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« Régénérer la race »

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Françoise Martinez

Introduction

Texte intégral

Définition de la recherche

1Malgré la poursuite, fréquemment affichée par les dirigeants politiques au cours du xxe siècle, d’une diffusion du savoir visant à plus de « justice sociale », les politiques éducatives boliviennes n’ont pas mis fin, dans les faits, à la marginalisation sociale et culturelle d’hommes, de femmes et d’enfants dont on s’étonne qu’ils soient restés jusqu’à aujourd’hui les laissés pour compte des avancées technologiques et du confort des sociétés modernes. Les responsabilités sont alors faciles à trouver, et les groupes dirigeants se voient généralement accusés d’avoir négligé l’école, ou, dans le meilleur des cas, de s’être avérés incapables de la moderniser et de la démocratiser. Mais les efforts de ces gouvernements doivent-ils nécessairement être contemplés à l’aune de leur réussite ou non à démocratiser l’école ou à niveler les inégalités ? Les politiques éducatives engagées n’avaient-elles pas d’autres intérêts, d’autres intentions ?

2En Amérique latine, depuis que s’étaient répandus, au xixe siècle, certains courants intellectuels tels que le positivisme ou l’évolutionnisme, il était commun de considérer l’éducation formelle comme un instrument incontournable de progrès national. Les différentes sociétés latino-américaines qui prétendaient s’engager sur la voie de la modernité en suivant le modèle des nations dites « civilisées » se mirent à lui accorder un intérêt croissant. L’école se vit assigner par les dirigeants politiques un rôle de catalyseur des transformations souhaitées et ne le perdit plus. Les États, en assumant cette relation nouvelle entre le politique et l’éducatif, s’arrogèrent les droits et les devoirs inhérents aux « États-éducateurs » ou Estados docentes comme ils se nommèrent eux-mêmes, et attribuèrent dès lors à leurs politiques éducatives un rôle stratégique prioritaire.

3L’indigène, inculte par nature, était-il oui ou non un être perfectible ? Parmi les penseurs de l’éducation bolivienne, la question se posa longtemps en ces termes aujourd’hui hautement provocateurs, et elle orienta longtemps les politiques de ceux qui en furent les principaux responsables. Les réformes mises en place pouvaient varier du tout au tout selon le type de perfectibilité recherchée. Car c’est bien le projet de former un certain type d’individu, doté de capacités spécifiques, qui préside à la constitution ou à la réforme de tout système éducatif. C’est bien la volonté de former un sujet social idéal que la société ne produit pas par la seule socialisation familiale qui conduit à définir les modalités de cette autre formation, prise en charge par des tiers, hors du foyer. Et c’est la raison pour laquelle si le principe selon lequel l’école doit être une priorité gouvernementale a fait l’objet, au cours du xxe siècle du moins, d’un relatif consensus, les politiques éducatives, en revanche, ont cristallisé d’infinies susceptibilités révélatrices à leur tour des préoccupations, des ambitions, ou des peurs du moment. Réfléchir au phénomène éducatif à un moment donné de l’histoire d’un pays, c’est ainsi mettre au jour tous les enjeux politiques, les débats intellectuels et les tensions sociales qui y sont à l’œuvre. Dans le cas de la Bolivie, c’est éclairer d’un jour nouveau les interactions complexes entre ces domaines dans une société accoutumée à considérer sa dimension ethnique indigène comme la première cause de ses avatars historiques.

4C’est avec l’arrivée des libéraux au pouvoir (1899) que fut élaboré un projet de société visant à « régénérer la nation » et marquant le surgissement d’un Estado docente disposé à prendre en main la réorganisation totale du système d’instruction : création d’écoles, nationalisation des programmes d’enseignement, premières initiatives de l’États en milieu rural, constitution d’un corps enseignant professionnel…

5Comment comprendre ces choix politiques qui, il y a un siècle, conditionnèrent la formation d’un système éducatif national et les modalités de transformation de la société bolivienne ?

Le libéralisme bolivien et ses visions historiographiques antagonistes

  • 1 C’est ainsi que 1998 et 1999 ont vu la multiplication de programmes télévisés, films et interviews (...)
  • 2 Justifiant et comprenant que José Manuel Pando dut accorder sa priorité à d’autres secteurs, Enriq (...)
  • 3 Mariano Baptista Gumucio, Antología pedagógica, La Paz, Amigos del Libro, 1991, p. 20.
  • 4 Elizardo Pérez, Warisata la escuela ayllu, La Paz, Burillo, 1962, p. 59-64. Notons, pour nuancer c (...)
  • 5 Ramón Conde Mamani, « Lucha por la educación indígena. 1900-1945 », Data n° 5, 1994, p. 85.

6Cette étude est centrée sur les années 1898-1920, étape du libéralisme, qui marqua un véritable renouveau du souci éducatif. Celui-ci, délaissé depuis les discours de Bolívar, devint, avec la Révolution fédérale et l’ère libérale, une préoccupation dominante d’État. Or si l’on excepte l’intérêt certain qu’ont suscité dans le pays, en 1999, les « 100 ans de la guerre fédérale »1, le parti libéral bolivien n’a pas fait couler beaucoup d’encre. Quand ce fut le cas toutefois, il inspira généralement des amitiés sans borne ou des haines tenaces. Ainsi, pour ne considérer que le domaine éducatif, aborder le développement de l’école à l’époque libérale signifie pour certains entrer dans « la période véritablement féconde de l’histoire de l’instruction bolivienne »2. Pour d’autres, en revanche, c’est évoquer « la totale indifférence de la classe dominante qui végétait oisivement »3. Pour d’autres enfin, c’est renvoyer à une époque de promesses mensongères, où « on n’aimait pas l’Indien : on le craignait ; on ne cherchait pas à l’éduquer : on le réprimait »4 et où le seul but des écoles pour Indiens fut le maintien de « sa condition de soumis et d’exploité » et de « main-d’œuvre bon marché »5.

7Autant de visions contradictoires, de lectures opposées théoriquement et politiquement, représentatives de l’image controversée qu’ont laissée derrière elles deux décennies de pouvoir libéral et une politique éducative au centre des transformations engagées dans la voie d’une modernisation nationale.

8D’un côté les générations liées au libéralisme, adhérant au projet de progrès national par l’école, aux réformes lancées par le directeur de la première école normale du pays, souvent des normaliens eux-mêmes, disciples enthousiastes du maître ou disciples de ses disciples.

  • 6 Nous ne cherchons ici qu’à qualifier des positionnements historiographiques. Pour une analyse appr (...)
  • 7 Mentionnons notamment Roberto Choque, Silvia Rivera, Vitaliano Soria, Ramón Conde, Esteban Ticona, (...)

9De l’autre, deux grandes tendances qui constituent les courants majoritaires de la pensée historique nationale de cette seconde moitié du xxe siècle. Les représentants de la première, les plus nombreux, sont tous ceux qui ont puisé leurs références historiques dans la Révolution Nationale et ont appris à diaboliser un siècle d’histoire politique – depuis la fondation de l’État bolivien jusqu’à la guerre du Chaco –, globalement considéré comme le règne des despotes ou des oligarques totalement dépourvus de préoccupations sociales et de tout intérêt pour le peuple. C’est là une utile amnésie historique : puisqu’elle partait de zéro, la Révolution Nationale ne pouvait qu’entreprendre et réaliser avec succès. Les deuxièmes renvoient à un mouvement plus récent qui tend, depuis les années 1970, à prôner une histoire « indigéniste », favorable aux revendications culturelles indiennes, ou même « indianiste »6 cherchant à ce que les indigènes eux-mêmes écrivent leur histoire. L’ère des oligarchies n’y est vue que comme une ère d’abus et de projets destinés à répondre aux appétits personnels de l’hégémonie blancoïde au pouvoir7.

10Pour les uns comme pour les autres, les projets politiques des oligarchies et donc du libéralisme sont englobés dans un tourbillon de projets « antinationaux » qui seraient caractéristiques du premier siècle de vie républicaine.

  • 8 Les travaux de Marta Irurozqui relatifs aux élites et conflits de pouvoir et ceux d’Alejandro Ante (...)

11Ce constat que l’ère libérale, signifiant le passage à un xxe siècle conçu comme le siècle de la modernisation, portait tantôt la marque du désintérêt le plus total, tantôt était évoquée de façon contradictoire et polarisée marqua notre première approche de l’histoire de l’éducation en Bolivie. Cette tendance généralisée à ne pas travailler les années prérévolutionnaires de façon dépassionnée8 a fortement stimulé cette recherche et notre volonté d’approfondir le projet libéral pour en expliciter les choix politiques, leur teneur et leurs enjeux.

École et politique éducative comme prisme d’analyse

  • 9 Le libéralisme a donné lieu à d’amples travaux. Pour le libéralisme français et européen, nous ren (...)

12Alors que le libéralisme est généralement défini comme une théorie politique aux fondements économiques et qu’il rime d’ordinaire avec moins d’État et plus d’autonomie et d’initiatives individuelles, le libéralisme bolivien, tel qu’il fut mis en œuvre en tout cas au début du siècle par le parti libéral9, signifia l’élaboration d’une idéologie politique dans laquelle l’intervention de l’État était indispensable. La composante éducative fut essentielle et, pour la première fois, le pouvoir politique attribua à l’école, à sa modernisation et à sa diffusion, le pouvoir de transformer la Bolivie en une nation moderne. Les premières années du xxe siècle virent ainsi l’éclosion d’un Estado docente à part entière et la multiplication des écoles publiques.

  • 10 L’expression est de Georges Parrenin, « Genèse des mouvements indiens-paysans en Bolivie (1900-195 (...)
  • 11 Par élite nous comprenons avec C. Wright Mills les cercles politiques, économiques et militaires q (...)
  • 12 Juan Misael Saracho, Memoria…, 1906, p. 24. Nous utilisons, tout au long de ce travail, des séries (...)

13La politique éducative nous a donc semblé être un axe privilégié pour éclairer ce « libéralisme au pouvoir », le projet de société qu’il contenait et les transformations qu’il effectua. Une fois posée cette hypothèse de travail consistant à approcher le projet de société mis en œuvre par le parti libéral entre 1899 et 1920 à partir de sa politique scolaire qui en fut un rouage essentiel, il nous fallait interroger la nouveauté de l’implication de l’État en ce domaine. C’est en mettant au jour les grands principes de ralliement idéologique à la base du projet de société libéral et de deux décennies d’action politique que nous avons pu comprendre à quelles nécessités répondaient cette politique éducative et les initiatives de réorganisation et d’extension de l’instruction primaire. Cette dernière fut pensée comme l’instrument indispensable de renouveau national, de « régénération ». Ce terme clé du projet bolivien libéral ne signifiait ni l’européanisation à outrance, ni la recherche des racines profondes de la nationalité, ni le retour à un âge d’or regretté, pour reprendre quelques topiques du débat espagnol de la même époque. Il fut, en Bolivie, l’emblème d’un projet avant tout éducatif. La Bolivie était un corps dont certaines parties étaient malades. Les cellules détériorées devaient être « régénérées ». Ces parties malades étaient en premier lieu les secteurs exclus, restés à la marge d’une société en cours de transformation et de modernisation. Ils étaient considérés comme un obstacle majeur aux avancées nationales et leur présence « réelle et phantasmée »10 faisait prendre conscience aux élites11 de leur fragilité. Ils étaient la priorité puisqu’ils constituaient tout à la fois un danger et, à plus ou moins long terme, la solution à ce qui était perçu comme le « grand problème »12. C’est vers eux qu’allaient se tourner, pour la première fois, les efforts d’une politique éducative ; leur formation constituait l’axe fondamental de sauvegarde, de transformation et de modernisation nationales.

14En Bolivie, certaines écoles dites « incomplètes » ne dispensaient que partiellement la première instruction (qui elle-même se divisait en niveaux d’instruction primaire, élémentaire et supérieur) théoriquement obligatoire, tandis que d’autres établissements dispensaient, en plus de cette instruction complète ou en parallèle, une formation technique jusqu’au niveau du secondaire ; la distinction entre « établissement du primaire » et « établissement du secondaire » n’est donc pas forcément toujours pertinente. Mais, tandis que l’enseignement secondaire et a fortiori l’enseignement supérieur sont une formation déjà spécialisée et destinée à un petit nombre, c’est bien l’instruction primaire qui permet ou non aux nouvelles classes d’âge l’acquisition d’un bagage scolaire minimal identique, qui rend possible ou non l’intégration nationale, bref qui fonctionne ou non comme un élément d’homogénéisation. Nous avons donc été amenée à privilégier cette première instruction en tant qu’indicateur le plus apte à rendre compte des efforts réalisés en matière d’égalité de l’enfant face au savoir, et par conséquent le plus apte à cerner les véritables tentatives de réduction ou de maintien des distances existant entre les différents fragments de la société.

  • 13 Au Pérou, quand l’État libéral prétendit structurer une éducation nationale, il manquait, sur le t (...)

15Au même moment, dans les autres pays andins, un pouvoir libéral mettait aussi en place des réformes éducatives. Mais elles ne dépassèrent pas, la plupart du temps, le stade du discours de bonnes intentions13. En Bolivie, la politique éducative ne s’en tint pas au seul discours. Ses réalisations peuvent être jugées décevantes, insuffisantes, instrumentalisées, manipulatrices. Mais ce furent des années de véritables transformations des structures éducatives et donc sociales, qu’une histoire de l’éducation du xxe siècle – non encore écrite – ne saurait négliger.

Une question de distances

16Depuis l’arrivée des Espagnols et bien que la catéchisation ait recherché une certaine uniformisation religieuse des peuples conquis, le processus de colonisation creusa durant des siècles un abîme culturel entre les Espagnols ou descendants d’Espagnols, et les Indiens. Cette organisation schématiquement pyramidale de domination d’un groupe réduit d’origine occidentale sur l’ensemble des communautés indigènes se maintint au-delà de la proclamation de la République. À la fin du xixe siècle, indépendamment de l’intérêt économique qu’ils représentaient pour l’hacendado et la productivité de sa région, les indigènes, d’un point de vue strictement politique, étaient encore les pièces afonctionnelles d’un jeu auquel ils étaient mêlés mais par hasard et presque à leur insu. Or si le pouvoir politique méprisait toujours les secteurs populaires, il ne pouvait plus les considérer comme un élément extérieur, ajouté au jeu social mais sans le servir ni le perturber. Il les savait susceptibles de revendiquer leur participation à ce dernier, d’en changer les règles ou d’en gêner le fonctionnement ordinaire.

17Trop éloignées du système de valeurs de l’élite, les masses semblaient dangereuses et inutiles : dangereuses car elles constituaient un potentiel de rébellion non négligeable, inutiles car elles ne participaient pas à la modernisation nationale poursuivie. Or dans un pays peu peuplé, qui venait de connaître la perte d’un département à la suite de la guerre contre le Chili et qui était resté en marge de l’industrialisation, elles constituaient la main-d’œuvre indispensable à son développement.

18Le train du progrès, dans l’industrie comme dans la défense du territoire, devait être pris avec l’indigène. Il fallait le rapprocher, le rendre partie prenante d’un projet national, l’incorporer au système de valeurs dominant. Ni le pouvoir politique ni l’école ne pouvaient plus l’ignorer.

  • 14 Titre célèbre de l’œuvre d’Alcides Arguedas, Pueblo enfermo, parue pour la première fois en 1908.

19« Régénérer » par l’éducation, c’était moderniser, mais c’était aussi unifier, c’était construire une nation en réunissant, en rapprochant d’un modèle légitime tous ceux que les classes dominantes définissaient comme des figures de l’altérité. Le pays, s’il prétendait à une certaine modernisation, à un certain rang parmi les nations civilisées, ne pouvait plus être un habit de Polichinelle, où des groupes juxtaposés vivaient à côté les uns des autres mais ne partageaient rien, et surtout pas le même système de valeurs. Les classes dominantes ne pouvaient industrialiser et moderniser seules. Elles avaient besoin, pour ce faire, du concours enthousiaste de tout un peuple. Or ce peuple était jugé « malade »14… Qu’il fût considéré comme barbare et dangereux, faible et arriéré, ou vicieux et inutile, il était différent, si loin d’elles… Il fallait l’approcher, l’approcher depuis l’État, pour pouvoir l’incorporer peu à peu au modèle hégémonique, et quel meilleur moyen que l’éducation pour réussir ces transformations et ces rapprochements ?

20Tout le problème a été pour nous de savoir jusqu’où le parti libéral souhaitait réduire les distances et dans quelle mesure il y parvint. Distances spatiales, raciales, culturelles, linguistiques, qui gênaient la constitution d’un peuple en chemin vers la modernité, mais qui protégeaient également un certain ordre social et certaines prérogatives. Trop de distances tuaient le projet de progrès national, mais trop peu de distances le mettaient aussi en péril…

Méthodologie et travail d’archives

Une démarche compréhensive

21Nous avons engagé un travail sur une période de l’histoire que peu de chercheurs ont entrepris d’étudier pour la comprendre plutôt que pour la juger. Le souci de laisser toujours leur chance aux discours et aux actes des libéraux, et d’en saisir les représentations sous-jacentes avant de les évaluer, a guidé cette recherche. L’écueil nous semblait d’autant plus à craindre que les notions de « progrès éducatif » ou de « justice » sont dangereusement intuitives. Les décrets, l’école obligatoire, l’unification des programmes et des méthodes d’enseignement, la constitution d’un corps enseignant, la réglementation des examens, sont autant de mesures dont il serait pourtant impossible de comprendre la logique interne si le regard y plaquait d’emblée des schémas ethnocentriques ou anachroniques. Ainsi la création d’écoles publiques, qui est pour beaucoup le meilleur indice d’une juste volonté de démocratiser l’accès à la culture et d’étendre le « droit à l’éducation », a pu être aussi la façon, pour un pouvoir donné, d’inculquer aux nouvelles générations normes et processus de pensée de son choix, afin de mieux les contrôler en renforçant ou en légitimant son autorité. Et au-delà, il nous apparaît comme une évidence qu’elle peut répondre à une infinité d’objectifs non donnés a priori, que seules des études approfondies du phénomène en un temps et un lieu donnés peuvent dévoiler. Celles-ci, à leur tour, ne sont que des hypothèses causales particulières.

  • 15 Paul Veyne, Comment on écrit l’histoire, Paris, Seuil, 1978, p. 68.

22Notre premier souci, à partir d’un long travail de confrontation de sources de première main sur lesquelles nous reviendrons, fut ainsi de « montrer le déroulement de l’intrigue, de le faire comprendre »15.

  • 16 Max Weber, Essai sur la théorie de la science, Paris, Agora, 1965, p. 327.

23L’établissement des faits constitua la première étape. Nous avions le sentiment de combler un vide de l’historiographie, et ce faisant nous nous imprégnions de certains cadres de pensée, d’un discours et d’une pensée éducative dont la logique interne nous semblait de plus en plus familière. Les comportements se laissaient « interpréter de façon compréhensible »16 et nous permirent de sélectionner notre grille conceptuelle : régénération éducative, désindianisation, assimilation ou différenciation, effacement ou maintien des distances.

24La synthèse et l’agencement de ces faits autour de ces noyaux conceptuels, dans un deuxième temps, tenaient déjà inévitablement de l’interprétation. Le récit était plein du sens que nous lui donnions : montrer comment et pourquoi à un moment donné de l’histoire bolivienne fut lancée une certaine politique éducative avec des objectifs précis, en dévoiler les principes de fond et les motivations, en comprendre le déroulement, les évolutions et les réorientations.

La documentation disponible

25Pour mener à bien cette recherche, trois types de sources ont été utilisées (traduites en français par nos soins) : des sources non imprimées dont nous avons pu nous imprégner dans certains centres d’archives ou à partir de collections privées (lettres de réclamations, courriers privés, circulaires internes…) ; des sources imprimées d’époque (brochures, très nombreuses et très riches d’informations, rapports officiels, sources ministérielles, presse, revues et bulletins éducatifs) ; des sources de seconde main ou d’autres travaux d’ordre économique ou politique se rapportant de près ou de loin à notre thème de recherche.

26Concernant ces dernières, le manque est évident en histoire de l’éducation. Plus les bibliothèques sont spécialisées, plus il est facile de trouver des rapports sur les réformes éducatives, sur le rendement et les coûts de l’éducation, le fonctionnement du système éducatif, ou sur des expériences particulières, mais seulement sur l’un de ces aspects et à un moment particulier de l’histoire du pays. Rares sont les points de vue sociohistoriques inscrivant leur analyse dans la diachronie, et même parmi les études synchroniques seules abondent, pour les raisons déjà signalées plus haut, celles qui concernent la seconde moitié de ce siècle, l’après-révolution. Ce sont alors des travaux plus concrets, mais aussi extrêmement partiels, courts fascicules limités dans le temps alors même que leur titre reste très général, et a fortiori morcelés quand ils indiquent clairement le point de vue : situation de l’enseignant, rendement des écoles rurales ou coût économique de l’éducation dans telle ou telle région.

27La politique éducative libérale, si elle est souvent mentionnée comme un domaine prioritaire de ces gouvernements, n’a fait jusqu’ici l’objet d’aucune étude spécifique. Elle est simplement incluse dans quelques travaux sociohistoriques de l’éducation inscrivant leur analyse dans le long terme. Ainsi l’Historia de la Pedagogía Boliviana d’Enrique Finot, historien bolivien libéral, qui fut aussi l’un des premiers diplômés de l’École normale de Sucre, est un travail paru en 1917, qui étudie l’éducation bolivienne depuis la période inca jusqu’à son année de publication et vise à montrer que tout commence avec le libéralisme au pouvoir. L’Historia de la Educación en Bolivia de Rafael A. Reyeros, parue en 1952, part de la période incaïque pour balayer cinq siècles, mais s’arrête à la fin du xixe siècle, juste avant l’arrivée des libéraux au pouvoir. La Historia de la Educación en Bolivia, de Faustino Suárez Arnez, est sans doute le seul ouvrage à tenter une histoire interprétative de l’éducation jusqu’aux années 1930. Mais il fut publié en 1963 comme œuvre posthume et tient plus, souvent, de la prise de notes juxtaposées que de l’élaboration finale d’un travail. Cristobal Suárez Arnez publia à son tour en 1970 et 1986, Desarrollo de la educación boliviana et Historia de la educación boliviana, deux versions d’une réorganisation thématique et résumée des données rassemblées dans l’œuvre antérieurement mentionnée.

  • 17 Carlos Newland, « La educación elemental en Hispanoamérica : desde la independencia hasta la centr (...)
  • 18 Ces travaux sont publiés depuis 1978, par le CIREMIA et l’université « François Rabelais » de Tour (...)

28Les travaux réalisés hors de la Bolivie n’ont pas, quant à eux, comblé ce manque. En Espagne, soulignons toutefois le travail d’Elena Getino Ganseco, Bolivia : influencia de las transformaciones sociopolíticas en la educación, qui étudie le rapport interactif entre les mouvements sociaux et la pensée éducative au xxe siècle, mais ne consacre donc que peu de pages au libéralisme, sans pouvoir considérer à quel substrat idéologique renvoyaient les décrets et les réalisations ni à quels objectifs ils répondaient. Aux ÉtatsUnis, Carlos Newland a travaillé le centralisme éducatif lié au libéralisme, mais en englobant l’Amérique latine dans son ensemble17. En France, ce sont les travaux du Centre Interuniversitaire de Recherche sur l’Éducation dans le Monde Ibérique et Ibéroaméricain (CIREMIA) qui ont apporté un nombre considérable d’études sur l’histoire de l’éducation en Espagne et en Amérique latine, mais la Bolivie en est une grande absente18.

29Face à cette documentation bibliographique secondaire limitée, nous avons eu le sentiment d’avoir à reconstituer un immense puzzle dont nous ne possédions que quelques pièces isolées. Cela s’est donc fait presque exclusivement à partir de sources documentaires de première main. Celles-ci, en revanche, abondent en Bolivie bien qu’elles soient très dispersées. Les sources officielles, annuaires législatifs, journaux des débats, budgets nationaux, messages présidentiels, mémoires de ministres, rapports de recteurs ont permis la reconstitution de l’histoire « institutionnelle ».

30Pour comprendre les débats de l’époque, évaluer les répercussions des décisions éducatives et les éventuelles résistances, parfois déjà avouées par les ministres ou visibles dans les rapports de recteurs, cinq journaux de l’époque ont été compulsés de façon systématique : deux de Sucre, où nous savions que s’étaient produites de violentes polémiques éducatives, notamment autour de la fondation de l’École normale, l’un libéral (La Mañana) et l’autre de l’opposition (La Industria) ; et trois de La Paz se proclamant indépendants mais parmi lesquels deux affichaient une tendance libérale (El Diario et El Comercio pour les premières années) tandis que le troisième (La Época) fut fermement opposé au second président libéral Ismael Montes, figure clé de notre période. Leur analyse constitua une phase cruciale du travail, les courants de pensée de l’époque s’y exprimaient, s’y affrontaient, s’y dévoilaient.

31Des voix moins « officielles » ont également surgi du dépouillement systématique de toutes les revues éducatives publiées par les établissements scolaires et conservées aux Archives nationales, dans lesquelles s’exprimaient éducateurs, élèves ou parents d’élèves.

32Des sources non imprimées, lettres internes, demandes de bourses, plaintes de maîtres, de parents d’élèves ou de communautés, adressées au ministère ou au recteur du district, ont été également consultées. Enfin, les brochures ou pamphlets (folletería), très nombreux à l’époque, nous donnèrent d’autres points de vue, ceux d’intellectuels, de notables, qui souhaitaient peser sur l’opinion publique et prenaient la peine de faire circuler leurs observations sur les transformations éducatives du moment.

Bibliothèques et centres d’archives fréquentés

33Les toutes premières données ont été recueillies dans les bibliothèques et les principaux centres de documentation européens. Pour Paris et la région parisienne, mentionnons la Bibliothèque Nationale, la bibliothèque de l’Institut des Hautes Études de l’Amérique latine, les différentes bibliothèques universitaires, le centre de la Documentation française, l’IEDES (Institut d’Études du développement économique et Social), l’Institut National de la Recherche Pédagogique, l’IRESCO, l’UNESCO et son Bureau des Archives. À Madrid ont été consultés les fonds de la Biblioteca Nacional, l’Instituto de Cooperación Iberoamericana (devenu Agencia Española de Cooperación Internacional), la bibliothèque universitaire de la Complutense, et le Centro de Estudios Históricos del Consejo Superior de Investigaciones Científicas. C’est à Berlin que se trouve sans doute la documentation la plus spécialisée : la Staatsbibliothek contient nombre de documents officiels sur la Bolivie, récupérés ou achetés au pays lui-même. Enfin, étant donné l’importance de la présence belge en Bolivie à cette époque, la Bibliothèque Royale « Albert 1er » de Bruxelles s’avéra indispensable pour fournir des documents d’époque relatifs aux missions belges, et les écrits de pédagogues de référence pour les libéraux tels qu’Alexis Sluys et Georges Rouma. Les échanges « électroniques » avec le Boliviancentrum d’Anvers furent, en ce sens, eux aussi fructueux.

34C’est toutefois sur place, en Bolivie, que furent réalisés entre 1995 et 1999 la majeure partie du travail de recherche de sources et les dépouillements précédemment mentionnés. La localisation des archives historiques y est partie prenante de l’histoire politique nationale. Sucre, capitale indiscutée jusqu’à la fin du xixe siècle, conservait toutes les archives ministérielles, les rapports officiels, la presse, etc. À partir de 1900, le gouvernement siège officiellement à La Paz, et cesse du même coup d’envoyer à Sucre – qui conserve toutefois son statut de capitale constitutionnelle jusqu’à nos jours, et donc aussi sa bibliothèque et ses Archives nationales – les documents officiels qui lui parvenaient auparavant de façon automatique. Toutefois aucun bâtiment à La Paz n’a fait office de « Bibliothèque nationale bis » et la documentation s’y trouve donc dispersée, quand elle n’a pas été brûlée ou jetée, dans une multitude de centres publics ou privés, ou chez des particuliers, dans des collections familiales auxquelles il n’est pas impossible, quoique pas toujours facile, d’accéder. Ce travail est redevable aux fonds suivants : à La Paz, les bibliothèques universitaires de l’Universidad Mayor de San Andrés (bibliothèque et hémérothèque générales et bibliothèques de la section d’histoire, de sciences sociales et de sciences de l’éducation) et de l’Universidad Católica, l’Archivo Departamental de La Paz, la Biblioteca de la Municipalidad, la Biblioteca del Congreso, l’Archivo Histórico de la Cámara de Diputados (aujourd’hui fusionné avec la Biblioteca del Congreso), l’Archivo de la Corte Electoral, le Centro de Información y Documentación Educativa (CIDE) du CEBIAE, le Taller de Historia Oral Andina, le Centro de Investigación y Promoción del Campesinado, le Centro de Estudios del Trabajo Agrícola, l’Instituto de Integración « Andrés Bello » et le Repositorio Nacional ; àPotosí, l’Archivode la Casade laMoneda ; à Sucre, l’Archivo y Biblioteca Nacional de Bolivia, la bibliothèque et le centre d’archives « Cárdex » de l’École normale, el Archivo Arzobispal, la bibliothèque de l’Universidad Mayor San Francisco Xavier et le Centro de Documentación y Archivo Histórico.

35Nous avons eu également l’occasion de travailler au Pérou à Lima, à la Bibliothèque de l’Institut Français d’Études Andines et à Cusco, au Centro de Estudios Regionales Andinos « Bartolomé de Las Casas », deux lieux qui constituent des fonds très riches sur le monde andin.

Choix d’exposition

36Pourquoi et comment l’école futelle un axe clé de la politique libérale de « régénération nationale » ? Avec quelle volonté de réduire les distances réelles ou imaginées entre un groupe blanc dirigeant et ces figures de l’altérité qui, tant qu’elles restaient en marge d’une société en cours de modernisation, étaient le symbole quotidien de son retard ?

37Pour répondre à ces questions et afin de mieux cerner les spécificités de la politique éducative libérale, est tout d’abord présenté le contexte de sa mise en œuvre. Dans quel type de réalité géographique, économique, démographique, mais aussi politique et idéologique purent se transformer certaines modalités d’organisation éducative ? Tour à tour sont présentés le pays et ses caractéristiques, la république et l’organisation de son corps politique et la « nation » en construction, dans laquelle se déployèrent les efforts libéraux pour une prise en charge étatique progressive de la fonction éducative (chapitre I). Dans le travail initial19 suivait un panorama des intérêts et des réalisations en ce domaine au cours des siècles antérieurs. S’il fut utile pour comprendre quel héritage et quelles références en la matière pouvaient nourrir les choix libéraux, ce « récit des antécédents de l’intrigue » a disparu de la présente édition. Y est maintenu toutefois un état des lieux précis de l’organisation scolaire en 1898, de son implantation, de son inspiration et de sa diversité (chapitre II) afin de replacer la politique éducative libérale dans son temps, en sachant qu’elle ne surgissait pas d’un néant éducatif.

38Avec la révolution fédérale et l’accès au pouvoir du groupe libéral, une nouvelle idéologie allait déterminer l’ensemble des décisions politiques de deux décennies. Quel était cet idearium libéral bolivien, sur quelles théories s’appuyait-il et avec quelles ambitions la nouvelle élite libérale prétendait-elle promouvoir l’Estado docente et faire de l’école le meilleur allié de son projet de société ? Le chapitre III tente ainsi de saisir l’idéologie libérale, ses fondements et ses réadaptations spécifiquement boliviennes afin d’éclairer la priorité éducative qui animait ses partisans en quête de progrès national. Le nouvel État libéral lança alors un vaste projet de « régénération » nationale par l’école, cette dernière renvoyant à deux volets d’une même ambition : créer de l’unité et de la modernité (chapitre IV). Pour cela, il fallait « civiliser » l’Indien, l’amener à partager certaines valeurs du positivisme et le rendre apte à l’industrialisation de la société. L’école pouvait et devait le transformer en ce sens. Elle allait chercher à ôter tout ce qui, chez lui, était vu comme rétif au progrès. Elle devait le « désindianiser » et, ce faisant, l’incorporer à l’ordre social des sociétés modernes (chapitre V).

39La prise de conscience ne se fit pas attendre : aucune transformation de fond du système éducatif ne se produirait si son rouage principal, le maître, n’était pas pris en compte. Après avoir pallié un premier temps l’absence de formation enseignante dans le pays par des conférences publiques et par des échanges – l’envoi de pensionnaires boursiers à l’étranger ou l’importation, au contraire de maîtres diplômés – le second gouvernement libéral mit fin à un siècle de promesses non tenues en créant, à Sucre, la première école normale du pays. Les conditions existaient pour que l’on puisse véritablement parler d’un corps enseignant bolivien (chapitres VI et VII). Le maître devint la nouvelle pièce maîtresse du projet de transformation de la société par l’éducation, le nouveau « héros » des discours politiques. C’était lui qui constituerait le trait d’union entre l’élite et le peuple. C’était lui qui représenterait l’élément du rapprochement entre les différents secteurs sociaux ; il était l’apôtre laïque de la « civilisation ». Il eut bientôt à sa charge non seulement la « régénération spirituelle » de tout un peuple, mais aussi sa « régénération physique » puisque c’est à ce moment-là que fut introduite de façon systématique dans les écoles urbaines et rurales du pays l’éducation physique destinée à transformer les nouvelles générations jusque dans leurs traits morphologiques. L’espoir était grand d’arriver à former ainsi l’homme nouveau d’une société enfin totalement « régénérée » (chapitre VII).

40Au projet d’homogénéisation de la première décennie fit suite une politique éducative de la différenciation. Éduquer l’Indien comme les autres, c’était en faire un élément dangereux qui pouvait s’affranchir et exiger des droits et un espace de participation toujours plus grands. C’était mettre à sa disposition un instrument de libération. Ne pas l’éduquer du tout, c’était le laisser perdre « la lutte pour la vie », le laisser disparaître donc selon les lois inéluctables de l’évolution des sociétés humaines et accepter du même coup que les hauts plateaux se vident alors qu’il était le seul à pouvoir y vivre et à pouvoir l’exploiter. Le débat fit rage (chapitre IX). L’élite libérale au pouvoir trancha : ces deux voies étaient à exclure. Il fallait toujours « civiliser » l’Indien, le « sauver », mais en lui donnant une éducation « appropriée » pour que, restant dans son milieu d’origine, il puisse incorporer la modernité à son mode de vie, à son habitus, et ainsi survivre et contribuer au progrès national (chapitre X).

41L’Indien, toutefois, n’était pas le seul à être reconnu comme un être à part, une figure de l’altérité. C’était aussi le cas des femmes, ou encore des métis. La deuxième décennie de politique éducative libérale marqua la consolidation d’une nouvelle orientation éducative, celle de l’école compartimentée, système où chacun avait sa place, clairement assignée, où les différentes écoles avaient leur rôle, mieux défini, où la société pouvait aspirer à se moderniser tout en maintenant un même ordre social (chapitre XI).

42L’apport et l’objectif de ce travail consistent ainsi à dévoiler le processus de va-et-vient que fut la politique éducative libérale, entre la recherche d’un rapprochement et la recherche du maintien à distance de cet Autre, celui qui était considéré comme malade, celui qui était à régénérer, celui qui était toujours différent, celui qui était pourtant si nécessaire…

Notes

1 C’est ainsi que 1998 et 1999 ont vu la multiplication de programmes télévisés, films et interviews consacrés à la Guerra federal et que la presse s’est aussi fait l’écho de la commémoration. Mentionnons en particulier les suppléments dominicaux publiés dans La Razón (La Paz), puis repris dans la presse de Cochabamba et de Santa Cruz. Rédigés par la Coordinadora de Historia sous le titre générique « Los cien años de la guerra federal » douze fascicules tentèrent ainsi, semaine après semaine, de faire un point historiographique sur l’événement en agrémentant les analyses et points de vue des différents historiens du pays, de photos, documents d’archives, etc.

2 Justifiant et comprenant que José Manuel Pando dut accorder sa priorité à d’autres secteurs, Enrique Finot considère que l’éducation bolivienne entre dans un âge d’or à partir de 1905, qui correspond à la première année pleine de gouvernement d’Ismael Montes et à la concrétisation de la pensée éducative de son ministre Juan Misael Saracho. Cf. La Reforma educacional en Bolivia, La Paz, ed. Oficial, 1917, p. 25.

3 Mariano Baptista Gumucio, Antología pedagógica, La Paz, Amigos del Libro, 1991, p. 20.

4 Elizardo Pérez, Warisata la escuela ayllu, La Paz, Burillo, 1962, p. 59-64. Notons, pour nuancer ce point de vue général d’Elizardo Pérez, qu’il valorise toutefois dans son œuvre l’initiative des « écoles ambulantes » sur laquelle nous reviendrons.

5 Ramón Conde Mamani, « Lucha por la educación indígena. 1900-1945 », Data n° 5, 1994, p. 85.

6 Nous ne cherchons ici qu’à qualifier des positionnements historiographiques. Pour une analyse approfondie de ces courants de pensée politique, nous renvoyons aux travaux de Jean-Pierre Lavaud « De l’indigénisme à l’indianisme : le cas de la Bolivie », Problèmes d’Amérique latine, Paris, n° 7, 1992, p. 63-82 ; » Pour une approche de l’indigénisme en Bolivie 1900-1932 » (avec Georges Parrenin), Paris, ERSIPAL, doc. n° 14, 1982 ; Identité et politique : le courant Tupac Katari en Bolivie, Paris, éd. du CNRS, 1982 ; Isabel BastosT., « El indigenismo en la transición hacia el imaginario populista », Estudios Bolivianos n° 2, 1996, p. 19-48 ; et Josefa Salmón, El Espejo indígena : el discurso indigenista en Bolivia, La Paz, Plural-CID, 1998.

7 Mentionnons notamment Roberto Choque, Silvia Rivera, Vitaliano Soria, Ramón Conde, Esteban Ticona, tous membres ou ex-membres du Taller de Historia Oral Andina (THOA), pour lesquels les « avancées » éducatives sont moins le produit de politiques menées par les groupes gouvernants qu’un résultat des pressions des groupes subalternes indigènes qui réclamèrent des écoles en revendiquant, à partir des années 1920, ce droit à l’instruction qui en conditionnait tant d’autres…

8 Les travaux de Marta Irurozqui relatifs aux élites et conflits de pouvoir et ceux d’Alejandro Antezana relatifs à la politique agraire font en ce sens figure d’exception.

9 Le libéralisme a donné lieu à d’amples travaux. Pour le libéralisme français et européen, nous renvoyons en particulier à Pierre Manent, Les libéraux, Paris, Hachette, 2 tomes, 1986 ; Histoire intellectuelle du libéralisme : dix leçons, Paris, Calmann-Lévy, 1987 ; Pierre Rosanvallon, Le libéralisme économique : histoire de l’idée de marché, Paris, Seuil, 1989 ; Serge Bernstein, Les cultures politiques en France, Paris, Seuil, 2003 (en particulier Nicolas Roussellier, « La culture libérale »). En Amérique latine, tout au long du xixe siècle, le libéralisme prit aussi des significations diverses notamment quant au type de transformation sociale qu’un groupe se jugeait en droit d’espérer, et beaucoup purent formuler des projets opposés, pourtant au nom de principes « libéraux ». Nous nous intéressons ici au « libéralisme » du parti libéral bolivien, tout en ayant conscience que les différents secteurs et partis politiques pouvaient se réapproprier tel ou tel trait de la doctrine.

10 L’expression est de Georges Parrenin, « Genèse des mouvements indiens-paysans en Bolivie (1900-1952) », Problèmes d’Amérique latine, Paris, n° 62, 1982, p. 36.

11 Par élite nous comprenons avec C. Wright Mills les cercles politiques, économiques et militaires qui « se déplacent et s’imbriquent, prenant part aux décisions qui ont des conséquences au moins sur le plan national » (La élite del poder, México, Fondo de Cultura Económica, 1993 [1956], p. 25). L’extension de leur pouvoir sur le champ éducatif est sujette à caution et il ne s’agit nullement, ici, de considérer cette élite comme une classe dirigeante absolument omnipotente en niant le poids d’autres secteurs de la société. Il ne s’agit pas non plus d’y voir une classe inerte, prise dans l’étau de ses propres divisions, de l’instabilité politique ou du poids des minorités. Il s’agit d’analyser les actes et les décisions de ceux qui participaient, au début du xxe siècle, aux réflexions éducatives et dont les avis et les actes eurent des répercussions nationales. Puisque cette élite occupe par définition les postes de commandement et de pouvoir (gouvernement politique, oligarchie minière ou propriétaires fonciers, haut commandement militaire) d’où peuvent être prises des décisions nationales, nous employons aussi le terme élites au pluriel pour insister sur la diversité intrinsèque du groupe (et pas selon la distinction de Pareto pour désigner les classes sociales élevées mais non dirigeantes de la société). Nous partageons l’idée que cette élite forme une entité sociale assortie d’une conscience de classe plus ou moins claire qui l’amène à adopter envers ses membres un comportement différent de celui adopté avec des personnes qui n’en sont pas. Ils représentent le « groupe de référence » pour l’ensemble de la société et au-delà de leur apparente diversité, ils partagent des intérêts convergents et manifestent une certaine reconnaissance mutuelle.

12 Juan Misael Saracho, Memoria…, 1906, p. 24. Nous utilisons, tout au long de ce travail, des séries de mémoires de ministres, messages présidentiels, annuaires législatifs, détaillés en Bibliographie, et que nous désignerons donc dorénavant ainsi, en abrégé, avec l’auteur et l’année.

13 Au Pérou, quand l’État libéral prétendit structurer une éducation nationale, il manquait, sur le terrain, tous les éléments de fonctionnement nécessaires : locaux, maîtres, matériel, etc. Cf. les travaux d’Ève-Marie Fell, en particulier « La construcción de la sociedad peruana : Estado y educación en el siglo xix », in América Latina. Del Estado colonial al EstadoNación, 1987, p. 809-821. En Équateur, les libéraux qui prétendaient démocratiser l’instruction primaire, témoignèrent, dans les faits, d’une volonté plus marquée de laïciser, avec un grand décalage entre leurs discours et leurs réalisations. Cf. Emmanuelle Sinardet, École primaire en Équateur de 1895 à 1925, Tours, thèse de doctorat, 1997.

14 Titre célèbre de l’œuvre d’Alcides Arguedas, Pueblo enfermo, parue pour la première fois en 1908.

15 Paul Veyne, Comment on écrit l’histoire, Paris, Seuil, 1978, p. 68.

16 Max Weber, Essai sur la théorie de la science, Paris, Agora, 1965, p. 327.

17 Carlos Newland, « La educación elemental en Hispanoamérica : desde la independencia hasta la centralización de los sistemas educativos nacionales », Hispanic American Historical Review, Duke University Press, vol. 71, n° 2, 1991 p. 335-364 ; « The Estado docente and its expansion : spanish american elementary education 1900-1950 », Latin American Studies, n° 26, 1994, p. 335-364.

18 Ces travaux sont publiés depuis 1978, par le CIREMIA et l’université « François Rabelais » de Tours, dans la série « Études Hispaniques ».

© Éditions de l’IHEAL, 2010

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