelle tout savoir est inutile. Apparut alors une femme majestueusement vêtue, qui lui prit la main et lui montra les enfants de la cour brusquement devenus une multitude de chiens, chats, ours, etc. « Voici ton champ d’action, lui dit-elle, c’est là que tu dois travailler, sois humble et fort, et ce que tu vas voir se produire pour ces animaux, tu devras le faire avec mes enfants ». Alors qu’il se retournait, il vit que tous les animaux sauvages étaient devenus des moutons tranquilles qui s’approchaient des deux mystérieuses personnes. Comme il n’y comprenait rien et qu’il se mettait à pleurer, la femme posa sa main sur sa tête en lui disant : « Quand le moment sera venu, tu comprendras tout ». Francis Desramaut, Saint Jean Bosco, p. 336 ; Giovanni Lemoyne, Memorie Biografiche di Don Giovanni Bosco, op. cit., vol. 1, p. 122 ; Alberto Aramayo Zalles, Historia de los Salesianos en Bolivia, op. cit., I, p. 2.

54 Giovanni Lemoyne, Memorie Biografiche di Don Giovanni Bosco, op. cit., vol. 6, p. 795.

55 Il fut aussi par la suite le premier cardinal salésien, en 1915, ibid., p. 7.

56 Il se serait exclamé : « Impossible ! Les salésiens n’iront sur ces terres qu’après la fin du monde », in Alberto Aramayo Z., Los Salesianos…, I, p. 12.

57 Cf. lettre à don Miguel Rúa datée du 18 avril 1893, in Alberto Aramayo Z., ibid., p. 19.

58 Mensaje del Presidente de la República de Bolivia, p. 17-18.

59 Alberto Aramayo Z., Los Salesianos…, op. cit., I, p. 329-330.

60 Il apparaît toutefois dans le mémoire d’Instruction… que les textes ou manuels scolaires étaient payants car le ministre soulignait qu’on pourrait passer de 300 externes inscrits à 600 si les manuels scolaires pouvaient être fournis gratuitement… p. 27.

61 Sommes non négligeables quand on se souvient que les directeurs d’école publique envoyés à Cochabamba en 1898 touchaient 30 Bs par mois ; cf. p. 73.

62 In « Crónica del Colegio Don Bosco de La Paz », Lib. 1, p. 35.

63 Memoria de Instrucción pública y fomento, 1898, p. 7.

64 Basée sur la mémorisation, la méthode Maurin fut préconisée en Bolivie en 1851. Selon le décret du 19 novembre 1851 créant des écoles de jeunes filles celles-ci devaient enseigner la lecture, l’écriture, l’analyse et la langue espagnole selon la méthode de Maurin. Il y aurait eu deux ans plus tard une tentative de la supprimer, puis elle fut remise à l’honneur après le coup d’État de Melgarejo du 18/12/1864. Corsino Rodríguez Quiroga évoque un « Sistema de Maurin » implanté en France par Melchor Urquidi, et dont l’originalité consistait à ne pas considérer lecture et écriture comme une fin mais comme un moyen d’acquérir un maximum d’idées ou de connaissances : les élèves étaient séparés en deux groupes, ceux qui ne savaient pas encore lire et écrire apprenaient avec l’aide des élèves les plus avancés, et ceux qui avaient dépassé ce stade, apprenaient en lisant et en copiant toutes sortes de connaissances, La Reforma de la Instrucción de Potosí de 1886, La Paz, ed. López, 1928, p. 15.

65 Francis Desramaut, Saint Jean Bosco, op. cit., p. 145.

66 Alberto Aramayo Z., Los Salesianos en Bolivia, op. cit., II, p. 6.

67 Au sujet de la pédagogie de don Bosco, Pedro Stella soulignait le pivot que constituait l’idée de salvation. De la même façon dans un travail sur la vie sacramentale comme élément essentiel du système préventif, Giuseppe Groppo voyait l’originalité de don Bosco dans l’activité de salvation et de sanctification attribuée à l’Église et dans l’œuvre de formation concrète des jeunes attribuée à ses représentants (cités in Aramayo, ibid., II, p. 8).

68 Selon don Bosco in Los Salesianos en Bolivia, ibid., II, p. 19-20.

69 Il s’agissait d’ailleurs d’un processus universel. Ainsi, dans un reportage de Philippe Pilard sur les vocations religieuses réalisé à partir d’entretiens qualitatifs avec des prêtres français, l’un d’eux déclara qu’il datait sa « vocation » du jour où, alors qu’il avait dix ans, on lui avait projeté un film sur don Bosco racontant la vie exemplaire d’un enfant du même âge que lui, qui aimait Dieu au point de « consacrer sa vie et jusqu’à sa mort même à transmettre sa parole » (sic), et qu’il avait eu envie d’imiter (Philippe Pilard, Documentaire « Vocations », 1996, 70 mn).

70 Tomás Baldivieso, Memoria de Instrucción pública y fomento… 1898, p. 27-28.

Notes de fin

1 Ici surgit apparemment une différence majeure avec le rapport du cancelario de l’université de Chuquisaca de la même année (Valentín Abecia) qui se plaint précisément de l’absence totale d’école primaire publique dans son département (in « Informe anual del Cancelario de la Universidad de Chuquisaca. 01/06/1898 », Anexos a la Memoria de Instrucción pública y Fomento presentada al Congreso Ordinario de 1898, Sucre, Imp. Bolívar, 1898, p. 32), mais le ministère précisa pour ces huit écoles de province qu’elles étaient « récemment fondées » dans la province « Cercado », ce qui explique l’apparente incohérence.

Table des illustrations

Titre Schéma 1 : Structure du système éducatif en 1898
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/374/img-1.jpg
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Titre Tableau 6 : Proportion des différents types d’écoles primaires
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/374/img-2.jpg
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Titre Tableau 7 : Proportion des différents types d’écoles primaires selon les départements boliviens en 1898
Légende Note*1
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/374/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 100k
Titre Tableau 8 : Genre et niveau d’instruction
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/374/img-4.jpg
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Titre Tableau 9 : Niveau d’instruction selon les départements et territoires boliviens
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/374/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 76k
Titre Tableau 10 : Part du budget municipal attribuée à l’instruction primaire en 1897
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/374/img-6.jpg
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Titre Tableau 11 : Répartition départementale de la subvention extraordinaire de 1898
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/374/img-7.jpg
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Titre Tableau 12 : Salaires de quelques représentants du système éducatif en 1898
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/374/img-8.jpg
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Titre Schéma 2 : Représentation centrifuge du système graduel concentrique
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/374/img-9.jpg
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Titre Schéma 3 : Représentation centripète du système graduel concentrique
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/374/img-10.jpg
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Titre Schéma 4 : Taxinomie biologique
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/374/img-11.jpg
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© Éditions de l’IHEAL, 2010

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