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Le Mexique. Tome premier

 | 
François-Xavier Guerra

Deuxième partie. Les bouleversements de la paix (1876-1911)

Chapitre VII. Les mutations culturelles

Texte intégral

1Régime libéral par ses principes et par ses hommes, régime de liens personnels et de clientèles par son fonctionnement, faudrait-il ajouter au porfiriat, pour son idéologie, un fronton de style comtien qui porte comme devise : « Ordre et Progrès » ?

2L’entreprise qui consiste à taxer le positivisme d’idéologie officielle du régime est tentante, tant est grand l’éclat des intellectuels mexicains de l’époque qui s’en réclament. Ce positivisme serait l’un des traits essentiels, non seulement du Mexique, mais de toute une période de l’histoire latino-américaine. Un peu comme l’idéologie de son premier développement économique et du surgissement de la bourgeoisie. Mais ce positivisme est-il vraiment si répandu, si dominateur, si spécifique ?

3C’est l’idéologie d’une partie des élites sans doute. Suppose-t-il cependant une rupture si nette avec le libéralisme de ses prédécesseurs ? Si l’on considère l’entreprise de démythification engagée par les plus grands de ces intellectuels, sans doute, mais rien n’est moins certain pour la politique.

4Nous avons déjà mis en lumière combien la politique porfirienne est dans la droite ligne du libéralisme du xixe siècle, pour ce qui est du développement de l’État, du développement économique et de la modernisation sociale. En irait-il autrement dans le domaine de la culture et de l’éducation ?

5Nous touchons ici une question essentielle : elle conditionnait l’avenir du régime et elle provoqua en grande partie sa chute. Si le porfiriat a apporté développement économique et diversification sociale, il a surtout été une période clef de la politique éducative moderne, autant dans ses principes que dans ses résultats.

6Education positiviste, garante de l’ordre social ? Les éloges que les révolutionnaires — si enclins d’habitude à noircir la période porfirienne — feront plus tard des hommes qui ont inspiré et dirigé cette éducation, doivent sans doute nous aiguiller vers d’autres pistes. C’est une éducation nouvelle, certainement, et révolutionnaire par ses conséquences ; la première de ces conséquences, c’est d’avoir créé la génération de la Révolution.

7En décembre 1907, au cours de l’entrevue qui ouvrait la période crépusculaire de son régime, Porfirio Díaz répondait à une question du journaliste américain Creelman sur ce qu’il estimait le plus important pour la paix : l’Ecole ou l’Armée ?

  • 1 Entrevue de Porfirio Díaz avec James Creelman, décembre 1907, publiée dans le Pearson’s Magazine, (...)

8« L’école, si vous parlez de l’époque actuelle. Je veux voir l’éducation répandue par ce gouvernement arriver jusqu’aux dernières extrémités de la République, et j’espère voir accompli ce désir avant ma mort. Il est important que tous les citoyens d’une même république reçoivent la même éducation, parce qu’ainsi leurs idées et leurs méthodes peuvent s’exprimer et affirmer l’unité nationale. Lorsque les hommes lisent ensemble, ils pensent de la même manière ; et il est naturel qu’ils agissent d’une façon semblable. »1

9Une forte minorité de Mexicains lisait en effet ensemble, pensait de la même manière, et allait aussi agir d’une façon semblable. L’éducation voulue par le gouvernement s’était effectivement répandue. Paradoxale éducation qui dévorait ceux qui l’avaient créée...

1. LIBÉRALISME ET POSITIVISME

10Jusqu’à maintenant nous n’avons parlé que par allusions de l’idéologie du régime porfirien. Nous avons préféré d’abord le placer dans un temps historique relativement long, celui du libéralisme ; cela nous a fait nécessairement remonter aux débuts de celui-ci à l’époque des Lumières.

11La cohérence d’une évolution plus que centenaire apparaît ainsi clairement. Elle réduit la portée d’une question qui reste cependant inévitable : celle du positivisme. Car aussi bien pour les révolutionnaires que pour les analystes contemporains, porfirisme rime avec positivisme, jusqu’au point que le porfiriat a pu apparaître comme le prototype d’une synthèse entre caudillisme, positivisme et capitalisme ; synthèse que tant de pays d’Amérique latine auraient suivie à la fin du xixe siècle.

  • 2 Manigat, 1973, dans son chapitre III. « Caudillisme et positivisme », pp. 76 ss., fait une remarqu (...)

12Ces prémisses posées, on s’interroge ensuite sur la correspondance entre positivisme et classe sociale. Est-il l’idéologie de cette fraction de propriétaires terriens qui ont compris le besoin de modernisation économique ? Est-il l’idéologie de la fraction de la bourgeoisie intéressée à l’industrialisation, celle qui a partie liée avec les capitaux étrangers, donc la bourgeoisie dépendante ?2

13Toutes ces interrogations supposent d’abord que le positivisme ait été l’idéologie officielle du régime porfirien. Elles supposent aussi qu’il soit une rupture avec le libéralisme qui le précède, enfin, cela inclut que son succès soit lié à un groupe social déterminé. Malheureusement, aucune de ces prémisses ne supporte dans le cas du Mexique — et sans doute ailleurs non plus — une critique serrée.

14La première remarque que l’on peut faire à propos du positivisme mexicain est d’ordre chronologique.

  • 3 Voir plus haut, chapitre II, 1.

15Ni Porfirio Díaz — à la différence de Guzmán Blanco au Venezuela —, ni aucun des chefs militaires — à la différence des officiers brésiliens — qui ont pris avec lui le pouvoir, sont des positivistes. Ce sont tous, nous l’avons vu, des libéraux historiques, des héros ou des combattants des guerres de Réforme et d’Intervention3.

16Si quelqu’un a bien le droit au Mexique de porter l’étiquette de « libéral », c’est bien l’immense majorité des porfiristes de la première génération. Cela ne veut pas dire évidemment, que tous les libéraux soient devenus porfiristes, mais ce fut le cas du plus grand nombre. Nous avons dit aussi comment ce sont précisément ces hommes qui forment l’ossature du régime, puisqu’ils occupent des postes de contrôle politique du pays. Il faut attendre 1892, c’est-à-dire seize ans, pour qu’on voie apparaître un ministre positiviste au gouvernement : Limantour. Si le posivitisme était l’idéologie officielle de Díaz, elle a été bien longue à accéder au pouvoir. Même par la suite, lorsque la montée des científicos, les positivistes mexicains, devient spectaculaire, nous avons vu — et nous le verrons encore avec plus de détails — que cette présence a toujours été minoritaire. Díaz s’est toujours bien gardé de trancher définitivement entre eux et leurs grands rivaux les libéraux de tradition, représentés dans la dernière période du régime par les partisans du général Reyes.

Les intellectuels et l’idéologie

  • 4 La Libertad, 1878, cité dans Zea, 1956, p. 100.
  • 5 Rabasa (1912), 1956, pp. 98 ss.
  • 6 D.D.C.D., XIIe Législature, tome II. pp. 619-629.
  • 7 Cosío Villegas, II, 1972, pp. 167 et 362 ss.
  • 8 Voir sur la violence des polémiques de cette époque, Dumas, 1975, I, pp. 354 ss.

17On pourrait rétorquer que, même si les científicos n’occupent certes pas immédiatement le pouvoir (ou pas entièrement par la suite), ils n’en fournissent pas moins au régime ses bases théoriques. Cette remarque est davantage justifiée, mais l’on ajoutera que la justification positiviste est faite a posteriori. Elle ne fait qu’apporter de nouveaux arguments politiques à une réalité première : le désir universel de paix et l’unification de l’élite libérale autour d’un caudillo pour mettre fin au mécanisme de l’insurrection au nom de la volonté du peuple. Cette justification positiviste est d’ailleurs minoritaire parmi les porfiristes qui, dans leur majorité restent fidèles à l’interprétation de l’homme providentiel, ou à celle du héros libéral rassemblant le peuple. Pour eux, appeler le régime de Díaz « une tyrannie honnête », selon la phrase de Francisco G. Cosmes4, une « dictature démocratique », selon la définition d’Emilio Rabasa5 ou « une bonne dictature »6, comme le faisait Francisco Bulnes, ce n’était pas du tout acceptable. Jusqu’à la dernière Convention réélectionniste, celle de 1909, ces porfiristes historiques — libéraux orthodoxes aussi — eurent bien soin de se distinguer des científicos. Face à ceux-ci, groupés depuis 1892 dans l’Union libérale et ses avatars postérieurs, ils se réunirent d’abord dans la Société des amis du président, puis dans le Cercle national porfiriste7. De toute façon jusqu’en 1893, la distinction entre les deux courants n’est pas nette. Les deux courants libéraux, orthodoxes et néo-libéraux positivistes, ne sont que des sous-courants d’un même courant libéral. C’est à partir de cette date tardive qu’apparaît une faille, et elle ne fera que grandir. Comble du paradoxe, mais signe de la proximité, nous retrouvons à cette date Francisco G. Cosmes, l’auteur de la formule de la « tyrannie honnête », dans les files des libéraux orthodoxes antipositivistes8.

  • 9 Rodríguez Lozano, 1968, Zea, 1968 et Noriega, 1969.

18Pour y voir plus clair dans le positivisme mexicain, il faut remonter à ses origines, afin de ne pas lui attribuer comme traits propres, ce qui appartient au fond idéologique commun des hommes de l’époque. L’introducteur de la doctrine, et le maître de l’école au Mexique, ce fut Gabino Barreda. Né à Puebla en 1818, Barreda fait ses études à Mexico, au collège de San Ildefonso. Il commence ensuite des études de droit, mais les abandonne à cause de sa passion pour les sciences naturelles ; il suit donc les cours de chimie de l’Ecole des mines, puis ceux de l’Ecole de médecine. La guerre contre les États-Unis le surprend au milieu de ses études et il s’engage pour lutter contre les Nord-Américains. La guerre finie, c’est l’époque des études à Paris de 1847 à 1851, et la connaissance d’Auguste Comte dont il suit les cours. L’impact de la pensée de Comte provoque en lui une adhésion sans réserve. Le libéral qu’était Barreda devient, pour toujours un adepte du positivisme, sans renier pour autant sa sensibilité libérale9.

  • 10 Lettre de Gabino Barreda à Mariano Riva Palacio, octobre 1870, dans Larroyo, 1956, p. 199.

19De retour au Mexique, médecin et professeur, il assiste, impuissant, et sans s’engager, aux guerres de Réforme et d’Intervention. Il est sans doute convaincu à la fois de l’inanité et de la nécessité de ces luttes, tout comme de la primauté de l’action culturelle. Il le manifestera plus tard : « Les opinions des hommes sont et seront toujours le mobile de toutes leurs actions. Ce moyen (la réforme éducative) est certainement lent, mais qu’importe, puisque nous sommes sûrs de son importance ? »10

20Par la parole et par l’écrit, Barreda et ses disciples propagent la doctrine de Comte et ils attaquent la philosophie spiritualiste enseignée dans les séminaires ainsi que dans les Instituts des sciences et des arts. L’heure de Barreda arrive enfin en 1867, avec la victoire des républicains. Juárez veut réorganiser un enseignement délabré par les guerres et l’anarchie et il nomme Antonio Martinez de Castro ministre de la Justice et de l’Instruction publique ; il confie la réforme éducative à une commission présidée par Gabino Barreda. De là sortent les lois organiques de l’instruction publique du 2 décembre 1867 et du 15 mai 1869.

  • 11 Dublán et Lozano, XI, p. 193.
  • 12 Voir pour cette idée centrale des Lumières espagnoles Sanchez Agesta, 1953, pp. 16 ss.

21Nous reviendrons sur ce que les lois représentent pour le développement de l’enseignement au Mexique. Ce qu’il importe de souligner ici, c’est le but qu’elles se proposaient. A tous les niveaux de l’enseignement, il s’agissait d’instruire le peuple et de former l’homme nouveau que les libéraux appelaient de tous leurs vœux depuis le siècle des Lumières. L’introduction de la loi organique de 1867 formule encore ce but avec le vieux mot des Lumières, l’ilustration, à la fois lumière et instruction : « Considérant que répandre l’ilustracíon dans le peuple, c’est le moyen le plus sûr et le plus efficace de le moraliser, d’établir une manière solide la liberté et le respect de la Constitution et des lois... »11 Dans l’enseignement primaire, cela se manifeste par l’intention de développer la gratuité et l’obligatoriété de l’enseignement. Dans le secondaire et le supérieur, les plans d’études sont entièrement refondus, et l’on supprime tout enseignement religieux et spéculatif, en mettant l’accent sur l’enseignement des sciences positives. Le vieux projet des « éclairés » du xviiie siècle de remplacer les sciences spéculatives par les « sciences utiles » trouve ici son couronnement. L’admiration à l’égard de la science, l’optimisme à son égard que manifeste la génération de Barreda pourraient être souscrits par les hommes des Lumières12.

  • 13 Annexe II.

22Le succès de la réforme fut total en ce qui concerne l’enseignement secondaire et supérieur à Mexico. L’Ecole nationale préparatoire, qui prit la suite du vieux et renommé collège de San Ildefonso, fut le fleuron de la nouvelle éducation. C’est en son sein, ou dans sa mouvance, que se forme cette génération intellectuelle qui est celle des positivistes mexicains : Francisco Bulnes, Francisco G. Cosmes, Joaquín Casasus, José-Yves Liman-tour, Pablo Macedo, Justo Sierra, Roberto Núñez, Rafael et Emilio Pardo, Porfirio Parra, Rafael Reyes Spíndola, Rafael Hernández Madero, Ramón Prida, Miguel Macedo, etc. Mais l’influence de l’Ecole nationale préparatoire et son esprit débordent hors de Mexico et la plupart des instituts des États furent gagnés au nouvel esprit. C’est ainsi que l’on trouve parmi ceux qui seront plus tard les científicos les plus connus, des hommes qui ont fait leurs études à l’Institut de sciences et d’arts d’Oaxaca, comme Emilio Rabasa, Rosendo Pineda ou Rafael Pimentel ; même chose à l’Institut littéraire de Yucatán13.

23L’énumération de ces centres, dont nous avons dit le rôle dans la formation et la défense de l’idéologie libérale, montre bien la continuité qui existe entre libéralisme et positivisme. Pour la nouvelle génération d’étudiants qui arrivent dans l’enseignement supérieur et à l’âge adulte après la fin de la grande période des guerres étrangères et civiles, l’adhésion au positivisme n’est que l’évolution normale de leurs croyances libérales. Plutôt qu’être une rupture, le positivisme est une continuité, marquée des traits permanents de l’idéologie libérale, mais c’est aussi une continuité de la dépendance culturelle du pays à l’égard des idées dominantes de l’Europe et des États-Unis.

  • 14 C’est une des principales thèses, par exemple, de Zea dans ses différents ouvrages sur le positivi (...)

24De la même manière qu’au début du xixe siècle, les élites mexicaines s’étaient passionnées pour les « philosophes », elles se passionnent dans la seconde moitié du xixe siècle pour ces nouveaux maîtres qui arrivent des métropoles de la pensée. On a parlé, à propos de la génération positiviste, d’un pacte entre le libéralisme et une idéologie d’ordre pour reconstruire le pays, d’une idéologie de la bourgeoisie mexicaine en formation, etc.14 C’est donner trop d’importance à un déterminisme social qui reste à prouver, c’est négliger une dépendance culturelle qui, elle, est évidente.

  • 15 Voir sur cette dernière génération Krauze, 1976.

25Si le positivisme avait gagné à la cohérence de sa doctrine une bonne partie des jeunes générations libérales dans la France des années 1855-1860, comment un étudiant mexicain des années 1860-1880, élevé comme il se doit dans les principes libéraux et dans l’admiration de la culture européenne, aurait-il pu rejeter Comte, Littré, Taine, Ribot, Stuart Mill, Spencer, Darwin, ou encore — dans le domaine de la politique — un Jules Ferry ? C’est tout naturellement qu’il est devenu positiviste, en ces années-là, comme ses successeurs deviendront, dans les années qui précèdent la Révolution, spiritualistes et bergsoniens — au sein de l’Ateneo de la Juventud — ou socialistes, dans les années qui suivent la Révolution. Point n’est besoin de chercher d’hasardeuses corrélations sociales pour expliquer le succès idéologique du positivisme auprès de ces jeunes. En 1860-1880, ils apparaissent très semblables, par l’origine sociale, à ceux de l’Ateneo de la Juventud des années 1908-1911, tout comme à ceux qui, étudiants dans les années 1916-1917, vont devenir quelques années plus tard les « caudillos culturels de la Révolution »15.

26Il n’y a pas, dans ces exemples, d’idéologies de groupes sociaux différents, mais les différentes et successives idéologies d’une même catégorie sociale, celle des étudiants. Ceux-ci, une fois incorporés à la vie publique, donnent au régime qui les accueille le ton de cette idéologie qu’ils avaient embrassée : en fait celle des élites cultivées des métropoles intellectuelles quelques années auparavant. Ces phénomènes de transmission de l’idéologie et ses « temps de parcours » sont aussi importants que ceux des biens, et, avant même de chercher où se trouve la « bourgeoisie dépendante », il faudrait étudier les « intelligentsias dépendantes ».

  • 16 E.S.P., p. 52.

27Deux remarques supplémentaires s’imposent ici pour expliquer et l’ampleur de la vague positiviste et ce caractère extrême, qu’elle n’eut jamais en Europe. Ces remarques peuvent aussi valoir pour d’autres mutations culturelles. La première : le milieu étudiant est, à l’époque, extrêmement restreint en Amérique latine. En 1878, il y a dans tout le Mexique environ cinq mille cinq cents étudiants et il n’y en aura que le double à peu près à la fin du porfiriat16. La transmission des idées et l’unanimisme idéologique s’en trouvent facilités. La minorité, dans ce groupe, qui a des inquiétudes intellectuelles se connaît bien et elle évolue à l’unisson. Ce phénomène se réalise bien plus difficilement en Europe, où il existe un nombre d’étudiants et une diversité d’établissements beaucoup plus grands.

28La seconde remarque est complémentaire à la première. Le caractère extrême que les idéologies européennes prennent en Amérique latine est dû, en partie, à cet unanimisme idéologique que facilite le faible nombre des lieux de transmission de la culture. Le radicalisme des idées est aussi dû au fossé considérable qui existe entre les élites cultivées et l’ensemble d’une société qui reste en sa majorité attachée à des valeurs anciennes. Les élites peuvent d’autant mieux mener jusqu’à leurs dernières conséquences les pensées de leurs maîtres, qu’elles ne sont pratiquement pas dépendantes de l’opinion. Elles ne sont pas obligées, comme en Europe, à des compromis qui affaiblissent la portée de la doctrine. Le radicalisme idéologique du positivisme latino-américain, comme celui des autres vagues culturelles qui l’ont précédé et qui le suivront, naît de l’écart élite-société. Le radicalisme idéologique des élites est d’autant plus grand que leur pouvoir, nous l’avons vu, se fonde non sur l’opinion au sens moderne du terme, mais sur des mécanismes de type ancien. La fiction démocratique est ici la condition du modernisme idéologique des élites.

L’inversion des buts libéraux

  • 17 C’est l’explication que Limantour donne lui-même dans ses mémoires (1965, pp. 12 ss) et que Bulnes (...)
  • 18 Luis Cabrera. « La Revolución es la Revolución », El Tiempo, 19 juillet 1911.

29Le positivisme mexicain, avant d’être l’idéologie d’une faction politique du porfiriat, c’est celle de la génération étudiante de la république restaurée. Ses membres sont unis par des relations personnelles assidues et souvent par l’amitié17. Avant même d’être une idéologie, avec tout ce que le mot comporte de réflexion et de cohérence, le positivisme correspond au changement de sensibilité des libéraux victorieux. En transposant les remarques que Luis Cabrera fera en 1911 sur « l’étape reconstructive » qui suit toute révolution18, on pourrait dire que le positivisme est « l’étape reconstructive » de la Révolution libérale. Car même si le comtisme apparaît comme une mutation profonde de la pensée moderne, c’est une mutation qui se place de toute évidence dans l’univers de la pensée libérale ; le comtisme en est une des évolutions possibles, une évolution qui, tout en gardant l’image d’une société formée par des monades individuelles, met l’accent sur l’ensemble et sur les lois qui doivent assurer sa stabilité.

30En ce sens, la tentative comtienne de mettre fin à 1’« anarchie libérale » concordait parfaitement avec les sentiments d’une grande partie des libéraux mexicains, las des guerres et impressionnés par l’écart croissant entre leurs pays, l’Europe et surtout les États-Unis tous proches. Le moment était venu de reconstruire le pays et d’assurer la cohésion d’une société qui semblait se désintégrer. La philosophie de Comte, issue de l’analyse d’une situation européenne semblable mais antérieure, venait à point nommé. La loi des trois états semblait correspondre parfaitement à la situation mexicaine : après l’étape métaphysique, qui avait triomphé grâce à la victoire des républicains, il s’agissait de passer à l’étape positive, celle où l’éducation et la science permettraient d’assurer la cohésion du pays et sa modernisation.

31D’autres éléments de la doctrine comtienne semblaient tout faits pour le Mexique. L’un des moindres n’était pas celui du « libéralisme conservateur » qu’il préconisait, et que les « opportunistes » français s’efforceront de réaliser. Le rapprochement des deux termes, jusqu’alors considérés comme contradictoires, avait, au-delà de son sens premier (la vision de l’homme libéral maintenue dans une optique qui privilégiait le tout social), un caractère de provocation pour les jeunes intellectuels mexicains. Provocation de la contradiction apparente des termes, mais aussi réel désir de conciliation de faire passer au second plan les différences, pour mettre en valeur ce qui unit, afin de construire la nation.

  • 19 Voir Zea, 1956, p. 115.
  • 20 Nicolet, 1982, p. 311.

32Conciliation qui ne veut pas dire, cependant, compromis avec la religion ou avec les conservateurs, mais foi dans la supériorité du libéralisme et du positivisme sur les représentants de « l’état théologique ». La victoire dans une lutte loyale et pacifique contre l’adversaire est certaine. Cet optimisme positiviste se manifeste surtout dans le domaine de l’éducation. Celle-ci doit être laïque, au sens d’une neutralité absolue à l’égard des opinions touchant aux problèmes religieux et philosophiques. L’avis négatif que Barreda donne en 1868 à un « catéchisme moral » marqué par un libéralisme combatif19, est tout à fait cohérent et avec la politique de conciliation qu’il estime indispensable et avec l’optimisme positiviste dans l’évolution linéaire de l’humanité. C’est le même optimisme qui poussait les positivistes français à défendre la liberté d’enseignement supérieur, sûrs de leur supériorité à la fois sur l’État et sur l’Église20.

33Enfin, après la prise de pouvoir par Porfirio Díaz en 1876, un autre élément du positivisme français — concrètement la relative indifférence à l’égard de la forme du gouvernement — trouva un nouveau champ d’application au Mexique.

  • 21 Cosío Villegas, 1973, pp. 18 ss.

34Cette application ne fut pas immédiate car Justo Sierra et ses amis étaient jusqu’alors des partisans de José Maria Iglesias et, sous cet angle, des libéraux sans tâche. De novembre 1876 à janvier 1878, ils restent à l’écart de la vie publique, dans une opposition silencieuse. Ce n’est qu’après quatorze mois d’inactivité forcée que Sierra et Porfirio Díaz concluent un accord : Díaz donne son appui financier pour la publication d’un journal, La Libertad, où les positivistes gardent la liberté totale d’exposer leurs idées, même lorsqu’elles sont des critiques à l’égard du président. La crainte d’une nouvelle révolution si le régime n’arrivait pas à s’implanter, unie à l’espoir de convaincre et le président et l’opinion du bien-fondé de leurs idées, explique l’attitude des jeunes intellectuels iglésistes21.

  • 22 Cité par Nicolet, 1982, p. 317.

35Le magistère moral des « sages » positivistes et la tradition éclairée des conseillers du prince, s’unissent dans la tentative de pédagogie positiviste de La Libertad. Ils ne sont d’ailleurs pas loin, lorsqu’ils appuient la tentative de Diaz, des positivistes français. Car ceux-ci cherchent à définir la nature d’un vrai gouvernement républicain, qu’il soit parlementaire comme dans la France de l’époque, ou bien dictatorial — la dictature républicaine, comme celle de Danton pendant la Convention. Le mot dictature doit être évidemment compris dans un sens particulier, celui qu’Emile Antoine définit en France en 1893, en disant que Comte et les positivistes « appellent dictature l’action qu’un homme politique supérieur exerce sur la marche de la société au milieu de laquelle il vit, action nécessaire pour modifier, selon l’intérêt public, les hommes et les institutions, pour réaliser, dans des circonstances difficiles, les mesures extraordinaires commandées par le salut de l’État et de la nation »22.

  • 23 Cité dans Cosío Villegas, 1973, p. 38.
  • 24 La Libertad, année I, n° 42, dans Zea, 1956, p. 99.

36C’est dans ce contexte et d’après ces prémisses doctrinales que les rédacteurs de La Libertad vont défendre le nouveau régime en renversant l’ordre des priorités libérales. Au lieu de chercher une liberté qui amène la paix et la prospérité, il faut d’abord chercher la paix et la prospérité. Celles-ci apporteront ensuite la liberté comme une conséquence logique. Il y a sans doute beaucoup de rhétorique dans ces proclamations enflammées, mais il y a aussi l’accent de sincérité de ceux qui ont touché de leurs mains les déchirements d’une époque troublée. « Nous nous sommes enivrés de mots qui nous venaient de l’étranger et nous sommes, depuis lors, en perpétuelle fabrication de constitutions idéales. Mais que devons-nous à cette constitution idéale ? Elle a proclamé la démocratie. La démocratie existe-t-elle ? Elle a proclamé la liberté, l’égalité, la paix. Où sont-elles, la paix, l’égalité, la liberté ? A quel jour, à quelle heure, à quelle minute, ont-elles été un fait ? »23 Seule l’évolution de la société peut rendre effective une liberté qui ne soit pas « déclamée », mais « pratiquée ». Evolution, oui, mais la révolution, plus jamais. Et Francisco G. Cosmes de s’écrier dans La Libertad : « Cela fait vraiment de la peine de voir que les atroces blessures ouvertes par les révolutions et la guerre civile dans la République mexicaine étant encore sanglantes, l’idéal révolutionnaire trouve pourtant des défenseurs parmi nous. »24

  • 25 Francisco G. Cosmes, La Libertad, an. I, n° 182, dans Ibidem, p. 98.
  • 26 Francisco G. Cosmes, cité par Zea. 1956, p. 100.

37Face à ce qui est essentiel — la cohésion sociale, la construction de la nation, le progrès économique, l’éducation — les libertés passent au second plan. « Moins de droits, moins de libertés en échange d’un plus grand ordre et d’une plus grande paix. »25 C’est de là que découle l’appui à Porfirio Diaz : « Nous avons déjà réalisé une infinité de droits qui ne produisent que misère et malaise dans la société. Nous allons essayer maintenant d’établir un peu de tyrannie honnête, pour voir quels effets elle produit. »26 Cette « tyrannie honnête », ce n’est pas l’arbitraire d’un caudillo ni l’épée d’un militaire comme loi suprême de la nation ; c’est plutôt un régime qui met entre parenthèses tout ce que la Constitution a d’utopique et qui gouvernera en accord avec les besoins du peuple. Derrière le mot « tyrannie », il y a toute la culture classique de ces hommes, et la référence à un gouvernement fort, qui agit hors des règles normales de la cité, mais au bénéfice du peuple. C’est là l’équivalent mexicain de la « dictature républicaine » des positivistes français.

  • 27 Justo Sierra, La Libertad, 1878, dans Cosío Villegas, 1973, p. 29.

38En réponse à ceux qui interprètent mal leur pensée, et qui les accusent de vouloir établir l’arbitraire et la tyrannie au sens vulgaire du terme, les positivistes mexicains précisent leurs désirs : « La dictature est l’arbitraire, et nous voulons l’ordre ; pour en arriver là, nous voulons la réforme de la Constitution afin d’élargir les prérogatives de l’autorité, afin de lui donner, non les armes interdites du despotisme, de l’intrigue et de la chicane, filles d’une Constitution impraticable, mais celles que mettra entre ses mains une loi adaptée à nos véritables nécessités. »27

39Dans tout cet ensemble de commentaires et de propositions provocatrices, bien des éléments peuvent être acceptés par les libéraux historiques. Les buts, avant tout, c’est-à-dire la cohésion du pays, la modernisation économique, le développement de l’instruction, la paix... et même les moyens, c’est-à-dire le non-accomplissement des préceptes constitutionnels. Ce qui est par contre inacceptable pour les libéraux, et ce qu’ils ne pardonneront jamais aux positivistes, c’est d’avoir mis à nu la fiction démocratique sur laquelle s’appuyait non seulement le régime mais, à terme, toute l’idéologie libérale.

40Dans cette première époque des positivistes mexicains, leurs critiques, cependant, sont restées cantonnées à la constatation de l’écart entre les textes et la réalité. C’est à la prédominance des droits individuels sur les droits sociaux qu’ils attribuent la désagrégation du pays. Pour constituer un gouvernement fort, celui dont le pays avait besoin, il fallait un nouveau partage entre ces deux types de droits, partage qui devait aboutir à une modification de la Constitution. Cette modification devait s’inspirer d’une connaissance de l’état social réel, et cela devenait possible grâce à la naissance de la sociologie, la science de l’étude de la société dans son ensemble. Rien de plus éloigné de ces jeunes positivistes que l’appui donné à un gouvernement arbitraire, même s’il était fort. Ils étaient beaucoup trop imbus de libéralisme pour accepter ce qui leur aurait semblé un recul vers le pouvoir absolu de « l’âge théologique ». Ce avec quoi ils veulent en finir, c’est avec le « règne des oripeaux et du mensonge ». Ils veulent donc mettre les textes en accord avec les besoins sociaux, et non les violer continuellement pour survivre, tout en rendant un hommage rituel à leurs admirables principes. C’est là que le fossé se creuse entre les libéraux positivistes et les libéraux historiques. Ces derniers — et parmi eux, Diaz lui-même — ont toujours choisi la « fiction maintenue » ; ils comprenaient peut-être seulement intuitivement, qu’ouvrir une brèche dans ce caractère « sacré » des principes était en fait, mettre en danger tout leur pouvoir.

  • 28 Les idées de Bulnes se trouvent dispersées dans ses différents écrits et discours que nous citons (...)
  • 29 Voir Rabasa, (1912), 1956.
  • 30 Voir par exemple pour le Venezuela, les analyses remarquables de Vallenilla Lanz, (1919), 1983.

41Au début du porfiriat, les positivistes ne poussent pas plus loin leur critique. Ce ne sera qu’une fois le xxe siècle entamé que Francisco Bulnes et Emilio Rabasa, dans les styles très différents du polémiste et du juriste, feront une critique plus radicale des fondements du régime libéral. Le premier met en relief les mécanismes réels du pouvoir au xixe siècle28, le second se livre à une critique serrée du caractère fictif des constitutions promulguées jusqu’alors29. L’étude des faits et l’emploi de la méthode expérimentale dans l’étude de la société que le positivisme avait préconisés, produisent ainsi des analyses sociales remarquables. On les a rarement égalées depuis lors, même si elles sont bien supérieures dans leur partie critique que dans les solutions qu’elles proposent. Le positivisme mexicain, comme sans doute celui de bien d’autres pays30, fut, du point de vue intellectuel, une entreprise de démythification salutaire ; à cause de cela difficilement pardonnable de la part de ceux dont le pouvoir trouvait justement ses fondements dans le mythe.

  • 31 Voir par exemple Rabasa (1912), 1956, p. 18.

42Cependant, même à cette époque de critique aiguë, le jugement que les positivistes portent sur l’histoire du Mexique reste conforme aux canons libéraux. Aussi bien Bulnes que Rabasa n’hésitent pas à prendre parti. Dans la querelle entre les conservateurs et les libéraux, ce sont toujours ces derniers qui représentent le progrès31. Avant d’être des positivistes, ils restent donc des libéraux, et ce n’est pas seulement pour des raisons d’opportunité que Barreda avait modifié la devise comtienne « Amour, ordre et progrès » en « Liberté, ordre et progrès ». Plus fidèle, peut-être, que son maître à une vision linéaire de l’histoire et aux racines libérales de la doctrine, il marquait bien, de la sorte, le parti auquel il appartenait.

L’idéal de la démocratie restreinte

43Le libéralisme des positivistes mexicains est aussi certain que leur désir d’ordre. C’est caricaturer leur position que de les présenter comme des idéologues chargés d’habiller d’une façon honorable un caudillisme protecteur des intérêts étrangers. Paradoxalement, parmi les différentes tendances politiques porfiristes, ce furent surtout les positivistes qui luttèrent pour faire passer le régime d’un pouvoir purement personnel à un régime de démocratie, restreinte, certes, mais régie par la loi. Leur opposition acharnée à Reyes et à ses partisans ne s’explique pas seulement par une différence d’origines et de sensibilité, elle s’explique aussi par le « civilisme » forcené des positivistes mexicains ; ils sont en cela aussi, semblables à leurs homologues français. Ils avaient été contraints d’accepter le pouvoir de Díaz, mais ils restaient allergiques à tout porfirisme sans Don Porfirio. Avec une persévérance d’autant plus pathétique qu’ils n’ont pas été écoutés, ils ont répété à l’adresse du président leurs mises en garde contre les dangers d’un régime qui ne tenait que par lui.

  • 32 Justo Sierra, La Libertad, 1878, dans Cosío Villegas, 1957, p. 33.

44Nous avons cité plus haut les demandes réitérées de Sierra, en 1878, pour mettre la Constitution en accord avec les nécessités du pays : c’est précisément parce qu’il faut respecter la Constitution, qu’il est nécessaire de la réformer. « Il faut placer la Constitution au-dessus de tout. Elle peut être une mauvaise loi, mais elle est une loi ; reformons-la demain, mais obéissons-lui toujours. »32 Ce demain dont Sierra parlait en 1878 semble arrivé en 1892, à la veille de la troisième réélection de Díaz. Les positivistes fondent alors l’Union libérale, un groupement qui les fait passer du cercle de pensée qu’ils étaient au groupe politique organisé que l’on appellera les científicos ; cela se réalise à la veille même de leur accès aux postes ministériels.

45Du manifeste qu’ils publient à l’issue de leur Convention nationale se dégage une image bien différente de celle que l’on donne d’eux, aujourd’hui encore, en se fondant sur leurs seuls écrits polémiques des années 1870. L’influence de Comte est toujours présente mais elle semble s’effacer et céder le pas à un retour au libéralisme modéré ; celui-ci, par bien des côtés, rappelle les « opportunistes » français de la même période, qui ont exercé sur eux une grande influence.

  • 33 Manifeste de la Convention nationale, Mexico, 23 avril 1892, dans González Ramírez, 1957, p. 3.

46L’Union libérale se présente non comme un parti mais comme l’émanation du « parti libéral », « qui est déjà en condition de s’imposer une discipline rationnelle qui lui permette (...) de prendre une participation de plus en plus active dans la direction des affaires publiques ». Ce parti, qui « avec sa lutte contre l’intervention étrangère, s’est identifié pour toujours avec la patrie, avait compris qu’il devait se transformer en parti de gouvernement ; et céder au bénéfice de l’ordre, sa tendance au mouvement politique incessant, et qu’il devait se grouper autour de ses chefs au pouvoir, pour permettre la réalisation de l’aspiration suprême du pays : le travail et le progrès »33.

  • 34 Ibidem.
  • 35 ibidem, pp. 3 et 4.

47La référence au libéralisme est nette et sans équivoque. Les participants à la Convention assument tout l’héritage libéral, même celui des guerres civiles. « Le parti ne put alors que se limiter à conserver, inviolés les articles fondamentaux de son credo politique, inscrits grâce au sacrifice d’une génération entière, dans le code de 1857 et celui de la Réforme. »34 Nous sommes loin des jugements péremptoires de Comte sur l’anarchie libérale. Justo Sierra, le rédacteur du document, semble redevenir le libéral pur qu’il a été dans sa jeunesse. Les excès de langage et les mots provocateurs de La Libertad sont dépassés ; les arguments qui justifiaient la « tyrannie honnête » de Díaz n’ont plus raison d’être, la paix et l’ordre étant désormais acquis, l’heure de la liberté est venue. « Nous croyons arrivé le moment d’initier une nouvelle ère dans la vie historique de notre parti (en italiques dans le texte) ; nous croyons que, de même que la paix et le progrès matériel ont atteint leur but, c’est à son tour à l’activité politique de consolider l’ordre. (...) Nous devons démontrer que dorénavant la paix, fondée sur l’intérêt et la volonté d’un peuple, est la chose normale, et que pour cela il faut l’éprouver à la pierre de touche de la liberté. »35

  • 36 Ibidem, p. 6.

48Toutes les entraves à la liberté que l’équipe positiviste avait défendues en 1878 ne sont plus nécessaires. La liberté politique n’est plus un but lointain, mais au contraire la condition même de la paix : « La paix a été conquise par l’affermissement de l’autorité ; la paix définitive se conquiert par son assimilation avec la liberté. »36

  • 37 Voir plus haut, chapitre I, 4.
  • 38 Manifeste..., 1892, dans González Ramírez, 1957, pp. 4-6.

49Les propositions concrètes que la Convention fait pour cet épanouissement de la liberté sont mieux connues, et nous les avons déjà commentées en partie37 : inamovibilité des magistrats, création d’une vice-présidence de la République pour donner au successeur de Diaz la légitimité du suffrage, compétence du jury commun dans les délits de presse. Et dans l’ordre administratif et économique : réorganisation du ministère de la Guerre — lourde charge financière pour le pays — réforme de la fiscalité, sur de nouvelles bases scientifiques (cadastre, statistique), suppression des alcabalas, politique douanière et commerciale qui mette le pays « en contact ultime d’intérêts avec les centres qui doivent (lui) fournir le capital et l’immigration »38.

  • 39 Ibidem, p. 7.
  • 40 Ibidem, p. 6.

50Il s’agit donc de continuer l’œuvre de reconstruction matérielle du pays, mais aussi de construire la démocratie politique. Le gouvernement ne peut pas l’improviser au sein d’un peuple « qui s’éveille à peine à la conscience de son droit, mais il peut enlever les obstacles et ouvrir le chemin à l’expression de la volonté populaire. Il peut — c’est tout ce qu’il peut, mais il le doit — arriver à ce résultat en exagérant le respect envers les libertés annexes à la liberté électorale — liberté de presse et de réunion — car elles conditionnent à tel point la réalité du suffrage que là où elles manquent, celui-ci pourra toujours être taxé d’impie et d’audacieuse supplantation du verbe et de la pensée du peuple ; et en conséquence, de la vérité supérieure d’où jaillit toute vérité légale »39. Le retour au langage et à la légitimité libérale est total : « libertés », « suffrage », « volonté du peuple, source de la légitimité... ». La réélection de Porfirio Diaz elle-même, que la Convention recommande, est présentée comme un sacrifice qui est demandé non au président, comme le font les libéraux historiques, mais à la démocratie : « nous n’avons pas scrupule à affirmer l’importance du sacrifice qui est imposée à notre démocratie, naissante encore, mais déjà consciente, par la réélection réitérée » (souligné dans le texte)40.

  • 41 Lettre de Justo Sierra à Porfirio Díaz. novembre 1899, dans González Ramírez, 1957, p. 8.

51La réserve manifestée à l’égard de la réélection est claire. Justo Sierra, dans une lettre qu’il adresse en 1899 au président, confirme cela sans aucun équivoque : « Lorsque j’ai rédigé, il y a quelques années, le manifeste de ce qu’on a appelé la Convention libérale, j’affirmais, avec l’assentiment de tous mes compagnons, que la réélection que nous recommandions était la dernière, parce qu’une démocratie qui se forme ou se transforme vit de renouvellement (...). »41

  • 42 ibidem, pp. 9 et 11.

52Il est difficile de trouver à l’époque où ces textes ont été écrits, en dehors de la toute petite minorité de libéraux purs qui s’opposent à Díaz, d’autres demandes aussi claires de liberté, de démocratie et de renouvellement du personnel politique. Ces demandes, on ne les trouve surtout pas chez les porfiristes classiques, ennemis traditionnels des positivistes, d’où sortiront plus tard, d’abord les reyistes, ensuite une grande partie des madéristes. Ces thèses ne sont d’ailleurs pas une velléité transitoire des positivistes, ce sont l’un des traits constants de leur pensée après 1892. Dans la lettre déjà citée de 1899, Sierra s’en ouvre avec une entière franchise au président : « La réélection, d’après les raisons que les différents comités utilisent à l’appui de leurs manifestes — raisons qui, dans quatre ans, auront une plus grande efficacité encore —, signifie aujourd’hui la présidence à vie, c’est-à-dire la monarchie élective sous déguisement républicain. Je ne suis pas effrayé par les mots, je vois les faits et les choses. (...) Une solution de continuité de quatre ans (...) serait la grande preuve de la santé nationale (...). »42

  • 43 Discours de Francisco Bulnes à la Convention nationale libérale, Mexico, 21 juin 1903 dans D.H.M., (...)
  • 44 Ibidem.

53Quatre ans plus tard, en 1903, à la veille d’une nouvelle réélection de Díaz, Francisco Bulnes fait un discours retentissant que l’on aimerait reproduire en entier. Il y attaque les arguments réélectionnistes des porfiristes classiques avec des arguments très semblables à ceux de Sierra. « Malheureusement, le principal argument pour la réélection, si nous nous plaçons dans le domaine de l’opportunité, effraie au lieu d’encourager. On dit au peuple : le maintien au pouvoir du général Diaz est absolument nécessaire pour la conservation de la paix, du crédit et du progrès matériel. Il n’y a rien de mieux, pour en finir avec le crédit, que d’annoncer au monde entier, qu’après le général Díaz nous retomberons dans l’insondable abîme de misères d’où nous étions sortis. (...) Le pays veut..., savez-vous, messieurs, ce que veut véritablement le pays ? Et bien, il veut que le successeur du général Díaz s’appelle... la loi ! »43 Suit alors une attaque en règle contre le militantisme, autre constante des positivistes. « ... Qu’on nous prépare un homme d’État, pour qu’il nous gouverne, bien ou mal, mais civilement. La société est un organisme essentiellement civil, elle demande impérieusement un gouvernement civil, elle ne peut pas être traitée comme une caserne ou un couvent, elle ne peut pas être confondue avec eux ! »44

54Comment se fait-il alors que les positivistes aient été considérés par leurs adversaires de l’époque et par maints critiques contemporains comme les fossoyeurs du libéralisme, les ennemis de la démocratie, les plus fermes partisans d’un régime dictatorial ? Il y a dans ce reproche constant des motifs autres que des motifs purement idéologiques ; ils relèvent en fait de la composition humaine et de la pratique des científicos en tant que groupe politique, et nous examinerons cela plus tard en détail.

55Dans le domaine des mesures prises lorsqu’ils étaient au pouvoir, l’action des científicos n’est pas une rupture avec l’action des grands libéraux du xixe siècle ; c’est un achèvement, selon une logique dont nous avons montré la continuité. Quel libéral pur, depuis les députés de Cadix jusqu’à Juárez, en passant par Mora et les grands hommes de la Réforme, n’aurait pas applaudi à la suppression des alcabalas, continuellement proclamée de la Constitution de Cadix à celle de 1857 ? Quel libéral n’aurait pas applaudi aussi à la destruction par le désamortissement de ces derniers corps d’Ancien Régime qu’étaient les pueblos ? Et à la construction des chemins de fer, et à l’assainissement de la dette extérieure ? Ou encore à l’appel à la colonisation étrangère, que Mariano Otero réclamait déjà en 1848 ?

La critique de la fiction démocratique

  • 45 Manifeste de la Convention nationale libérale, Mexico. 23 avril 1892, dans González Ramírez, 1953, (...)

56En nous arrêtant ici seulement à l’aspect idéologique, disons tout de suite que le rejet dont les posivitistes ont été l’objet a des aspects secondaires et un aspect principal. Parmi les aspects secondaires, l’un des moindres n’est pas l’aspect élitaire du groupe. Le manifeste de la Convention nationale libérale de 1892 — longuement cité ici —, est certes un programme politique très équilibré, d’un étonnant anticonformisme pour l’époque. Pourtant les adversaires d’alors n’ont retenu que la conclusion du paragraphe sur l’éducation ; après y avoir demandé « la diffusion, courageusement commencée déjà, de l’éducation populaire », les positivistes concluaient en espérant que le progrès intellectuel et moral atteigne le niveau du progrès matériel « par la démonstration, avec des faits de plus en plus notoires, de la valeur de cette force mentale, qui se transforme en incommensurable force physique, et que l’on appelle la “science” »45.

57C’est de cette phrase dont est tiré le sobriquet de científicos, dont ils seront dorénavant affublés. La réaction critique à leur égard montre bien, au-delà de la polémique politique, le rejet de la part d’une grande partie de l’opinion de l’époque, de leur prétention à détenir un savoir global, à s’ériger en une magistrature de clercs qui tirent leur pouvoir de la « science ». Le rejet était d’autant plus fort que ces científicos regroupaient effectivement, à l’époque, la plus grande partie de l’élite intellectuelle mexicaine. Il y avait en effet pour leurs adversaires quelque chose d’insupportable à se voir continuellement opposer comme argument les « exigences de la science », les « vérités de la sociologie », « les critères positifs », dans des domaines qui, aussi bien pour les libéraux historiques que pour les catholiques, relevaient de la morale, de l’idéal ou tout simplement de la politique en tant qu’art.

  • 46 José Maria Vigil, Revista Filosófica. 1882, dans Zea, 1956, p. 127.
  • 47 ibidem, pp. 128-129.

58Ce scientisme positiviste refuse méthodologiquement tout débat sur les valeurs et apparaît à ses adversaires comme un aplatissement de l’homme, qui ne peut déboucher que sur un matérialisme dépourvu d’idéal. José María Vigil, fidèle à son humanisme libéral tout imprégné encore de christianisme, part en guerre, dès 1882, dans sa Revista filosófica contre cet aspect du positivisme. « Accepter la doctrine est accepter aussi ses négations, car le positivisme a un caractère négatif à partir du moment où il enferme l’homme dans le cercle étroit de l’empirisme et du sensualisme. L’homme ne peut aspirer alors à un autre type de connaissance que celle que lui offrent les sens. Ce qui équivaut à passer du dogmatisme théologique au dogmatisme matérialiste. »46 Les conséquences de ce nouveau dogmatisme apparaissent à José Maria Vigil comme très graves pour l’individu et pour la société. « On donne à la morale une base purement sensualiste, on élimine les idées de devoir et de droit, on les remplace par celles de plaisir et d’égoïsme. (...) Tout ce qui élève l’homme, tout ce qui le place au-dessus de la bête, et qui forme l’auréole de sa grandeur, est supprimé d’un coup. (...) D’où tirerons-nous, dans l’observation de la nature, la vertu qui méprise la douleur et la mort ? D’où tirerons-nous l’abnégation qui impose les plus durs sacrifices, le respect envers les parents, la charité envers les déshérités, l’amour de la patrie, toutes ces inspirations d’où naissent des devoirs inéluctables et éternels ? »47

  • 48 Madero, (1909), 1969, pp. 222-223.

59Presque un demi-siècle plus tard, Madero, qui est si proche pourtant dans ses propositions politiques des thèses des científicos auxquel il est par ailleurs lié, reprend dans La Sucesión presidencial en 1910 des critiques du même ordre, à l’adresse de la génération des hommes cultivés formés par l’enseignement positiviste. « (...) La jeunesse élevée dans les établissements officiels sort des écoles parfaitement préparée pour la lutte pour la vie. (...) Par contre, cette jeunesse dorée est dominée par le plus désolant scepticisme. Les grands mots de patrie et de liberté, qui émeuvent si profondément les hommes de cœur, les laissent indifférents, froids, imperturbables. Celui qui a la foi, qui aime sa patrie, qui est disposé à se sacrifier pour elle, passe à leurs yeux, pour un fou, ou du moins est-il traité par eux, aimablement, de déséquilibré. »48 La foi démocratique se mêle, chez Madero, à ses convictions spiritualistes pour donner la première place, dans l’action humaine, aux vertus morales ; cette attitude ne pouvait qu’être heurtée par le scientisme froid des positivistes.

  • 49 Manuel Ramos, Las relaciones entre la sociología y la biología, Anales de la Asociación Metodófila (...)

60D’autres aspects propres au positivisme mexicain, même s’ils n’étaient qu’accessoires — et peut-être pas partagés par tous les membres de l’école, accroissaient encore le malaise d’une société marquée aussi bien par le catholicisme et son égalité radicale de tous les hommes devant Dieu, que par sa transposition libérale en égalité juridique des citoyens. Le darwinisme social de Spencer, auquel adhèrent certains positivistes mexicains apparaît, avec sa lutte pour la vie, son mépris des faibles et son racisme, comme incompatible avec la dignité de l’homme, chez la plupart des Mexicains. Des discours comme celui de Manuel Ramos en 1877 étaient difficilement supportables : « Chaque individu succombe parce qu’il ne peut résister aux nombreuses causes de destruction que nous connaissons tous ; mais la résistance varie beaucoup chez les individus selon leur condition, leur caractère, leur position sociale. (...) Si l’on supprime une ou plusieurs causes de destruction, le nombre des faibles augmentera, et ils laisseront une postérité faible comme eux ; (...) le résultat sera que la race sera plus nombreuse, mais plus faible. (...) On comprend alors combien de maux peuvent provoquer des mesures gouvernementales qui, sous prétexte de porter secours à des individus incapables par eux-mêmes de lutter contre les difficultés de l’existence, les entourent de tout ce dont ils peuvent avoir besoin ; on laisse ainsi à la postérité un triste legs d’ignorants, de paresseux et de criminels. »49

61Ce discours est de 1877, et la plupart des positivistes ne suivent pas de doctrines aussi extrêmes. Il y a chez eux une admiration sans bornes pour les peuples anglo-saxons, une méfiance permanente envers les « races latines », anarchiques et utopiques, un profond découragement devant la « barbarie » des Indiens et l’instabilité des métis. Mais cette échelle des valeurs a, pour eux, des racines plus culturelles que raciales, d’où l’insistance mise par beaucoup, comme Sierra ou Vera Estahol plus tard, sur l’éducation. Cependant, ce pessimisme à l’égard de la société et le cosmopolitisme de leur groupe ne pouvaient qu’attirer sur eux l’antipathie de la majorité de la population, éduquée dans un nationalisme parfois mythique, mais toujours profond.

  • 50 Voir leurs réactions dans Dumas, 1975, I, pp. 368 ss.

62L’aspect de l’idéologie positiviste qui provoqua la résistance la plus viscérale et la plus répandue, ce fut sans doute leur critique radicale de la fiction libérale. Leur démonstration dans ce domaine fut impitoyable : inexistence du suffrage libre tout au long du xixe siècle, impossibilité de celui-ci dans une société qui n’était pas une société de culture démocratique, fraude électorale comme condition même de l’existence du régime libéral, l’existence d’une double élite, militaire et intellectuelle, exerçant le pouvoir au nom du peuple, caractère purement formel des constitutions et leur non-accomplissement nécessaire pour que le gouvernement fût possible, mécanismes du caudillisme, démythification des héros libéraux... Et tout cela accompagné d’un langage sceptique sur les grands mythes libéraux : la Constitution est appelée « brochure » (folleto), les républiques, cafrerias (barbaries) ; tous ces traits ne pouvaient qu’être ressentis comme des sacrilèges pour les libéraux orthodoxes50.

  • 51 Rabasa, (1912), 1956, pp. 241 ss.

63Cette mise à nu de la fiction, était, nous l’avons dit dans l’esprit des positivistes, une condition à l’établissement d’un régime adapté à la situation sociale réelle du pays. Ce régime souhaité n’était pas pour eux celui du caudillo modernisateur, mais celui d’une démocratie libérale restreinte à laquelle participeraient les individus gagnés à la culture démocratique moderne. Le caudillo, il avait bien fallu l’accepter pour permettre au pays de survivre, et pour créer, par l’éducation, la nation. Juárez et Díaz avaient été pour eux les deux dictateurs nécessaires du Mexique, exerçant leur pouvoir avec l’approbation du pays ; mais une fois la nation construite, et nous avons vu que, pour eux, ce moment était déjà arrivé en 1892, l’étape constitutionnelle pouvait s’ouvrir. Cette étape ne sera pas celle de la démocratie pure, mais celle d’une oligarchie démocratique « où entrent tous les éléments populaires aptes à s’intéresser et à influencer les affaires de la république »51.

  • 52 Ibidem, p. 66.

64Les positivistes avaient pour eux la logique d’une analyse rigoureuse des conditions d’existence du régime libéral, mais ils s’enfermaient eux-mêmes dans une contradiction insoluble. En mettant l’accent sur le besoin d’adapter les institutions à l’état réel de la société, en mettant en relief aussi l’inexistence du peuple idéal des « jacobins », ils sapaient les fondements mêmes du régime libéral. Si le peuple était une fiction, sur quoi fonder la légitimité du pouvoir puisqu’ils rejettent, en tant que libéraux, les légitimités anciennes, celles de la majorité de la société ? Réponse probable : fonder cette légitimité sur un peuple réel, sur les citoyens, c’est-à-dire sur les hommes conscients, car « ce qui n’est pas conscient, n’est pas peuple »52. Réponse convaincante du point de vue logique, mais difficile à appliquer dans la pratique : il suffisait qu’un groupe d’individus « conscients », n’accepte pas cette définition et se réclamant du peuple identifié à la société tout entière, dise agir en son nom, pour que tout le système vole en éclats. Car alors, la vieille équation libérale reprend toute sa force de légitimisation : le peuple agit, donc le peuple parle et le peuple veut.

65Tout le système positiviste, appuyé sur la souveraineté d’un peuple restreint, supposait, pour être stable, l’adhésion à la doctrine positiviste elle-même de tous ceux qui pouvaient être « conscients ». Malheureusement pour les partisans de ce système, le développement de l’éducation, où ils avaient placé tellement d’espoirs, pour lequel ils avaient tant œuvré, a développé pendant le porfiriat un nouveau peuple « conscient » qui, loin d’adhérer à la philosophie positiviste, a été élevé dans les principes « métaphysiques » de l’ancien libéralisme.

66Ces remarques s’appliquent évidemment aux aspects politiques du positivisme, car dans bien d’autres domaines — foi en la science, importance donnée à la modernisation économique, par exemple — le consensus est général à l’époque et dans ces domaines peu de choses séparent les científicos des porfiristes classiques et de bien des révolutionnaires.

67Cependant, pour ce qui est de la politique, la coupure est profonde, et même si une grande partie des élites partage encore au début du xxe siècle ce scepticisme dont se plaint Madero, les cercles intellectuels les plus avancés de Mexico tel 1’« Ateneo de la Juventud », se détachent déjà du matérialisme positiviste. Même s’ils sont encore minoritaires, nous les retrouverons parmi les fondateurs du Club central antiréélectionniste de Mexico autour de Madero, lui aussi très loin, par son spiritualisme et ses thèmes de la froideur des disciples de Barreda.

68Avec Madero, ce sont les grands mots — « métaphysiques » ou « jacobins » auraient dit les positivistes — qui retrouvent à nouveau leur sens, d’abord pour les jeunes élites culturelles, puis pour des cercles de plus en plus vastes d’hommes dont l’éducation avait été faite, comme nous le verrons bientôt, dans ces principes libéraux que les positivistes avaient laissés derrière eux dans les années 1870.

69Rejetés par la fine pointe des élites intellectuelles gagnées au nouveau spiritualisme européen du début du siècle, les positivistes le seront aussi par ce nouveau « peuple » d’individus modernes qu’ils avaient eux-mêmes contribué à créer. Ce nouveau « peuple » ne verra en eux qu’une élite au pouvoir, souvent riche, toujours lointaine, celle qui avait formulé une inacceptable théorie de l’inégalité : une élite qui non seulement les laissait à l’écart de la vie publique, mais encore violait les « principes sacrés » dans lesquels ils avaient été élevés.

2. LES PRÉMISSES DE LA POLITIQUE ÉDUCATIVE

70Séparés les uns des autres en bien des domaines, les libéraux orthodoxes et les néolibéraux positivistes sont néanmoins unis dans une commune conviction. C’est l’idée que la transformation de la société passe par le développement de l’instruction. Rien de bien nouveau, certes, dans cette conviction qui était déjà celle des hommes des Lumières et qu’ont partagé toutes les élites gouvernantes du Mexique du xixe siècle, libérales ou conservatrices.

  • 53 Suprême pouvoir exécutif. Manifeste à la nation, 16 mai 1823 dans La educación pública, 1976, p. 3
  • 54 Guadalupe Victoria, Message au Congrès du 15 septembre 1826, dans Ibidem, p. 4.
  • 55 Vicente Guerrero, Manifeste aux Mexicains. 1er avril 1829, dans Ibidem, p. 5.

71Le survol des déclarations gouvernementales est significatif du consensus qui règne en cette matière. « Rien ne peut autant contribuer à la prospérité nationale que l’instruction (ilustración) publique et l’adéquate direction impartie à la jeunesse » déclare, en 1823, le « suprême pouvoir exécutif » de la jeune République53. « Les Lumières servent à l’existence des nations, les élèvent et les conservent »54, déclare peu après le président Guadalupe Victoria. Et Vicente Guerrero, en 1829, lie déjà l’éducation non seulement à la prospérité mais aussi à la liberté, au gouvernement populaire et au règne de la raison : « Convaincu que les Lumières préparent et font triompher l’empire des libertés, j’ouvrirai toutes les sources de l’instruction publique. Les gouvernements populaires dont l’intérêt est que les peuples ne vivent pas humiliés, s’empressent de donner aux arts et aux sciences l’élan qui leur convient. Le temps ruine progressivement les monuments élevés par le génie de la Révolution française et ne subsistent guère parmi eux que ceux qui ont été bâtis pour favoriser les progrès de la raison. »55

  • 56 Déclaration du vice-président Gómez Farias, 1er avril 1833, dans Ibidem, p. 5.
  • 57 Anastasio Bustamante, Message au Congrès, 1er janvier 1839, dans Ibidem, p. 6.
  • 58 Antonio López de Santa Anna, Manifeste à la nation, 5 octobre 1843, dans Ibidem, p. 7.

72Lumières, progrès de la raison, libertés... La transmission, par l’éducation, du modèle social des « éclairés » et des révolutionnaires français conditionne l’existence du régime libéral puisque c’est elle qui forme les citoyens : « On doit donner toute la protection possible à l’enseignement primaire (...) si l’on veut que dans la République il y ait de bons parents, de bons enfants, de bons citoyens qui connaissent et accomplissent leurs devoirs. »56 C’est de l’absence d’une éducation éclairée que viennent les obstacles rencontrés par le régime libéral : « La première difficulté qui s’est présentée à nous lorsque nous nous sommes érigés en nation souveraine et indépendante, ce fut celle de donner des institutions libérales et dignes du siècle à un peuple dont l’éducation avait été négligée. »57 Et Santa Anna lui-même se fait l’écho de préoccupations semblables lorsqu’il affirme que « le plein exercice de la liberté suppose une connaissance préalable des droits de la société et de ses membres (...) »58.

  • 59 Ignacio Comonfort, Circulaire aux gouverneurs, 22 décembre 1855, dans Ibidem, p. 8.
  • 60 Benito Juárez, Veracruz, le 7 juillet 1859, dans Ibidem, p. 9.

73Président après président, la nécessité et l’urgence de la tâche éducative reviennent dans tous les discours, dans tous les programmes avec, de plus en plus, l’insistance sur l’éducation primaire : « Le gouvernement consacrera son attention à l’éducation primaire, car celle-ci est la base des autres, et parce que, étant la seule que généralement reçoit la classe pauvre, il est indispensable de la répandre avec efficacité afin de nourrir le peuple de la sève de la morale, en lui révélant, en même temps, ses droits et ses obligations. »59 Et Juárez d’ajouter : « l’instruction est la base de la prospérité d’un peuple, en même temps que le moyen le plus sûr de rendre impossible les abus du pouvoir » ; le gouvernement encouragera donc « la publication et la circulation de manuels simples et clairs sur les droits et les obligations de l’homme en société (...) »60.

La création d’un homme nouveau

74Pour les libéraux victorieux de la République restaurée, ceux qui ont expérimenté dans la guerre de Réforme et pendant l’Empire l’écart entre leurs convictions et les sentiments d’une population que meuvent d’autres valeurs, la nécessité d’éduquer le peuple et de former la nation apparaît avec une urgence renouvelée. Cependant, comme ces déclarations répétées le montrent, lorsque ces hommes du xixe siècle parlent d’éducation ou d’instruction, ils ne sont pas en train de parler, pour l’essentiel, de connaissances, d’alphabétisation, voire même de sciences utiles ; ils parlent surtout d’un type d’homme qui s’identifie, dans leur esprit, à l’archétype de l’homme libéral. De là naissent des ambiguïtés multiples que l’on rencontre lorsque l’on étudie ce domaine clé de l’éducation. Ambiguïtés multiples car l’ignorance contre laquelle se battent les libéraux du xixe siècle n’est pas l’ignorance de quelque chose mais une ignorance pire, celle de l’erreur, qui porte sur l’être même de l’homme. C’est l’éducation seulement qui peut transmettre leur image de l’homme et de la société. Il en découle qu’une véritable éducation ne peut être que libérale ; pour eux, seuls les progrès de celle-ci doivent être réellement comptabilisés comme les progrès de l’instruction. Cela éclaire, à côté de facteurs purement matériels, maintes incertitudes statistiques qui concernent l’enseignement primaire au xixe siècle.

  • 61 Cabarrús, Cartas sobre los obstáculos que la naturaleza, la opinión y las leyes oponen a la felici (...)

75C’est à l’expansion de cette instruction-là que Juárez fait allusion lorsqu’il veut qu’elle soutienne la Constitution et les lois : il ne s’agit donc pas de n’importe quelle instruction, mais bien d’une instruction libérale, celle qui transmettra l’image de l’homme, les valeurs et les symboles du libéralisme militant. Nous avons dit comment Cabarrûs avait conseillé en Espagne, à la fin du xviiie siècle, l’ajournement de la réforme politique jusqu’à la génération suivante afin qu’entre-temps l’éducation rationnelle guérisse « nos peuples abrutis et contaminés par l’oppression et par l’erreur »61. La réforme politique avait précédé en fait, par la dynamique de la Révolution française et par l’extension de son idéologie dans les élites, l’éducation des peuples, mais cette remarque renvoyait aussi au contenu de l’instruction plus qu’à son extension. L’abrutissement de « l’oppression et de l’erreur », c’était manifestement celui de l’éducation d’Ancien Régime dont nous avons dit la remarquable extension à la fin du xviiie siècle et en Espagne et au Mexique. L’erreur n’est pas l’absence de culture, c’est précisément la possession d’une culture qui n’est pas la culture des Lumières.

  • 62 Voir pour des développements plus amples. Zea, 1956, pp. 61 ss.

76D’une façon pleinement cohérente avec cette logique, Mora pouvait poser, du milieu des années 1820 — bien avant la scission entre libéraux et conservateurs, avant aussi que l’Église ne prenne partie dans ce conflit — les principes d’action éducative en avance sur l’époque. Ils deviendront progressivement ceux de tous les libéraux mexicains : enseignement absolument indépendant du clergé, enseignement contrôlé par l’État, enseignement transmettant le dogme libéral62.

  • 63 Mora, (1837), 1963, p. 54.
  • 64 Tank Estrada, 1977, pp. 130 ss.

77Le « progrès » et les « Lumières » ne pouvaient venir que de la construction d’un système éducatif qui échappe à la société et à ses valeurs. C’est en ce sens-là qu’il faut interpréter les points du programme du parti du progrès, rédigé en 1826 par Luis Mora, où est annoncée l’intention d’améliorer « l’état moral des classes populaires par la destruction du monopole du clergé dans l’éducation publique, par la diffusion des moyens d’apprendre et par la transmission des devoirs sociaux »63. Ce monopole du clergé dont parle Mora n’est ni institutionnel ni de fait. Des études contemporaines ont montré que l’enseignement dispensé par des institutions ecclésiastiques était non seulement minoritaire mais encore que ces établissements étaient à l’époque considérés comme publics, selon l’ancienne tradition du patronat royal64.

  • 65 Voir Furet, 1978, pp. 42 ss.

78Le « monopole du clergé » n’est que la transcription dans le registre idéologique du jugement porté par les libéraux purs sur leur société ; celle-ci leur semble une société « attardée » où dominent encore les formes de sociabilité et les valeurs anciennes — dont les valeurs religieuses sont la clé de voûte. « Monopole », donc, car la présence de ces valeurs est universelle autant que diffuse dans toute la société. Du « clergé », car les limites et les obstacles à l’action libérale ne peuvent être attribués à la société — c’est-à-dire au « peuple », bon et souverain —, mais à des forces adverses qui la maintiennent dans les fers. Les remarques de François Furet sur la Révolution française s’appliquent ici parfaitement : tout malheur humain, tout problème moral et intellectuel a une solution politique. En politique, ainsi devenue le domaine où s’affrontent le vrai et le faux, tout événement, à plus forte raison tout écart social massif entre les valeurs de la société et les valeurs des élites, sont imputés à l’action de forces connues et personnalisées. L’idéologie ne connaît pas de limites, mais seulement des adversaires65.

  • 66 Constitution de 1917, article 3, dans Silva Herzog, II, 1969, p. 267.

79Ces adversaires ne sont d’ailleurs pas seulement des hommes ou des institutions — l’Église en tête ; ce sont surtout des idées et des valeurs diffuses dans la société et, à terme, c’est à celle-ci qu’il faut s’attaquer. Les idées de Mora sur l’éducation ne furent pas toutes suivies immédiatement, car la liberté dont les libéraux se réclamaient retenait encore le plus grand nombre d’interdire la liberté d’enseignement. La constitution de 1857 la ratifia après bien des discussions et il faudra attendre la constitution révolutionnaire de 1917 pour que l’État établisse la laïcité de toutes les écoles publiques et privées : « L’enseignement est libre mais il sera laïc ; aussi bien celui qui est dispensé dans les établissements officiels d’éducation, que l’enseignement primaire, élémentaire et supérieur qui est dispensé dans les établissements particuliers. Aucune corporation religieuse, ni les ministres d’aucun culte ne pourront établir ou diriger des écoles d’instruction primaire. Les écoles primaires particulières ne pourront être établies qu’en se soumettant à la surveillance officielle. »66

80Cet aboutissement était dans la logique du libéralisme radical. Le combat concernant la vérité sur l’homme, l’erreur ne pouvait avoir de droits. Seul l’État, qui est lui-même le « peuple », pouvait être la source de la vérité et le créateur de la liberté.

  • 67 Sierra, Informe sobre los trabajos de la Asemblea, 1890, dans Zea, 1956, pp. 170-171.

81Si, en 1917 encore, le combat paraissait réduit à la lutte contre l’Église comme institution, il était aussi conforme à sa logique d’aller débusquer l’erreur là où elle se terrait, c’est-à-dire à l’intérieur des familles. Sierra, dont l’attachement à la liberté de l’enseignement et au binôme laïcité-neutralité était certain, n’avait-il pas déjà formulé en 1890, à l’issue du premier congrès pédagogique, des principes qui seraient ensuite menés jusqu’au bout de leur logique par les plus radicaux des révolutionnaires ? : « (...) personne n’est exempté de l’accomplissement de la loi, et un moment doit forcément arriver où l’État, qui sait jusqu’à quel point le droit du père est conditionné par le droit de l’enfant, multiplié par une suprême nécessité sociale, exige que l’action scolaire et domestique s’extériorisent dans une forme que seul l’État peut déterminer puisqu’il s’agit ici de l’intérêt général (...). »67

  • 68 Martínez Assad, 1979, pp. 74 ss.

82Dans le Yucatán révolutionnaire des années 1915-1920, dans le Tabasco de Garrido Cañabal des années 1920-1934, l’action desfanatizadora ne s’exercera pas seulement dans les écoles mais elle se poursuivra dans les fêtes antireligieuses — avec assistance obligatoire —, dans les appels aux enfants pour dénoncer la superstition au sein de leurs familles, par les sanctions des parents coupables de « sectarisme religieux »68. La situation est extrême mais l’évolution cohérente. L’État qui se voulait l’expression de la volonté générale et le gardien de l’intérêt général, combattait ceux qui par leurs principes mêmes — la société presque unanime — ne pouvait admettre qu’il fut la source de la vérité la plus profonde sur l’homme.

83Même si cette cohérence idéologique ne produisit pas tout de suite ses effets, le jeu d’oppositions manichéennes que ces idées comportaient, et qui venait des « éclairés » du xviiie siècle — lumières-ténèbres, liberté-oppression, raison-superstition —, était partagé par la plupart des libéraux. Deux conséquences s’en suivirent qui éclairent l’attitude de ces libéraux — et en conséquence des porfiristes — à l’égard de l’éducation. La première de ces conséquences fut leur relative indifférence quant au sort de l’éducation d’Ancien Régime, considérée comme une école d’ignorance et de superstition. La seconde conséquence fut leur constance à bâtir un système d’éducation nouveau qui, pour échapper aux valeurs dominantes de la société, ne pouvait que dépendre de l’État, lieu privilégié de domination des élites éclairées.

  • 69 Voir plus haut, chapitre IV, 2, chapitre V. 3.
  • 70 Voir pour les écoles lancastériennes Tank Estrada, 1977, pp. 180 ss. et Staples, 1981, pp. 117-170

84L’indifférence à l’égard de l’ancienne éducation est frappante. Nous avons dit ailleurs combien il y a d’éléments pour penser que l’ancienne éducation était étendue ; nous avons relevé aussi combien elle dépendait de la pleine existence juridique des acteurs collectifs d’Ancien Régime69. A l’époque même où le désamortissement civil sape les fondements matériels de l’existence de cette éducation, on ne trouve guère de réflexions sur le phénomène ou sur les moyens de remédier à sa disparition. L’élite éclairée se passionne alors pour les écoles lancastériennes et par leurs méthodes d’enseignement mutuel. Même si celles-ci ne sont que quelques dizaines et qu’elles ne touchent que quelques milliers d’élèves dans tout le pays, ces écoles tout à fait minoritaires et urbaines ont l’énorme avantage d’être en accord avec les Lumières : elles ont la supériorité de transmettre par leurs méthodes les formes de sociabilité modernes et surtout d’être indépendantes de la société, de se situer sous le contrôle direct de l’État70.

85Quant aux écoles qui, dans les campagnes, dans les pueblos et les haciendas, forment la plupart du tissu éducatif du pays, elles sont sinon oubliées, du moins négligées. Même si tous les hommes éclairés ne les considèrent pas, comme le font les libéraux les plus radicaux, comme des lieux d’abrutissement, où l’Indien est maintenu dans la « superstition » par l’Église, elles leur apparaissent comme des institutions archaïques, peu en accord avec les temps nouveaux. Leur retard et leurs difficultés ne pouvaient d’ailleurs que s’accroître, souvent jusqu’à leur disparition, à cause des mesures prises contre les biens des communautés, des corporations, des confréries...

86Le combat contre ce « monopole du clergé » consiste donc à créer des lieux d’éducation indépendants de la société et dépendants de l’État. Face à l’ampleur de la tâche et aux résistances qui inévitablement ne pouvaient que se produire, il fallut sérier les priorités. L’éducation primaire était la plus répandue mais aussi la plus ancrée dans la société ; elle fut, malgré toutes les protestations sur son importance, abandonnée à son sort. Triste sort que le sien en vérité, car ce fut elle qui pâtit le plus de la destruction des corps d’Ancien Régime. Elle demandait aussi des ressources matérielles considérables qui n’étaient pas à la portée de gouvernements perpétuellement en proie à de continuelles difficultés financières. La priorité fut donnée aux établissements supérieurs. Culture d’une élite, l’idéologie moderne devait d’abord être transmise aux élites culturelles qui étaient la véritable base sociale de son pouvoir. L’université traditionnelle fut supprimée une première fois en 1833 par Gómez Farias ; elle déclina ensuite sous les successives restaurations et suppressions. Les Instituts scientifiques et littéraires assurèrent peu à peu la formation des nouvelles élites, en accord avec le dogme libéral. Cela suffisait pour assurer la victoire à terme des libéraux tant que le combat politique restait limité aux minorités cultivées ; mais cela ne résolvait pas du tout le problème d’une société étrangère aux valeurs libérales, ni le caractère fictif d’une légitimité qui prétendait être fondée sur la volonté du peuple.

87C’est dans ce contexte-là qu’il faut placer la politique éducative commencée par Juárez, poursuivie par Lerdo de Tejada et continuée avec persévérance par Porfirio Díaz et ses ministres. Cette politique éducative visait à jeter les bases d’une nouvelle éducation et, par elle, créer enfin le peuple, bâtir la nation — les objectifs après lesquels avaient soupiré les libéraux du xixe siècle.

L’éducation ancienne

88Même si l’intention est claire, restent cependant à définir les étapes d’une évolution qui, au demeurant, est loin d’être bien connue. D’abord parce que le point de départ est lui-même mal connu. Un consensus général des analystes existe certainement quant à l’effort que les libéraux revenus au pouvoir auraient réalisé, avec succès, pour développer l’instruction primaire. Malheureusement, les données statistiques produites ne semblent pas confirmer ces affirmations. Le tableau I montre les incertitudes qui régnent quant au nombre d’écoles. Pratiquement, tous les chiffres dont nous disposons avant la première évaluation relativement complète, celle du ministre Díaz Covarrubias en 1875 pour 1874, proviennent d’évaluations globales de cet auteur, évaluations reprises ensuite par les ouvrages postérieurs.

89En 1874, selon Díaz Covarrubias, il y aurait au Mexique 8 103 écoles dont 7,5 % seraient des écoles fédérales et des États, 64,5 % des écoles des municipes et 25,5 % des écoles privées — dont 1,5 % des écoles de l’Église. Le même auteur donne comme chiffre pour l’année 1871 environ 5 000 écoles, ce qui suppose qu’en quatre ans les gouvernements de Juârez et Lerdo de Tejada ont augmenté de 62 % le nombre des écoles. Cela est parfaitement invraisemblable même si le retour de la paix a pu favoriser la réouverture de maintes écoles. Invraisemblable en effet car ce sont des gouvernements disposant de ressources financières très réduites, incapables donc de faire face à l’augmentation considérable de dépenses que cela n’aurait pas manqué d’entraîner ; on le constate au moment du décollage éducatif de la fin du siècle. Invraisemblable encore parce que la politique éducative du gouvernement fédéral ne concernait que le District fédéral et le territoire de Basse-Californie ; or la majorité des écoles était encore en 1874 composée des écoles des municipes et des écoles des particuliers. Même pendant le porfiriat, avec son pouvoir fort et relativement centralisé, le gouvernement restera relativement démuni face aux États dans le domaine éducatif. On voit mal par quels moyens légaux ou extra-légaux les gouvernements de la République restaurée auraient été capables d’imposer aux etats cette revolution educative qu’ils ne pouvaient pas realiser eux-memes dans le district federal.

Tableau l. Les écoles primaires (1843-1907) : les incertitudes

Tableau l. Les écoles primaires (1843-1907) : les incertitudes
  • 1 Vázquez, 1970, p. 51.
  • 2 Staples, 1981, p. 132.
  • 3 Staples. 1981, p. 132. Baranda évalue les élèves des écoles primaires à environ 250 000 ; en appli (...)
  • 4 Vázquez, 1970, p. 51.
  • 5 Ibidem.
  • 6 Larroyo. 1956, p. 201.
  • 7 Vázquez, 1970, p. 51.
  • 8 E.S.P., pages 42 ss. Dans ces statistiques, il manque les données des États de CL, CH, JA, PU, SL, (...)
  • 9 E.S.P., page 42 ss.
  • 10 Ibidem. Comme il manque les données de TL, nous avons utilisé le même procédé qu’en (8).

Note (1)1
Note (2)2
Note (3)3
Note (4)4
Note (5)5
Note (6)6
Note (7)7
Note (8)8
Note (9)9
Note (10)10

90Il est par contre beaucoup plus probable que les chiffres de 1870-1871 ne concernent que les seules écoles de la fédération et des municipes, et qu’ils ne comptent donc pas les écoles particulières. En fait, celles-ci ne devaient pas être moins nombreuses à l’époque que quatre ans plus tard, car ce sont pour l’essentiel des écoles d’haciendas, des écoles de l’Église et des écoles de maîtres privés.

91Nous pouvons faire des critiques semblables pour des périodes plus anciennes. Les chiffres en progression linéaire qui sont donnés par Díaz Covarrubias et repris par les auteurs contemporains sont aussi invraisemblables : même si, dans l’optique idéologique qui est celle du compilateur, ils représentent l’avancée progressive des « lumières », ils supposeraient que les municipes dont dépendent pour les trois quarts les écoles, ont fait un remarquable effort dans le domaine éducatif pendant une période particulièrement troublée, marquée en plus par la perte de leurs biens communaux. Le désamortissement ecclésiastique lui aussi paraît sans effet sur cette hypothétique progression, bien que les écoles dépendantes d’institutions ecclésiastiques, sans être majoritaires, fussent malgré tout nombreuses.

  • 71 Voir plus haut, chapitre V, p. 242.
  • 72 Voir I. note (3) du tableau I, p. 364.

92D’autres éléments contribuent à infirmer ces chiffres. Nous savons qu’à Puebla, en 1849, il y a six cents écoles et que, dans l’État de Mexico, elles se comptent à la même époque par centaines71 ; cela voudrait dire que, dans les années 1840, les États de Mexico et de Puebla rassemblent à eux seuls la presque totalité des écoles du pays. En outre, une autre estimation du ministre Baranda, en 1845, donne un nombre d’élèves à cette époque qui correspond à environ cinq mille écoles72, ce qui doit être en fait assez près de la réalité.

93L’explication de ces disparités semble devoir être cherchée, à part les déficiences statistiques, dans le type d’établissements qu’elles considèrent. Les chiffres bas de Baranda, de 1843-1844 et ceux de 1857, semblent correspondre aux écoles qui dépendent de la fédération et des États, y compris les écoles lancastériennes et les écoles de l’Église considérées, depuis l’époque coloniale, comme des écoles sous contrôle de l’État. Le reste des écoles — celles des municipes, des haciendas et des maîtres particuliers — reste hors de cette statistique. Les chiffres de 1870 et 1871 compteraient déjà les écoles des municipes dans les écoles officielles, mais ils laisseraient toujours hors statistiques les écoles privées, dont le très faible nombre d’écoles de l’Église qui ont échappé à la nationalisation des biens du clergé, ou celles qui ont été refondées depuis.

94Ce ne sont certes ici que des hypothèses qui demanderaient des études détaillées, mais elles sont cependant nécessaires car le vague de notre information sur un sujet aussi important est un handicap très sérieux pour la connaissance du Mexique au xixe siècle. L’évolution probable, selon nos hypothèses, de l’enseignement primaire au Mexique dans la seconde moitié du xixe siècle est la suivante : partant d’un nombre total d’écoles que l’on peut évaluer à plusieurs milliers à la fin des années 1840, le nombre total a dû augmenter légèrement et progressivement jusqu’au début du porfiriat ; le chiffre final résulte en fait d’une diminution des écoles du Mexique dense traditionnel et d’une augmentation de celles des États périphériques. Globalement, cette évolution suppose une diminution du nombre d’enfants scolarisés, compte tenu de l’augmentation de la population.

  • 73 Larroyo, 1956, p. 258.
  • 74 Greard, (1904), p. 165.

95Ce redressement de chiffres que nous avons tenté de réaliser ne concerne pas seulement notre connaissance de l’enseignement primaire. Il renvoie aussi au monde de l’idéologie. Nous disions que les chiffres de Díaz Covarrubias avaient pour eux la logique idéologique, celle du progrès des Lumières, et l’identification du progrès de l’instruction avec l’arrivée des libéraux au pouvoir. Mais peut-être aussi ces évaluations supposent-elles l’identification de l’instruction avec l’instruction contrôlée par l’État ; cette vision reste encore présente en maintes approches historiques de l’éducation, d’une manière plus ou moins inconsciente. Un très sérieux auteur contemporain, souvent cité, ne va-t-il pas jusqu’à affirmer qu’en 1800 « il existait seulement dix établissements destinés à l’enseignement élémentaire en Nouvelle-Espagne »73 ! Les observateurs lucides de l’époque ne se trompaient pas, eux, qui avaient bien senti quelle était la nouveauté véritable de cette nouvelle éducation : « à Juárez appartient d’avoir renversé les rôles (entre la société et l’État) ; à lui revient d’avoir fait de l’enseignement une charge d’État, et, suivant l’expression moderne, d’avoir nationalisé l’éducation. »74

Les réformes éducatives

96C’est en fonction de ces remarques préalables que nous pouvons maintenant aborder les réformes éducatives de la République restaurée et du porfiriat. Lorsque Juárez commence en 1867 la réforme de l’éducation, il faut bien situer ses limites, celles de la Constitution : il n’a de juridiction dans cette matière que dans le District fédéral et dans les territoires fédéraux. Autre limite, celle des lois : seuls dépendent du gouvernement fédéral les établissements nationaux, la plupart des établissements publics appartenant aux municipalités et au gouvernement du District fédéral. Les lois que Juárez publie — la plus importante est la loi organique de l’instruction publique dans le District fédéral du 2 décembre 1867, déjà citée —, sont donc des lois limitées dans l’espace ; elles sont centrées surtout sur l’enseignement secondaire et supérieur et sur le contenu de l’enseignement. Mais elles ont aussi une valeur symbolique lorsqu’elles établissent des principes, et une valeur d’exemple car elles sont souvent imitées par les États.

  • 75 Aguascalientes, Chiapas, Coahuila, Campeche, Guanajato, Guerrero, Jalisco, Mi-choacán, Nuevo León, (...)
  • 76 Loi organique de l’instruction publique dans le District fédéral, 2 décembre 1867 dans La educació (...)

97Sur le plan des principes, la loi de 1867 établit la gratuité de l’enseignement primaire pour les pauvres et son obligatorité ; dans cette voie, elle avait été précédée par de nombreux États75. Elle supprimait tout enseignement religieux et le remplaçait par un enseignement de morale ; elle introduisait dans l’enseignement primaire « des notions de droit constitutionnel et des rudiments d’histoire et de géographie, spécialement du Mexique ». Elle prévoyait qu’il y aurait dans le District fédéral le nombre d’écoles — soutenues par les municipes — exigé par la population, et que quatre écoles soutenues par des fonds généraux seraient ouvertes76. Cela montre bien l’écart entre les intentions et l’exiguïté des moyens.

98La réforme fut, par contre, effective et réelle dans l’enseignement secondaire et supérieur. Ainsi furent créées l’Ecole secondaire pour jeunes filles, l’Ecole d’études préparatoires et les Ecoles de droit, de médecine, d’agriculture et des vétérinaires, d’ingénieurs, de naturalistes, des Beaux-Arts, de musique et de déclamation, de commerce, des arts et métiers, des sourds-muets, l’Ecole normale. La plus grande nouveauté et la plus grande réussite de cette refonte éducative, ce fut l’Ecole d’études préparatoires, car les écoles professionnelles succédaient en grande partie à des formations déjà existantes et l’Ecole normale d’instituteurs attendra encore vingt ans avant de voir le jour.

  • 77 Vázquez, 1970, p. 89.

99L’Ecole préparatoire, dotée d’un plan d’études extrêmement ambitieux, centré sur les sciences expérimentales, dû à Gabino Barreda et inspiré pour l’essentiel par le cursus positiviste, sera jusqu’à la Révolution la pièce clé de la formation des nouvelles élites. Celles-ci y recevront une formation moderne extrêmement complète, qui explique la vaste culture de l’élite intellectuelle mexicaine au début du xxe siècle. Vaste culture, attachement aux faits, goût pour l’analyse sociale, mais sans que l’enseignement reçu, quoi qu’en aient pu dire les adversaires, soit purement positiviste. Les positivistes mexicains, nous l’avons dit, sont d’abord libéraux puis positivistes, et l’histoire enseignée transmet une vision des étapes historiques où le libéralisme joue le rôle de moteur du progrès, de constructeur de la nation. La métaphysique elle-même ne disparut du plan d’études qu’en 1896, et la sociologie chère aux positivistes n’y figura que de cette date à 1907. L’Ecole d’études préparatoires, tout en étant le moule de la formation des élites, sera aussi le reflet des idées dominantes parmi l’intelligentsia. En 1907, la nouvelle réforme éducative réalisée par Sierra, revenu de ses rigueurs positivistes de jeunesse, supprime la sociologie et la remplace par un cours supérieur de civisme ; elle revient vers des idéaux humanistes plus en accord avec l’esprit du temps77.

  • 78 Calculs à partir de E.E.P.F.T., pp. 288-289.

100La réussite de cette Ecole préparatoire, imitée peu à peu par les autres États, ne doit pas faire oublier le caractère extrêmement minoritaire de l’enseignement secondaire et supérieur : en 1878, un peu plus de trois mille élèves se trouvent dans le secondaire, un peu moins de cinq mille dans les écoles professionnelles, et ce pour une population de 9,5 millions d’habitants. La même année, le gouvernement fédéral consacre 68,5 % de ses dépenses éducatives à la culture supérieure contre 31,5 % à l’enseignement élémentaire78. L’éducation du peuple qui était tant de fois affirmée dans les discours, reste beaucoup plus un objectif à atteindre, dans un avenir lointain, qu’une réalité en marche ; c’est à cet égard tout un symbole que l’inexistence de l’Ecole normale d’instituteurs, prévue dès 1867 et ouverte seulement en 1887. Fidèles aux priorités suivies depuis les années 1830, les libéraux qui ont le pouvoir dans la République restaurée et dans la première décennie du porfïriat continuent, avant tout, à privilégier l’éducation libérale de ces élites qu’ils constituent.

  • 79 Dublán y Lozano, X, p. 683.
  • 80 Article 109 modifié de la Constitution, dans Tena Ramírez, 1967, pp. 703 ss.

101En attendant que les ressources matérielles permettent d’affronter ce problème, l’école primaire est surtout l’objet de mesures de principe destinées à affermir son caractère libéral. Le 10 décembre 1874, un décret du président Lerdo de Tejada établit que « l’instruction religieuse et les pratiques officielles de n’importe quel culte sont interdites dans tous les établissements de la fédération, des États et des municipes »79. En 1880, la Constitution sera modifiée pour donner un caractère général et permanent aux mesures prises auparavant dans le District fédéral et dans plusieurs États. L’article 109 est modifié dans ce sens : « Les États adopteront, pour leur régime intérieur, la forme de gouvernement républicain, représentatif et populaire, et l’enseignement primaire, laïque, gratuit et obligatoire qui devra arriver, dans deux ans au plus, à tous leurs habitants. »80

  • 81 Larroyo, 1956, pp. 215-216 et 228 ss.

102Comme dans bien d’autres matières, la suppression des alcabalas, par exemple, un ambitieux projet daté reste dans le domaine des intentions. Faute de pouvoir le réaliser, on se consacrera à la réflexion sur les méthodes ou à quelques réalisations pilotes où sont expérimentées de nouvelles méthodes pédagogiques. Ce fut d’abord « la méthode objective », en fait l’induction chère aux positivistes ; elle reçut la plus grande attention et une véritable consécration avec la première chaire de pédagogie confiée en 1878 au Dr Manuel Flores. Puis, en 1882, fut réuni le Congrès hygiénico-pédagogique qui, à côté de multiples recommandations matérielles, confirma la méthode « objective ». En 1883, le Suisse Enrique Laubscher fondait l’Ecole modèle d’Orizaba avec un plan d’études primaires très ambitieux et l’apparition de méthodes d’apprentissage phonétique et simultané de la lecture et de l’écriture. En 1885, un autre immigré suisse, Enrique C. Rebsamen, s’incorpore à l’école d’Orizaba et crée une académie normale pour des instituteurs en exercice ; celle-ci incorpore aux méthodes inductives des éléments de la pédagogie de Pestalozzi. Le succès de cet enseignement fut grand et le gouverneur de l’État de Veracruz fonda en 1886 l’Ecole normale de Jalapa dont il confia la direction à Rebsamen81. L’Ecole normale de Jalapa et ses méthodes pédagogiques modernes deviennent l’élément moteur de la réforme de l’éducation qui commencé à être alors l’objet de demandes de plus en plus nombreuses, demandes auxquelles n’est pas étranger l’exemple des lois scolaires de Jules Ferry en France.

  • 82 Ignacio Ramirez, cité par Vázquez, 1970, p. 53.
  • 83 Dans le district indien de Morelos, le pourcentage de ceux qui parlent espagnol est de 31,5 en 189 (...)
  • 84 Message de Porfirio Díaz au Congrès, le 1er avril 1899 dans La educación publica, 1976, p. 60.

103Comme dans tout ce qui touche à la culture, le décalage restait grand entre une réalité sociale archaïque et les préoccupations intellectuelles des élites attentives aux derniers courants intellectuels européens. On écrivait et on discutait à longueur de pages sur le type d’enseignement qu’il fallait donner aux Indiens pour les arracher aux « griffes de l’Église » et on se désintéressait du système ancien d’enseignement dont ils continuaient encore de bénéficier. Ces Indiens devraient connaître « en plus des connaissances élémentaires comme la lecture, l’écriture, l’arithmétique, l’algèbre, la géométrie, le dessin, le chant et la gymnastique (...) la physiologie de l’animal, de la plante, de la terre, du ciel, de la nation à laquelle ils appartiennent, c’est-à-dire : l’anatomie, la botanique, la géologie, la géographie, l’astronomie, les lois générales et celles de leur municipe »82. Et cela, au moment même où l’on continuait à détruire ou à mépriser l’enseignement de type ancien qui était avant tout celui des masses indiennes. Or, il permettait en 1895 encore, et dans des districts reculés d’un État aussi arriéré que celui du Guerrero, à un tiers des Indiens parlant l’Espagnol de savoir lire et écrire83. Il est presque cocasse d’entendre à la même époque Porfirio Diaz se réjouir devant un Congrès attentif de « la diffusion de l’enseignement primaire parmi la race indigène (...) ; dans les pueblos de la région haute de Xochimilco où cette race prédomine, trois cent soixante-quatre enfants ont appris le castillan et sont devenu ainsi capables de continuer leur éducation »84.

  • 85 Message de Porfirio Díaz au Congrès, 30 novembre 1896, dans Ibidem, p. 46.

104L’éducation s’identifie en bonne doctrine à l’éducation libérale et à l’éducation moderne. On comprend donc le choix que Porfirio Diaz, comme les autres libéraux avant lui, a effectué dans l’ordre des priorités : « Le problème de l’enseignement public présentait chez nous une double difficulté et demandait une double solution. D’une part il était urgent de le faire arriver au plus grand nombre de citoyens et de multiplier les écoles pour accueillir en elles les innombrables déshérités du savoir ; d’autre part il était indispensable de l’améliorer en qualité, de bannir les procédés routiniers, de refaire les programmes et les méthodes, d’en finir avec l’anarchie éducative en unifiant à la fois la matière et la forme de l’enseignement. Même si mener de front ces deux tâches était difficile, compte tenu des dépenses élevées que cela demandait, le gouvernement a entrepris cette double entreprise, bien qu’il ait donné au début la priorité à la réforme des méthodes et à la rédaction de nouveaux programmes. »85

  • 86 Dumas, 1975, pp. 292-294.

105La période consacrée à l’énoncé des principes et à peaufiner les méthodes s’achève à la fin des années 1880 avec la réunion de deux congrès nationaux pédagogiques, convoqués par le ministre de la Justice et de l’Instruction publique, Joaquin Baranda. Tous les États furent invités à envoyer des représentants — nommés en fait par le ministre — car l’un des premiers buts du congrès était « d’uniformiser » l’instruction publique dans toute la République. Ces deux congrès sont la copie mexicaine, dix ans après, du « premier congrès pédagogique » convoqué par Jules Ferry en 1880 qui a lancé le mouvement de réforme scolaire en France dans les années 1881-188286. L’exemple — ou la dépendance — de la France est ici encore évident malgré la différence des situations sociales. Les modes d’action de la métropole culturelle se transmettent aux élites périphériques par la force même de la cohérence du modèle culturel commun.

106Les deux personnages clés du premier congrès (décembre 1889-mars 1890) furent Justo Sierra, élu président, et Enrique C. Rebsamen, vice-président. Ils étaient respectivement la figure de proue des néo-libéraux positivistes et le principal propagateur des méthodes de l’éducation moderne. Parmi les délégués se comptaient la plupart des intellectuels désireux de réformer le pays par l’éducation et de construire la nation selon les canons libéraux. Nulle divergence profonde entre eux puisqu’ils étaient unis par des convictions communes et dans un désir sincère d’élever le niveau culturel du pays. Les questions abordées furent si étendues qu’il fut nécessaire de convoquer un deuxième congrès qui eut lieu un an après.

  • 87 Vote particulier d’Adolfo Cisneros, dans Zea, 1956, p. 167.
  • 88 Justo Sierra, Rapport sur les travaux du congrès, dans ibidem, 1956, p. 171.

107De ces congrès sortit la recommandation de construire un système national d’éducation populaire, fondé sur l’uniformité d’un enseignement primaire obligatoire — de six à douze ans —, laïque et gratuit. Le terme éducation fut choisi de préférence à instruction pour marquer le développement intégral de l’homme dans toutes ses dimensions. La laïcité fut l’objet, elle, de débats assez vifs entre une minorité conduite par Adolfo Cisneros et la majorité des délégués. Pour Cisneros, fidèle aux idées de Mora, la laïcité devait être militante et s’étendre aux écoles privées qui seraient aussi soumises à l’inspection de l’État ; il serait incohérent « de tolérer qu’une partie de l’enfance reçoive (...) un enseignement religieux absolument ennemi des très libres institutions qui nous régissent »87. C’est la solution qu’adopteront en 1917 les constituants de la Révolution mais en 1890 l’esprit de conciliation religieuse, le désir d’assembler la nation dans des idéaux communs et l’optimisme positiviste l’emportent. Ils l’emportent par quatorze voix seulement contre sept et c’est un signe de l’enracinement du libéralisme militant parmi les congressistes. L’éducation, pour l’instant, sera donc laïque au sens « de neutre et jamais antireligieuse ou sectaire »88.

  • 89 Vázquez, 1970, pp. 81 ss., Larroyo, 1956, pp. 254 ss., Zea, 1956, pp. 149 ss., Dumas, 1975, pp. 29 (...)

108D’autres recommandations portèrent sur l’organisation de l’éducation primaire en deux cycles — inférieur ou supérieur. Le second joua le rôle d’études secondaires ou de formation professionnelle. L’analphabétisme et les écoles pour adultes, les livres de texte nationaux, la réorganisation de l’Ecole nationale préparatoire, etc., firent l’objet d’autres recommandations. La plus importante sans doute fut celle qui portait sur la formation des instituteurs et qui préconisait que chaque État possède une école normale89.

109Les tâches définies par le congrès étaient d’une ampleur tellement immense qu’elles étaient irréalisables à court terme, ne serait-ce que pour des raisons financières. Dans ces années, les budgets de la fédération et des États étaient étriqués et leur déficit chronique. Cependant ces recommandations marquaient un programme cohérent d’action que les ministres chargés de l’instruction publique vont suivre avec constance jusqu’à la Révolution. Elles seront à l’origine de la profonde mutation culturelle des quinze dernières années du porfiriat. Joaquin Baranda, d’abord, sera ministre de la Justice et de l’Instruction publique jusqu’à sa démission en 1901, puis Justino Fernández, de 1901 à 1905, avec comme secrétaire d’État, Justo Sierra. Celui-ci sera ministre lorsque — signe des temps — l’instruction publique devient en 1905 un ministère à part entière. Tous agirent dans leur domaine avec une grande autonomie et comptèrent dans cette tâche sur l’appui constant de Porfirio Díaz qui obtint continuellement pour eux, au Congrès, des facultés extraordinaires pour mener à bien cette politique éducative.

3. LE DÉVELOPPEMENT DE L’INSTRUCTION

  • 90 Voir plus haut, chapitre V, 3.

110Le grand tournant de la politique éducative peut être daté, du moins pour ce qui concerne le gouvernement fédéral, des années 1896-1897. A cette époque furent nationalisées les écoles primaires des municipes du District fédéral et des territoires ; une Direction générale de l’instruction primaire fut créée pour uniformiser l’enseignement de tous les établissements. La raison donnée à ce transfert fut de leur fournir davantage de ressources ; ajoutons par ailleurs que la situation financière des écoles aurait été très difficile à cause de la perte de ressources que supposait pour les municipes l’abolition des alcabalas. La perte progressive de l’autonomie et des ressources municipales, que nous avons décrite ailleurs90, se joignait au rôle supérieur que les libéraux attribuaient à l’État dans la réforme de l’éducation pour restreindre toujours davantage les fonctions des unités politiques proches de la société.

  • 91 Larroyo, 1956, p. 174.

111Dans le cas du District fédéral beaucoup mieux connu que les autres États, au moment de la nationalisation la part de l’État était infime — 8 % seulement des établissements —, même si le nombre d’élèves était supérieur à ce pourcentage. Dans ce chiffre étaient déjà incluses les écoles nationalisées quelques années auparavant : celles de la fondation Vidal Alcocer en 1878 (trente-trois écoles à Mexico et sept mille élèves en 1858)91 et celles de la compagnie lancastérienne en 1890 (tableau II)

Tableau II. Les écoles primaires dans le District fédéral et les territoires en 1896

Tableau II. Les écoles primaires dans le District fédéral et les territoires en 1896

Source : Message de Porfirio Díaz au Congrès, 16 septembre 1896, dans La educación pública, 1976, p 44.

  • 92 E.S.P., p. 43.

112Dans un premier temps, d’ailleurs, cette nationalisation n’apporte pas en soi un accroissement considérable des ressources consacrées à l’éducation ; l’accroissement des dépenses que l’on constate dans la figure 7-1 ne correspond jusqu’aux années 1900-1901 qu’à une faible augmentation, compte tenu de l’incorporation de ces dépenses municipales au budget fédéral. Ce n’est qu’à partir de ces années que l’effort financier devient considérable — triplement des dépenses en huit ans —, ce qui porte le nombre d’écoles primaires à six cent cinquante et une en 190792.

Figure 7-1 : Dépenses d’éducation et culture du gouvernement fédéral (en pesos courants) (concerne DF, TE, BC, QR)(1).

113Malgré les difficultés qui résultent de statistiques encore peu précises, — bien qu’elles soient en très nette amélioration —, il est possible de tenter un bilan de l’éducation à la fin du porfiriat, en commençant par la tâche tant de fois définie comme impérative : l’enseignement primaire (tableau III).

L’enseignement primaire

  • 93 E.S.P., p. 56.
  • 94 Tableaux de Greard, (1904), pp. 193 ss., à partir de l’Α.Ε. de 1901.

114Après la période des tâtonnements et des bonnes intentions que nous avons décrite, la réalité commence enfin à être modifiée : il y a environ 9 200 écoles en 1878, 12 010 en 1900, 12 350 en 1907, 12 510 en 1909-1910. La progression du nombre d’élèves est spectaculaire : environ 227 500 en 1878, 821 900 en 1907, 901 000 en 1909-1910. Un regard plus attentif à ce tableau optimiste incite cependant à davantage de nuances. La progression du nombre d’écoles est inférieure dans l’enseignement public (indices 100 en 1878, 122 en 1907) à celle de la population (indices 100 et 150) ; ce sont surtout les écoles particulières qui expérimentent la croissance la plus rapide (indices 100 et 212). Il en va de même pour le nombre d’élèves : indices 100 et 322, pour les écoles publiques, 100 et 700 pour les écoles privées. Malgré le discours des gouvernants et des théoriciens, l’expansion de l’éducation est davantage le fait d’un mouvement de la société que d’une volonté de l’État. De la société dans toute sa diversité, car cet enseignement privé n’est pas, avant tout, un enseignement de l’Église (493 établissements en 1900 sur 2 650, 586 sur 2 550 en 1907)93 ; mais c’est un enseignement très mal connu, où l’on retrouve côte à côte des écoles d’associations diverses (173 écoles en 1900)94 et une majorité d’écoles particulières (près de deux mille).

Tableau III. L’enseignement primaire : 1878-1907 (chiffres en milliers)

Tableau III. L’enseignement primaire : 1878-1907 (chiffres en milliers)
  • 11 Les données de 1878 étant incomplètes, nous avons fait une évaluation approximative en appliquant (...)
  • 12 Les données du Tlaxcala manquant, nous avons appliqué la même méthode d’évaluation qu’en (a).
  • 13 D’après Schulz, Curso de Geografia, dans Vera Estahol, 1967, p. 40, note 3.
  • 14 Les chiffres de 1900 pour les écoles primaires publiques de l’Oaxaca étant aberrants (10 031 élève (...)
  • 15 Ces données résultent de calculs effectués à partir d’E.S.P., p. 56, qui donne les chiffres du pub (...)

Note (a)11
Note (b)12
Note (c)13
Note (1)14
Note (2)15
Source : E.S.P., pp. 42 ss, sauf pour la population, E.E.P.F.T., p. 25.

  • 95 Tank Estrada, 1977, pp. 50 ss. dresse un tableau très complet de ces hommes et de leur corporation

115Nous avons affaire ici, non seulement à la poursuite et à l’intensification d’un effort éducatif de l’Église évincée de l’enseignement public, mais surtout à une permanence d’une structure de l’éducation de type ancien, grâce au rôle résiduel des associations et à la tradition bien vivante des maîtres d’écoles privées, ces héritiers, à travers bien des vicissitudes, de leurs prédécesseurs du Gremio de maestros de primeras letras de l’époque coloniale95.

  • 96 Minaudier, 1982, p. 62.
  • 97 Annexe II.

116L’origine, la vie et les idéaux de ces maîtres d’école mériteraient des études précises, car leur rôle social a été sans doute considérable. Nous en avons quelques exemples à la veille de la Révolution, parmi ceux qui ont été les maîtres des révolutionnaires, ou qui ont été des révolutionnaires eux-mêmes. C’est le cas d’un certain Sáenz, à Huitzuco dans le Guerrero. L’endroit est le berceau d’une importante famille de révolutionnaires, les Figueroa. Il n’y avait jamais eu à notre connaissance d’école publique à Huitzuco. C’est Saenz qui installa dans le village une école privée en 1882, et, en 1900, ce fut au tour de Francisco Figueroa de prendre la succession à la tête de l’école « La Libertad »96. C’est le cas aussi, par exemple, de Tomas Gamero, né en 1859 à Aldama dans le Chihuahua. Il fonda et dirigea une école privée dans sa ville natale jusqu’à la veille de la Révolution où, madériste, il devient en 1911 trésorier général du Chihuahua ; plus tard, il sera sénateur et gouverneur provisoire97.

  • 98 Erquezen qui reproche à l’État sa passivité, cité par Greard, (1904), p. 164.

117La plupart de ces maîtres d’écoles n’ont pas été des révolutionnaires, ni même sans doute des libéraux militants ; mais ce sont eux en grande partie qui assurent encore en 1910 l’enseignement en maints endroits. Ce sont eux encore, avec les autres écoles privées et celles des municipes, qui ont maintenu l’éducation contre vents et marées au cours du xixe siècle. Ils justifient ainsi la remarque critique d’un observateur de l’époque : « durant cette période, tous nos gouvernants, les uns après les autres, n’ont rien fait que d’éphémère et instable. C’est à l’initiative privée que nous devons ce que nous sommes ; c’est l’initiative privée qui nous a conservé la civilisation (...). »98

  • 99 Voir plus haut, chapitre V, 4 et VI, II, 1.

118Une deuxième constatation se dégage du tableau III, constatation qui est complémentaire de la précédente. La spectaculaire augmentation d’enfants scolarisés est, surtout dans l’enseignement public, davantage la conséquence d’une augmentation du nombre d’enfants par école, que du nombre d’écoles : 22 enfants en moyenne en 1878, 53 en 1907, 90 en 1909-1910. L’effort scolaire a davantage porté sur le renforcement des écoles existantes et sur le rééquilibrage entre le nombre d’écoles de garçons et de filles, que sur la création de nouvelles écoles. Ce qui veut dire que, face au bouillonnement de cette société porfirienne que nous avons décrite ailleurs99 — avec ses déplacements de population, la création de nouvelles agglomérations, le peuplement des régions pionnières —, le gouvernement fédéral et ceux des États ont avant tout œuvré dans le cadre géographique de l’ancienne éducation, celui des villes et des bourgs anciens. Ce faisant, le gouvernement fédéral et ceux des États accroissaient la dualité entre le Mexique moderne — ou en passe de le devenir — et le Mexique traditionnel des campagnes.

119Il s’agissait davantage ici d’une insuffisance de moyens plutôt que d’un choix. Mais ce phénomène se trouvait aussi en étroite correspondance avec les présupposés idéologiques des élites et avec leur mode d’action permanent. De culture éminemment urbaine, imprégnées d’individualisme, ces élites s’étaient toujours senties beaucoup plus à l’aise dans le monde des villes que dans celui des campagnes. Le « peuple » dont elles se réclament, c’est avant tout le peuple urbain, délié, ne serait-ce qu’en partie, des denses réseaux de liens des campagnes, exerçant des activités économiques et administratives diversifiées, jouissant d’une mobilité sociale et géographique plus grandes. Dans le sous-conscient libéral, le « peuple » de référence est toujours le peuple de la Révolution française, celui des clubs et des « journées », le peuple idéal de Paris. Nous avons dit précédemment comment cette élite moderne s’était élargie grâce à la diffusion de la nouvelle culture et comment elle avait réservée tout au long du xixe siècle le plus clair de ses efforts à la culture supérieure. En ce sens, l’œuvre éducative du porfiriat poursuit ce mouvement en l’élargissant vers la base, vers les études secondaires d’abord, vers les groupes urbains des villes et des bourgs ensuite ; et cela beaucoup plus par la réforme d’une éducation déjà existante que par la création d’une nouvelle, là par exemple où l’enseignement était ou absent ou très minoritaire.

  • 100 Boletín... Mexico, n° 9, septembre-décembre 1981, pp. 9 ss : dans les haciendas de Matus, del Palm (...)
  • 101 González Navarro, 1970, p. 595.
  • 102 Rojas, 1981, p. 104.
  • 103 Sanders, 1982, p. 130.

120Ajoutons que bien des incertitudes continuent de subsister sous l’apparente rigueur des chiffres, la moindre n’étant pas celle qui concerne l’enseignement donné dans les haciendas, car il y existe souvent une école, avec un maître payé par le propriétaire ou par les habitants. Nous avons vu précédemment comment, en 1826 déjà, sur les cinq haciendas qui dépassaient vingt-cinq habitants dans les localités du district d’Amatepec — État de Mexico — pour lesquelles nous avons des données, quatre possédaient un maître d’école100. Des données éparses confirment l’existence de ces écoles d’haciendas, mais il est impossible d’évaluer leur nombre ou de savoir si elles ont été comptabilisées parmi les écoles privées... La remarque vaut encore en 1910 et l’on sait que ces écoles étaient par exemple au nombre de deux cent cinquante et une dans le Zacatecas, que celles de San Luis Potosí dépassaient la centaine, qu’elles étaient nombreuses dans l’État de Mexico101, que les écoles étaient une des composantes normales des haciendas de l’Aguascalientess102, qu’au Jalisco elles étaient particulièrement nombreuses, que c’était précisément les districts qui comptaient un plus grand nombre d’haciendas qui étaient parmi les plus alphabétisés (par exemple ceux de Mascota, Lagos et Almalulco)103.

121Ces renseignements épars mais concordants correspondent bien à ce que nous savons sur les haciendas anciennes de l’époque, véritables communautés humaines complètes. Mais nous sommes, faute d’études précises, incapables pour le moment d’évaluer leur poids dans l’éducation. Il ne serait pas étonnant que des études de ce genre montrent que le niveau d’instruction des habitants des haciendas était supérieur à celui des populations, indépendantes mais éparses, de bien des ranchos et rancherías.

  • 104 Voir plus haut, chapitre V, 3, pour l’autonomie plus grande des municipes de ces États sans chefs (...)

122Toutes ces remarques générales sur l’éducation primaire ont besoin d’être nuancées selon les régions car l’histoire, la politique éducative des gouverneurs et les mouvements migratoires apportent bien des nuances à la vision d’ensemble. La figure 7-2 montre les différences considérables de la scolarisation dans les différents États. En tête et largement, le District fédéral et la Basse-Californie : le district de la capitale est la vitrine du pays et l’objet prioritaire des soins du gouvernement fédéral ; l’autre est un territoire lointain et peu peuplé, mais en pleine croissance. Ensuite viennent les trois États de la frontière nord-est, plus le Zacatecas et le Jalisco qui renvoient, les uns à une vieille tradition culturelle comme le Jalisco, les autres à une politique des gouverneurs très centrée sur l’éducation, c’est le cas du Nuevo León de Reyes et du Zacatecas d’Eduardo Pankhurst ; cela est dû aussi sans doute à la force qu’ont gardée dans ces États du Nord les municipes104. Toujours dans ce même groupe de tête, le Morelos avec ses fortes communautés villageoises qui ont conservé leurs terres communales ; ajoutons-y enfin, dans l’autre extrémité du pays, le Yucatán, où ce rang apparaît comme une conséquence de la politique éducative récente des gouverneurs.

Source : E.S.P., pages 233-234
Figure 7-2 : La scolarisation en 1910 ( % d’élèves, tous niveaux confondus, par rapport à la population totale).

  • 105 Voir annexe II.

123Dans un autre groupe — qui se place autour de la moyenne nationale — se trouvent la plupart des États pionniers du Nord et Nord-Pacifique comme le Chihuahua, le Sinaloa, le Tepic et du Pacifique comme le Colima — où la politique éducative fut très tôt à la charge des principaux défenseurs de l’éducation nouvelle dont Gregorio Torres Quintero105. On doit y adjoindre les autres États de la péninsule du Yucatán grâce à la prospérité économique de ces régions. Seules exceptions aux zones de modernisation rapide : le Sonora, encore une « frontière » trop récente, et le Durango de la grande propriété. Une exception inverse fait figurer dans ce groupe les États du Mexique central, autour de la capitale. Comme dans le cas du Morelos, nous avons ici à faire à un héritage de l’ancienne éducation : comme en témoigne le fait que, dans ce groupe d’États indigènes, les hauts pourcentages de scolarisation sont pratiquement les mêmes qu’en 1878, voire même en régression ; dans l’État de Mexico, on passe de 7,75 % en 1878 à 5,72 % en 1910, dans celui d’Hidalgo de 4,49 % à 5,82 %, à Puebla de 5,20 % en 1900 à 5,25 % en 1907 ; dans le cas du Morelos qui appartient au groupe précédent, on passe de 8,41 % en 1878 à ,8,76 % en 1910.

  • 106 E.S.P.. pp. 233-235.

124Avant-dernier groupe enfin, le reste des États du Mexique central et du Sud. Ils forment une auréole autour de ce noyau résistant de l’ancienne éducation, et des études plus précises seraient nécessaires pour saisir les raisons de ce retard : disparition ou faiblesse des communautés villageoises par extension de la grande propriété au nord de cette ceinture ? Eloigne-ment et archaïsme des États du Sud, placés loin de l’autorité centrale de la Nouvelle-Espagne ? Décadence précoce de l’ancienne éducation — certaine au Veracruz, malgré les éloges prodigués à l’Ecole normale de Jalapa ?106

  • 107 E.S.P., p. 232.

125Bien d’autres observations seraient nécessaires pour caractériser la diversité des États, observations qui renvoient aux traditions, aux politiques éducatives propres, au type de population, etc. Ajoutons simplement que le poids de l’enseignement de l’Église fait référence à des régions de forte rechristianisation. Ce fait est essentiel pour comprendre bien des phénomènes postérieurs, tels que le comportement électoral du Mexique sous Madero, lors de la grande expérience du Parti catholique national, ou encore la révolte cristera de la fin des années 1920. Même si nous ne disposons que des données sur les écoles, les points forts en sont bien visibles : Aguascalientes (17,33 % des écoles), Michoacán (16,91 %), Jálisco (16,4 %), Colima (12,70 %), Guanajuato (1 1,32 %), Zacatecas (8,22 %)...107 Les États du Mexique qui ont un comportement activement catholique sont ceux qui connaissent une forte concentration d’établissements catholiques. La corrélation est ici étroite entre l’enseignement et les comportements sociaux et politiques. Et c’est une interférence plus significative sans doute que celle, globale, qui porterait sur une religion dont se réclame l’immense majorité des Mexicains. L’originalité de ces États vient plutôt de ce que, à l’inverse du reste du pays, le passage de la société aux élites se fait sans rupture de valeurs. Face a une élite nationale majoritairement libérale, apparaît ici une société avec une nouvelle élite catholique, et d’un catholicisme fortement renouvelé.

  • 108 Le recensement fait la distribution entre ceux qui savent lire et écrire (19,74 % pour l’ensemble (...)

Source : E.S.P., p. 123-124.
Figure 7-3 : L’alphabétisation en 1910 ( % du sachant lire)108.

  • 109 E. Rebsamen, Rapport de la commission d’enseignement élémentaire obligatoire, Congrès pédagogique (...)

126Reste enfin le problème de l’analphabétisme. Il nous semble maintenant essentiel, mais il occupait dans les préoccupations globales de l’époque une place bien moindre. Comme nous l’avons dit, le souci premier des gouvernants consistait davantage à former des citoyens, des hommes nouveaux, qu’à transmettre des connaissances, même utiles, si elles ne contribuaient pas directement à ce but. Avec une grande clarté, le premier congrès pédagogique de 1890 affirmait cette priorité sous la plume de Rebsamen : « Il ne s’agit pas de rechercher, du point de vue pédagogique, quel programme satisfera le mieux les besoins de la vie agricole, ou quel autre ceux de la vie commerciale et industrielle. Il s’agit de fonder l’Ecole nationale mexicaine ; de dispenser l’enseignement obligatoire et de fixer, en conséquence, le minimum d’instruction que l’État a l’obligation de fournir à tous ses enfants ; celui-ci est, à la fois, le minimum de connaissances que ces derniers doivent posséder pour remplir leurs devoirs comme hommes et comme citoyens, pour faire usage aussi des droits que, comme tels, notre très libre Constitution leur garantit. »109

  • 110 Voir pour ses critiques très acerbes et pertinentes, Vera Estañol, 1967, pp. 36 et 202, note 2, et (...)

127De là vient l’insistance sur les méthodes et le contenu de l’enseignement, insistance qui aboutit à privilégier la qualité et les groupes urbains au détriment d’un effort d’éducation de masse des ruraux, et partant, de l’alphabétisation. Malgré les discours sur les besoins des écoles rurales, ces priorités furent maintenues jusqu’à la fin du porfiriat ; et pourtant les vives critiques de certains intellectuels de tendance positiviste ne manquèrent pas, telles celles de Jorge Vera Estahol, pour tenter, dans les derniers mois du régime, de lancer un grand programme d’instruction rudimentaire110.

  • 111 E.S.P., p. 123. Même si les recensements distinguent entre les sachant lire et écrire ceux qui sav (...)

128Les progrès de l’alphabétisation restent donc nécessairement limités. L’élargissement de la scolarisation commence cependant à se faire sentir d’une manière significative dans les chiffres globaux à partir des dernières années du xixe siècle : 16,99 % de sachant lire en 1895, 18,63 % en 1900, 21,58 % en 1910111. La distribution géographique de l’analphabétisme en 1910 (fig. 7-3) renvoit en fait à l’importance de la scolarisation, avec quelques nuances qui résultent autant des migrations internes que de la qualité de l’enseignement. En effet, ne se maintiennent dans le Mexique central, à un rang comparable à celui de la scolarisation générale, que des États qui accueillent des immigrants (Morelos, Tlaxcala, Hidalgo), alors que s’affirme la supériorité du Mexique périphérique — et surtout celle des États de la frontière nord — dont les pourcentages d’alphabétisation — dans le Sonora et le Chihuahua — sont supérieurs à leur niveau de scolarisation. Le Mexique le plus dynamique est aussi le Mexique le plus alphabétisé. Les zones pionnières qui attirent les hommes sont aussi celles qui attirent d’abord des hommes du centre du pays qui ont un certain niveau d’instruction. La Révolution dans ces régions clés sera aussi celle de la modernité culturelle.

L’État éducateur

  • 112 Pour le début du siècle, évaluations du sous-secrétaire d’État à l’Instruction publique Ezequiel A (...)

129Le plus grand changement de l’éducation porfirienne, sa plus grande modernité, pourrait-on dire, vient d’un début de réalisation de ce grand but obstinément poursuivi depuis Juárez : « l’uniformisation » de l’enseignement. « Uniformisation » qui passe par la prise en charge progressive de l’éducation par l’État, par son contrôle sur le contenu de l’enseignement, par la création d’un groupe social, les instituteurs, formé par l’État, dépendant de lui et affecté tout entier à la réalisation de cette tâche. Dans le premier domaine — la prise en charge —, la mutation s’est déjà largement produite à la fin du porfiriat à l’intérieur de l’enseignement public. En 1874, 10 % environ des écoles dépendaient du gouvernement fédéral et des gouvernements des États tandis que 90 % dépendaient des municipes ; vers 1900, la proportion s’était presque inversée : environ 20 % des écoles dépendent des municipes, 80 % de la fédération et des États112.

130Le transfert vers les États a eu lieu à des dates très diverses. En certains États, il a eu lieu très tôt, comme par exemple dans le Jalisco (vers 1880), dans le Michoacán (en 1882), dans le Morelos (en 1883) ; dans le District fédéral et dans les territoires, seulement en 1896 et dans la majorité des États, cela se produit sans doute dans les années 1890, en même temps qu’a lieu la réforme des méthodes pédagogiques — introduction de la méthode simultanée à la place de la méthode mutuelle, création des écoles normales d’instituteurs. Toutes ces réformes, très souvent confiées à Laubscher, Rebsamen ou à leurs élèves de l’école d’Orizaba-Jalapa, étaient en fait liées entre elles. La prise de contrôle par les États apparaissait comme la condition d’une implantation rapide des méthodes nouvelles, car seuls en fait, pouvaient réellement les enraciner, des maîtres formés par les nouvelles écoles normales.

  • 113 Vázquez, 1970, p. 58.
  • 114 Voir par exemple, les incidents provoqués par l’adoption du Manual de Historia Patria de Justo Sie (...)
  • 115 Message de Porfirio Díaz au Congrès, 30 novembre 1896, dans La educación pública, 1976, p. 51.

131A travers la réforme de l’éducation, définie d’en haut par décret, selon les critères de modernité reçus de l’Europe, c’est une toute nouvelle logique de l’ensemble du système éducatif qui s’instaure. Le même décret qui, le 17 décembre 1885, établissait l’Ecole normale des instituteurs de Mexico, disposait qu’à partir du 1er janvier 1888, les livres de texte utilisés dans les écoles aussi bien nationales que municipales du District fédéral et des territoires, seraient choisis par le conseil de direction de l’Ecole normale113. Dans les États, les encouragements discrets ou moins discrets, venus du gouvernement fédéral, et le prestige intellectuel de Mexico ont facilité l’adoption des mêmes textes114 sans qu’il soit possible, faute d’études précises, d’en indiquer les étapes et les exceptions. Il est sans doute exagéré de dire, comme le fait Porfirio Díaz en 1896, que « les États secondaient les plans de l’exécutif avec un véritable enthousiasme, (...) adoptant presque intégralement les programmes et les méthodes des écoles du District fédéral (...) »115, mais il est certain que l’esprit de la réforme pédagogique se répandit rapidement à la fin du siècle.

  • 116 Vázquez, 1970, p. 58.
  • 117 Les sources disponibles donnent quant au nombre des écoles normales, des chiffres variés pour des (...)

132L’instrument privilégié de cette extension fut le nouveau corps professoral créé par les écoles normales. Ce vieux projet annoncé par Juárez en 1867, il fallut vingt ans pour qu’il se réalise. En 1887 fut ouverte l’Ecole normale des instituteurs de Mexico et, en 1890, l’Ecole normale des institutrices. Le District fédéral avait été précédé en cela, dès 1849, par San Luis Potosí et par le Jalisco, mais surtout, dans le mouvement des années 1880, par Puebla et le Nuevo León en 1881, par le Michoacán, le Quere-taro et le Veracruz en 1886116. A. leur suite, pratiquement tous les États fondèrent des écoles normales ; le nombre d’élèves de ces écoles passa de quelques dizaines en 1878 à près de 3 700 en 1900 (tableau IV). Même si des divergences subsistent quant aux chiffres exacts117, la progression fut spectaculaire et bien plus élevée que celle que connaissent pendant la même période les autres études supérieures (cf. fig. 7-4). La baisse quantitative que les études normales semblent connaître à la fin du porfiriat est peut-être réelle et due aux difficultés nées de la crise qui force bien des élèves à chercher du travail en cours d’études.

Tableau IV. Les écoles normales d’instituteurs

Tableau IV. Les écoles normales d’instituteurs
  • 16 La Memoria de Gobernación de 1877-1878 donne le chiffre de 12 écoles normales, dont une seule, cel (...)
  • 17 Larroyo, 1956, p. 256, donne pour 1900, 45 écoles normales (22 pour hommes, 21 pour femmes et 2 mi (...)
  • 18 Comme cela arrive souvent dans les chiffres de l’Anuario Estadístico de 1907, celui-ci paraît sous (...)

Note (a)16
Note (b)17
Note (c)18
Source : E.S.P., pages 52-54

  • 118 E.S.P., pp. 18-19, d’après les recensements des années correspondantes.

133Cette baisse est peut-être tout simplement due à des déficiences statistiques car les chiffres qui concernent le nombre de maîtres d’école continuent de connaître, eux, une progression vertigineuse : de 12 748 en 1895 à 15 523 en 1900 et à 21 017 en 1910118 ; cela arrive jusqu’au point que cette catégorie sociale est celle qui connaît, et de beaucoup la plus rapide progression dans les quinze dernières années du porfiriat (cf. tableau IX, page 321).

Source : E.S.P., p. 52.
Figure 7-4 : Les études supérieures : le nombre d’étudiants.

134L’extraordinaire croissance de ce groupe humain est l’un des phénomènes les plus importants de l’époque ; c’est un groupe très cohérent par la formation intellectuelle, par les conditions de vie relativement homogènes et peu aisées, par son développement rapide, avec tous les problèmes que cela comporte dans la redéfinition de son statut social. Nous reviendrons sur ce groupe social charnière qui sera l’un des plus importants dans la Révolution et dans le régime post-révolutionnaire ; notons seulement maintenant que l’État moderne se donne ici, à l’intérieur du monde des fonctionnaires qui forme sa clientèle privilégiée, un des principaux supports sociaux pour assurer son existence et son extension futures.

L’enseignement secondaire et supérieur

  • 119 Loi de l’instruction publique du District fédéral, chapitre II. 2 décembre 1867 et règlement du 24 (...)
  • 120 Vázquez, 1970, pp. 81 et 87 et Greard, (1904), p. 175.

135Le bilan quantitatif de l’enseignement secondaire et préparatoire est, paradoxalement, presque plus difficile à faire que celui du primaire malgré toutes les incertitudes de ce dernier. D’abord parce que les appellations de ce type d’enseignement ont varié tout au long du porfiriat. Ainsi dans la loi de 1867 on qualifie de secondaires toutes les études faites après les études primaires, aussi bien les études préparatoires (cinq ans) que les études supérieures faites dans les écoles universitaires (de quatre à six ans selon les études)119. Après 1888, on constate que dans le District fédéral, dans les territoires et dans les États qui ont suivi cette réforme, il apparaît une distinction entre l’enseignement primaire élémentaire et l’enseignement primaire supérieur ; celui-ci est considéré aussi comme secondaire, à côté des études préparatoires120. La durée et le contenu de ces deux cycles ont varié dans le temps : en gros, ils s’élèvent à six et quatre ans, respectivement, jusqu’en 1908, puis huit et deux ans après cette date ; mais ils sont marqués par des réformes intermédiaires qui rendent malaisée l’interprétation des données statistiques disponibles (tableau V). Car, à proprement parler, il n’y a au début du porfiriat qu’une seule véritable école préparatoire, celle de Mexico. Dans les autres États, il existe des établissements sui generis : ce sont les instituts ou les collèges qui cumulent un enseignement secondaire avec une formation supérieure.

136Tout comme dans l’enseignement de l’Espagne médiévale et moderne, deux formations coexistent en fait pour une même classe d’âge. Il y a celle qui est donnée comme un prolongement des études primaires avant d’entrer dans la vie active, et celle qui est reçue dans des institutions supérieures comme une « préparation » aux études supérieures. Ce qui est important, ce n’est pas tant l’âge ou le niveau atteint par les élèves, mais plutôt le type d’établissement. Les « instituts » mexicains conduisaient des adolescents qui, par l’âge, pouvaient être dans un autre type d’école, vers une filière aboutissant à des diplômes supérieurs dont étaient finalement exclus la plupart des autres élèves. La création de l’Ecole préparatoire, à Mexico d’abord, puis en maints États, vise à donner à ces études préalables aux études supérieures une plus grande profondeur, une plus grande homogénéité, à les organiser en somme en un « tronc commun », tout en gardant ce caractère ancien d’enseignement d’élite dispensé dans des établissements distincts.

Tableau V. Ecoles secondaires et préparatoires

Tableau V. Ecoles secondaires et préparatoires
  • 19 Chiffre corrigé pour inclure deux écoles de Mexico et deux de Tlaxcala, absentes dans les statisti (...)
  • 20 Le chiffre de l’A.E., comptabilisé dans l’E.S.P. est incomplet : il manque les renseignements sur (...)

Note *19
Note **20
Source : E.S.P., pages 47-48.

137De là les chiffres peu cohérents du tableau V : ils mélangent parfois les élèves du secondaire des deux types d’établissement, alors que, par contre, des élèves des « préparatoires » sont inclus parmi les élèves du supérieur.

  • 121 E.S.P., p. 47.

138Plus qu’à ces chiffres qui montrent que ce type d’enseignement a plus que doublé pendant le porfiriat, il faut surtout constater la multiplication des établissements (tableau VI). Au début du porfiriat, seize États seulement comptaient sur ce type d’enseignement, donné dans la plupart des cas à l’intérieur des instituts ; or en 1902, vingt-quatre États sur vingt-huit possèdent un enseignement préparatoire public, et huit de ces États en comptent plusieurs. Seuls les territoires de la Basse-Californie, du Tepic et les États du Sonora et du Morelos en sont dépourvus. L’élargissement des élites cultivées reste toujours la grande tâche du régime, même si cet établissement ne concerne qu’une infime minorité du pays. Elargissement qui touche la plupart des États donc, mais qui maintient toujours — et par le nombre et par la qualité de l’enseignement — le rôle de Mexico ; celui-ci rassemble, en 1900 encore, presque la moitié des « préparationnaires » dans cette véritable « école de cadres » du porfiriat qu’est l’Ecole nationale préparatoire121.

Tableau VI. Les écoles préparatoires publiques (1878-1902)

Tableau VI. Les écoles préparatoires publiques (1878-1902)
  • 21 pour les abréviations, voir annexe I.

Note *21
Source : 1878 : E.S.P., pp. 47-48, corrigé par adjonction des États qui possèdent des Instituts scientifiques et littéraires et des écoles universitaires. 1902 : A.E., 1902 et Greard, (1904), page 173.

139Des remarques semblables peuvent être faites sur l’enseignement supérieur proprement dit, celui qui est donné dans les « écoles professionnelles » (tableau VII). Le nom même indique bien quel est le but de ces écoles : préparer les jeunes gens et les jeunes filles aux professions correspondantes.

Tableau VII. Ecoles professionnelles (enseignement supérieur)

Tableau VII. Ecoles professionnelles (enseignement supérieur)
  • 22 Les chiffres de l'E.S.P. (8, 27 et 16 respectivement) sont inutilisables ici car ceux de 1900 semb (...)

Note (a)22
Sources : pour 1878, 1907, E.S.P., pages 50-53 ; pour 1910, Vera Estañol, 1967, page 40, note 1 ; pour les séminaires, D.P., II, 1971, p. 1977.

140En fait, le même classement cache des réalités bien différentes pour ce qui est du type d’études. Les écoles techniques ne sont pas des écoles d’ingénieurs, lesquelles sont incluses dans les écoles universitaires ; ce sont des écoles de techniciens supérieurs. Les écoles normales jouissent certes du prestige attaché, à l’époque, à la grande tâche éducative qui se trouve tellement louée dans les discours, prestige accru par le fait que leurs élèves sont une minorité parmi les maîtres d’école ; mais leurs études ne sont pas des études supérieures au plein sens du mot car elles ne comportent en général pas la « préparatoire » qui en est le symbole. Seules les écoles professionnelles classiques, celles de jurisprudence, de médecine, de pharmacie, les écoles d’ingénieurs, etc., ont le prestige attaché à la formation générale de base, celle qui est acquise dans les écoles préparatoires.

141L’évolution des trois types d’études apparaît très fortement contrastée. Jusqu’en 1900, — compte tenu des limitations certaines de nos statistiques —, le nombre d’étudiants des écoles techniques reste infime ; il expérimente ensuite une croissance considérable, quoique certainement très insuffisante par rapport aux besoins d’une économie en pleine modernisation. Il faudrait nuancer les chiffres puisqu’ils n’incluent pas la formation donnée par les entreprises industrielles, ni celle de l’enseignement primaire supérieur classé dans les écoles secondaires. La croissance spectaculaire du nombre d’élèves instituteurs est, nous l’avons dit, le phénomène le plus important de la vie culturelle mexicaine pendant le porfiriat. De quelques dizaines d’élèves instituteurs en 1878, ils passent en 1900 à 3 689, c’est-à-dire l’équivalent de 65 % des effectifs des étudiants des écoles professionnelles classiques. Les effectifs de ces derniers, par contre, n’expérimentent qu’une croissance modérée pendant la période (indices 100 en 1878, 1 14 en 1900, 110 en 1907).

  • 122 Moreno (P.), 1966, II. pp. 157 ss.
  • 123 ibidem, II, pp. 82 ss.
  • 124 Greard, (1904), pp. 176-178.
  • 125 ibidem, pp. 186 ss.

142Il faut ajouter à ces établissements publics les enseignements privés sur lesquels nous sommes encore moins bien renseignés. Dans le tableau VII ont été inscrits les séminaires et dans le tableau V, les écoles secondaires et préparatoires qui peuvent être ou de l’Église ou particulières et très diverses. Citons par exemple le prestigieux collège des jésuites, San Juan Nepomuceno, à Saltillo où firent leurs études les enfants Madero et maints enfants des familles distinguées du Coahuila122 ; citons encore le Colegio Bolivar à Monterrey, où fit ses études Raul Madero123, les établissements des colonies étrangères de Mexico, fréquentés aussi par les Mexicains, tels le lycée français ou le plus récent lycée allemand, fondé en 1904124. Il n’en reste pas moins que le plus grand pourcentage de l’éducation secondaire et supérieure privée est sans doute assuré par les séminaires. Ceux-ci continuent d’être à cette époque encore non seulement des centres de formation pour de futurs prêtres, mais de véritables centres d’enseignement secondaire et supérieur pour une foule d’adolescents. Nous ignorons leurs effectifs globaux, mais ils durent être importants car les dix-neuf séminaires qui existaient en 1874 comptaient environ trois mille huit cents élèves ; or, vers 1900, celui de Guadalajara comptait à lui seul entre cinq cents et six cents élèves125.

  • 126 Vázquez, 1970, p. 83.
  • 127 Greard, (1904), pp. 187-188.

143Le contenu même des études des séminaires avait aussi évolué à cause de ce double caractère — formation des clercs et formation des laies —, pour être en accord avec les temps nouveaux et les connaissances profanes que devaient acquérir les élèves de l’enseignement public. Dans le séminaire de Mexico, le chanoine Francisco Labastida réorganisa, autour des années 1890, le plan d’études en accord avec celui de l’Ecole nationale préparatoire126. Au séminaire de Zacatecas, vers 1900, il existe à côté des études spécifiquement religieuses toute la gamme des matières civiles : les langues vivantes, les mathématiques pures — avec un programme emprunté à celui du Collège militaire ; il y a des chaires de chimie, de zoologie, de botanique, un cabinet de physique, des laboratoires, etc.127 Certains séminaires étaient des universités ecclésiastiques avec des études supérieures que des laïcs fréquentaient aussi. C’était le cas surtout des séminaires de Mexico, de Puebla, de Guadalajara et de Mérida, qui comptaient des écoles de jurisprudence.

  • 128 Voir plus loin, chapitre IX, 3 et X, 2.

144Nous verrons plus loin le rôle très actif que jouèrent les étudiants de ces universités dans l’expansion du madérisme, surtout à Puebla où ils fournirent les premiers et les plus ardents militants du Club anti-réélectionniste d’Aquiles Serdán128. L’enseignement de ces séminaires constitue encore tout un pan oublié de la réalité sociale et culturelle mexicaine de l’époque, sans lequel il est difficile de bien comprendre de nombreux phénomènes, tels que la montée du catholicisme social des premières années du siècle et les attitudes politiques des nouvelles élites catholiques pendant la période révolutionnaire.

145Pour en revenir à l’enseignement public, disons pour conclure que, même si l’évolution du nombre des élèves est significative, elle n’est pas la seule donnée quantifiable. Les budgets donnent aussi des indications utiles car à travers eux, on constate aussi ce que nous savons par des sources qualitatives : c’est l’enseignement préparatoire et supérieur qui a reçu les soins les plus attentifs en hommes et en argent.

Tableau VIII. Education élémentaire et culture supérieure dans les dépenses fédérales (1878-1911) (en %)

Tableau VIII. Education élémentaire et culture supérieure dans les dépenses fédérales (1878-1911) (en %)

Source : calculs à partir de E.E.P.F.T., pages 288-289.

146Dans les dépenses du gouvernement fédéral (tableau VIII) qui comprennent, il est vrai, la plupart des établissements supérieurs du pays, mais aussi l’éducation élémentaire du District fédéral et des territoires, la proportion est en 1878 d’environ de deux tiers pour la culture supérieure ; à la fin du porfiriat, elle approche encore de la moitié des dépenses, malgré la budgétisation par l’État des écoles élémentaires des municipes. Tout se passe comme si, pendant le porfiriat, des élites supérieures très restreintes et en nombre relativement stable faisaient l’objet du plus clair des efforts éducatifs. Tout se passe surtout comme si l’éducation primaire, longtemps négligée, s’intéressait plus tard avant tout aux groupes intermédiaires des villes et des bourgs, en abandonnant les campagnes à leur sort. Comme si, enfin, la formation intermédiaire elle-même se préoccupait beaucoup plus des cadres idéologiques que des cadres économiques. Les groupes intermédiaires que le porfiriat crée par la culture, ce ne sont pas avant tout des techniciens mais des instituteurs. Ils sont chargés, en priorité, non pas de former l’ouvrier ou l’employé, mais le citoyen.

4. La transmission du dogme libéral

147Si nous nous sommes arrêtés longuement sur les questions éducatives, ce n’est pas que nous soyons mus par une simple curiosité mais bien parce qu’elles sont au centre des origines de la Révolution. Un simple regard au tableau IX montre la surreprésentation des personnes qui ont réalisé des études par rapport au reste de la population. Même si tous les opposants recensés, pour lesquels nous n’avons pas ces données, étaient dépourvus de toute instruction — ce serait inconvenable —, leur niveau culturel reste très supérieur aux pourcentages généraux du pays ; ce pourcentage atteint une surreprésentation extraordinairement élevée pour les catégories culturelles supérieures. Les opposants à Díaz et les premiers révolutionnaires sont, avant toute autre détermination, les élites de la culture, au sens très large du terme, celui du niveau de la personne par rapport à son milieu.

148Cette constatation renvoie immédiatement à l’éducation et à son développement pendant le porfiriat. Ce développement, nous l’avons vu, a commencé par les niveaux les plus élevés et il est descendu ensuite progressivement vers des niveaux plus bas. Il atteindra au tournant du siècle une bonne partie de la population des villes et des bourgs. C’est vers le contenu de cet enseignement qu’il faut se tourner maintenant, non pas tant vers les connaissances techniques qu’il dispense, mais bien plutôt vers l’image de l’homme, de la société et de leur histoire qu’il dispense.

149Dans ce domaine, aucun doute n’est permis. Le modèle que l’enseignement public porfirien transmet est celui de l’homme libéral. Les clivages que nous avons décrits entre libéraux orthodoxes et néo-libéraux positivistes sont des clivages seconds, à l’intérieur d’une même vision de l’homme.

150Positivistes et libéraux orthodoxes peuvent bien débattre de la place respective que doivent occuper les droits de l’individu et ceux de la société, ils coïncident cependant pour considérer comme base première de la société l’homme-individu, le citoyen, et pour rejeter les valeurs de la société ancienne. Dans les faits, leur débat reste d’ailleurs cantonné au contenu des études préparatoires et supérieures ; dans la pratique, la portée de ce débat se limite à l’enseignement de la matière qui doit couronner le système d’études : la métaphysique pour les libéraux anciens, la sociologie pour les libéraux positivistes.

Tableau IX. Les opposants à Díaz jusqu’en novembre 1910

Tableau IX. Les opposants à Díaz jusqu’en novembre 1910

Source : Annexe II.

151L’importance de l’une ou l’autre de ces matières ne doit pas néanmoins être surestimée. Elles sont placées au bout d’un cursus où l’enseignement structurant la vision de l’homme et de son passé reste dans le cadre de la vision libérale commune. Querelle de l’intelligentsia libérale, la querelle du binôme libéralisme-positivisme n’a de conséquences pratiques que pour l’enseignement des étudiants de la préparatoire et des écoles professionnelles. La loi positiviste des trois états s’applique non seulement à l’histoire de l’humanité mais aussi à celle de chaque individu : étape religieuse dans l’éducation qu’il reçoit dans la famille, étape métaphysique — ou libérale — dans l’école primaire, étape positive, enfin, à la fin de l’école préparatoire. L’enseignement positif reste réservé aux dernières étapes de la formation de l’élite la plus élevée et la plus restreinte ; il ne concerne pas le reste de l’enseignement, même celui que suivent les instituteurs.

152Dans les autres niveaux de l’enseignement, c’est le libéralisme le plus traditionnel et le plus pur qui est transmis par l’instruction civique et l’enseignement de l’histoire. Aucune discordance ici à l’intérieur de l’élite libérale. Des hommes aussi différents que Rebsamen, l’initiateur des nouvelles méthodes pédagogiques aux tendances rationalistes, Baranda, le ministre libéral orthodoxe et Sierra, le plus brillant des intellectuels positivistes, coïncident dans le but qu’ils assignent à l’éducation populaire et dans l’image de l’homme que cette éducation doit véhiculer.

  • 129 Joaquín Baranda, Loi sur l’enseignement primaire dans le District fédéral et dans les territoires, (...)

153Ecoutons Baranda : « Le Mexique (...) agit avec effort pour mener à bien l’œuvre laborieuse de sa régénération, non pas en limitant ses efforts au présent mais en les projectant dans l’avenir ; celui-ci peut être assuré seulement par l’égalité intellectuelle qui met les citoyens en condition d’exercer leurs droits et d’accomplir leurs devoirs et qui, par conséquence, enracine dans le peuple le sentiment de la liberté et l’amour de la patrie. »129

  • 130 Enrique C. Rebsamen, Rapport de la commission d’enseignement élémentaire obligatoire, Congrès péda (...)

154Ecoutons également Rebsamen pour lequel il faut mettre en œuvre « (...) un système d’éducation populaire qui repose (...) sur l’école primaire, obligatoire et laïque, une école qui non seulement instruise, mais éduque, dans laquelle se forme non seulement l’homme mais le citoyen »130.

  • 131 Justo Sierra, Catecismo de Historia Patria, (1894), cité par Vázquez, 1970, p. 115.

155Sierra, enfin, affirme en 1894, en conclusion à son Catéchisme d’histoire de la patrie, qu’il reste à : « former le peuple au moyen de l’éducation et du travail afin qu’il sache se gouverner lui-même et qu’il voie dans la république une véritable démocratie, le régime qui se fonde sur la souveraineté du peuple, tel qu’il est établi par notre sacrée constitution de 1857. »131

  • 132 Guillermo Prieto, El Universal, 21 janvier 1891, dans Ibidem, p. 99.

156Tous les concepts clés de la politique libérale sont ici réunis : la « souveraineté du peuple », la « démocratie », la « république », « l’homme-citoyen », « l’égalité », « la liberté », « l’amour de la patrie », les « droits et les devoirs du citoyen », la « constitution de 1857 ». Ce sont ces concepts que l’éducation publique véhicule chez un nombre de personnes de plus en plus considérable et elle véhicule avec eux les éléments de transformation de la société traditionnelle. L’école devient alors le lieu privilégié où l’on effectue la transmutation de la société en peuple : « L’école est (...) l’embryon de la nation tout entière, comme le lieu d’essai des fonctions politiques et sociales, comme le grand laboratoire du patriotisme et des vertus civiques. Pour nous, dans l’école, on naît à la patrie, on respire la patrie. »132

L’histoire comme pédagogie

157La transmission de ces concepts se fait non seulement par l’enseignement civique proprement dit mais aussi et surtout par l’histoire. Les réformateurs pédagogiques du porfiriat la font enseigner à tous les niveaux et ils en ont très vite imposé les livres de texte — par décret ou par persuasion — à la plupart des aires d’enseignement public. Avec ces livres, c’est toute la vision libérale de la société et de l’homme qui s’impose à travers les mots clés du vocabulaire politique ; c’est aussi toute une symbolique du peuple et du mode d’action des élites qui passe dans les nouvelles générations avec la force d’un dogme dont il serait sacrilège de mettre en doute le bien-fondé.

  • 133 El Universal, 21 janvier 1891, dans Ibidem, p. 99.

158Cette entreprise d’utilisation de l’histoire comme outil pour modeler une conscience nouvelle, c’est une entreprise consciente et volontaire. Certains, comme Guillerme Prieto, l’auteur de l’un des livres d’histoire les plus utilisés, n’hésitent pas à parler de propagande pour justifier sans ambages l’entreprise : « Un gouvernement est fils d’un parti avec son programme politique et social. Etant donné qu’il tire ses titres de ces principes qui figurent dans ses institutions comme programme et comme pacte avec le peuple, la propagande de ces principes constitue son devoir pour s’affermir et aspirer au progrès. »133 La cohérence idéologique du raisonnement est indiscutable même si la fiction démocratique brille de tous ses feux : les principes libéraux sont un pacte entre le gouvernement et le peuple mais c’est Prieto lui-même précisément qui — nous venons de le citer — fait de l’école — celle du gouvernement — le laboratoire où se formera le peuple... La foi des élites libérales dans leur représentation séminale du peuple futur est la garantie de leur bonne foi militante.

  • 134 Guillermo Prieto, Lecciones de historia patria, escritas para los alumnos del Colegio Militar (189 (...)
  • 135 Madero, (1909), 1969, p. 45.

159L’histoire devient alors une pédagogie. Elle restructure le passé en fonction du but recherché, celui « de faire connaître à la jeunesse mexicaine les bons principes libéraux pour la faire avant tout devenir mexicaine, patriote, libérale, républicaine et définitivement enthousiaste du peuple et de la Réforme »134. L’histoire ainsi enseignée n’est plus seulement la magistra vitae classique, mais la référence dans laquelle les citoyens devront chercher les règles et les archétypes de leur action. Madero lui-même, si représentatif en cela des nouvelles générations éduquées dans le culte des héros libéraux, l’exprime avec une touchante confiance en 1909 : « Il est souvent difficile, même de bonne foi, de savoir quelle conduite doit suivre un peuple. (...) Dans ce cas, nous avons l’histoire. Consultons-la. Elle nous apprendra la voie que d’autres peuples ont suivie pour être sauvés ; elle nous montrera de glorieux exemples pour inspirer notre conduite, de sages règles pour ne pas laisser dévier notre critère par les sophismes qui tenteraient de nous tromper ; nous trouverons en elle des exemples réconfortants qui feront renaître dans notre âme l’enthousiasme pour ce qui est de bon, la foi dans la force des grandes vertus civiques, la sécurité dans la victoire si nous avons su lutter courageusement. »135

  • 136 Leopoldo Kiel, Guia metodológica por el enseñanza de la instrucción cívica y del derecho usual en (...)

160L’histoire se fixe et s’ordonne en périodes nettes qui sont le récit des heurts et malheurs de la nation — selon la fidélité de ses fils aux principes libéraux. L’histoire de la nation devient donc une histoire « sainte », celle où le peuple chemine vers sa rédemption. Elle a ses saints et ses traîtres, des « vertus sublimes » et des vices dégradants... Le vocabulaire historique se charge de mots religieux qui ajoutent aux mots clés de l’idéologie politique une charge affective propre à les placer au-delà de l’analyse en leur conférant l’aura propre au sacré. Ils contribuent aussi à absolutiser le tout social, ici la nation, en lui conférant des attributs et des devoirs à son égard qui dans l’univers religieux n’appartenaient qu’à Dieu. Le langage se remplit de « saintes horreurs », « d’éternelle malédiction » devant les actes des ennemis, de « sublime », de « saint », de « sacré », de « divin », qualificatifs appliqués aux principes libéraux, à la Constitution, aux lois de Réforme... Le maître d’école devient le prêtre d’une nouvelle religion : il doit « dessiner devant l’imagination de ses disciples la divine figure de la patrie et la placer avec une foi inébranlable dans le tabernacle de la conscience enfantine, en construisant la religion civique du patriotisme, une grande et divine religion »136.

  • 137 On peut consulter pour l’ensemble de ces versions de l’histoire mexicaine Váz­quez, 1970.
  • 138 Paulino Machorro Narváez, La Enseñanza en Mexico (1916) p. 120, cité dans Ibidem, p. 131.

161Malgré les innombrables variations de détail et la plus ou moins grande fidélité aux événements historiques réels, sur quoi nous ne pouvons pas nous étendre ici137, c’est toute une symbolique du peuple, de la plus pure coupe libérale, qui est transmise par l’éducation porfirienne. L’organisation de l’histoire autour d’un certain nombre de personnages qui symbolisent chacune des périodes ou des vertus — Cuautemoc, Hidalgo, More-los, Juárez, etc. — ancre alors dans la mémoire de ce nouveau peuple moderne en formation non seulement des convictions mais encore des sentiments : surtout la foi dans les principes, la haine des ennemis, éternellement aux aguets, l’amour de la Constitution... L’importance que l’histoire prend dans la formation du « peuple » est telle que certains révolutionnaires iront plus tard jusqu’à proposer que seul l’État puisse enseigner l’histoire138.

  • 139 Sierra, textes de différentes dates entre 1894 et 1902, dans ibidem, pp. 107, 113 et 115.

162Même si les auteurs des livres d’histoire des derniers temps du porfiriat s’efforcent d’équilibrer leurs jugements sur le passé, la symbolique libérale s’impose autant à eux, puisque même s’ils critiquent les excès de l’historiographie apologétique, ils sont prisonniers d’une grille d’interprétation historique jugée la seule à pouvoir fonder la légitimité du régime politique libéral. Justo Sierra lui-même, dont la vision de la conquête de l’époque coloniale et des prolégomènes de l’Indépendance tranche par son souci d’objectivité et la mise en valeur des acteurs réels, ne peut malgré tout abandonner la référence aux mythes fondateurs. Le pays « se dégage de l’organisme colonial par un acte suprême de sa volonté » ; à l’époque d’Iturbide, « le caractère de la nation était démocratique » ; « la république, c’est-à-dire la patrie », etc.139

  • 140 ibidem, pp. 110, 114 et 115.

163Malgré l’horreur des positivistes pour la Révolution, malgré leur apologie de l’évolution pacifique, la logique d’une vision historique commune conduit Sierra à glorifier les modes d’action insurrectionnels où un personnage assume le peuple. L’acte de volonté par lequel le pays naît, c’est en fait un acte personnel d’Hidalgo : « d’un acte de sa volonté (d’Hidalgo), naît notre patrie. » De la « révolution (d’Ayutla en 1854), naissent une série de lois qui ont posé les principes de la réforme et d’une Constitution fédérale démocratique (...) ». Pour ce qui est du régime de Díaz — positif et nécessaire pour Sierra —, il n’a pas d’autre origine : « après le triomphe de la révolution dirigée par le général Díaz, commença une ère de paix et de progrès matériels. »140 La porte reste ainsi ouverte, malgré la doctrine positiviste, pour qu’une nouvelle génération libérale réactive à son profit le principe de la souveraineté du peuple et le droit d’insurrection contre la tyrannie, pour qu’elle assimile un jour le porfiriat à un nouveau « Ancien Régime » contre lequel la Révolution ne peut qu’être une nouvelle étape dans le progrès de l’histoire...

Un nouveau système de références mentales

  • 141 Madero, (1909), 1969, pp. 6 et 14.
  • 142 Ibidem, p. 4.

164L’imprégnation des élites issues de la nouvelle éducation par les concepts, la symbolique et le langage libéraux, est visible aussi bien chez les opposants à Díaz que chez les révolutionnaires. L’un des principaux atouts de Madero sera précisément de parler ce « langage de la patrie », ce « langage de la liberté »141, devenu la référence commune aux jeunes générations. Ce « langage de la patrie » est celui des principes de la Révolution française, transmis par les héros libéraux que l’histoire porfirienne glorifie. Dès les premières phrases de son livre La sucesión presidencial en 1910, qui lancera en 1909 la lutte contre la réélection de Diaz, Madero place son entreprise sous leur patronage : « Je dédie ce livre aux héros qui ont conquis de leur sang l’indépendance de notre patrie, qui, avec leur héroïsme et leur magnanimité, ont écrit les pages les plus brillantes de notre histoire, qui, avec leur abnégation, leur constance, leurs lumières, nous ont légué un code de lois si sages. (...) Ces lois doivent servir à travailleur, tous unis, en suivant le grand principe de la fraternité, pour obtenir, grâce à la liberté, la réalisation du magnifique idéal démocratique de l’égalité devant la loi » [c’est nous qui soulignons] (141). Les héros de référence, ces héros du panthéon libéral, Madero ne le cache pas, ce sont ceux qu’il a reçus par son éducation. « J’ai dédié en premier lieu mon livre à ces héros parce qu’on m’a appris à les vénérer depuis ma plus tendre enfance (...). »142

  • 143 Relevé fait à partir de Madero, (1909), 1969.

165Le succès du livre de Madero, le succès de Madero lui-même ne sont pas compréhensibles hors de ce contexte culturel. C’est précisément le contexte d’une génération nourrie dès l’école primaire dans le culte presque religieux des valeurs libérales. Dans ce « langage de la patrie » de Madero, les idées démocratiques sont enrobées et soutenues par un vocabulaire qui fait constamment référence aux vertus morales : « droiture », « sérénité », « honnêteté », « prudence », « magnanimité », « foi », « intégrité », « grandeur d’âme », « constance », « sincérité », « fermeté », « loyauté »... Bien entendu, la référence englobe les vices contraires : « ambition », « séduction », « hypocrisie », « trahison », « mollesse », « plaisirs », « intrigues », « ire », « haine », « aveuglement », « égoïsme », « jalousie », « passions »...143 Ce langage explique d’une part les remarques très critiques de la classe politique de Mexico, à la culture plus élaborée, et d’autre part le succès de ce livre auprès des groupes sociaux intermédiaires des villes des provinces et des campagnes, qui partageaient avec l’auteur le même culte du peuple et de la démocratie idéale, orné des valeurs morales et religieuses traditionnelles.

  • 144 Plan de Ayala, 25 janvier 1911, dans Silva Herzog, 1969, I, pp. 240-245.

166C’est ce même fond culturel que l’on retrouvera plus tard dans bien des plans révolutionnaires. Un langage toujours tissé de références aux héros et aux « saints principes » du libéralisme, toujours exprimé dans le registre religieux des vertus et des vices. Dans le plan d’Ayala lui-même, ce document zapatiste par lequel les communautés rurales du Morelos entrent en lutte contre Madero en exprimant leurs demandes agraires, il apparaît, à côté du langage précis et concret des ruraux révoltés, le même monde de références idéologiques. Ils veulent « en finir avec la tyrannie qui nous opprime et racheter la patrie », ils s’élèvent contre « la violation des principes sacrés », les outrages « à la foi, à la cause, à la justice et aux libertés du peuple », à « l’immortel code de 1857 » ; ils s’élèvent contre « les blessures dans le sein de la patrie »...144 Le dogme libéral, pourtant profondément étranger aux revendications anciennes des pueblos, surgit sous la plume de l’instituteur Otilio Montaho, le principal responsable de la mise en forme du programme.

  • 145 Plan de la Empacadora, 25 mars 1912, dans ibidem, pp. 246-249.

167Dans le Chihuahua quelques mois plus tard, en 1912, le plan de la révolte orozquiste contre Madero atteint vraiment les sommets de l’inflation verbale dans sa partie introductoire. Il s’agit non pas « d’un mouvement vandalique ou anarchique mais d’une révolte sainte contre le despotisme ». (...) « Lorsque l’impulsion malsaine des passions des hommes conduit les peuples à l’erreur, à la honte et à l’esclavage, c’est un devoir sacré de les délivrer de l’erreur, de les éloigner de la honte, de les délivrer de l’esclavage. Les sacro-saintes aspirations à la liberté et à la justice du peuple mexicain, exploitées bassement par le plus ambitieux, inapte et misérable des hommes, ont mené ce peuple au sacrifice. Il (le peuple) pensait d’une façon erronée que l’apôtre mensonger le conduisait au Tabor des revendications et il s’est retrouvé — pléiade de martyrs et de héros — crucifié sur le calvaire de la plus noire des trahisons. »145 C’est Madero lui-même qui subit maintenant les invectives. Mais l’articulation de l’accusation et sa forme ont le même fond, issu d’une seule et même éducation.

168Une éducation libérale par son but et par la symbolique qu’elle colportait mais qui l’était aussi par le zèle militant de ses principaux propagateurs. Le libéralisme de la majorité des hommes de la nouvelle vague pédagogique, ceux qui éditaient les revues pédagogiques, qui fondaient les écoles normales ou « nationalisaient » l’enseignement des États, ce libéralisme était profondément doctrinaire et il avait le caractère d’un combat pour la vérité. Si, dans les congrès pédagogiques des années 1890-1891, ces hommes n’avaient pas réussi à imposer leur conception militante de la laïcité, c’est sans doute à cause de la présence d’intellectuels ouverts comme Sierra, et plus prosaïquement à cause de la politique de conciliation que Díaz imposait à l’aile la plus radicale de l’élite libérale ; mais leur nombre restait très élevé, leurs convictions profondes.

  • 146 Navarrete, 1962, p. 122.
  • 147 Cité par Larroyo, 1956, p. 231.

169Un homme comme Enrique C. Rebsamen, le principal inspirateur de la réforme pédagogique des études primaires, le formateur des maîtres de l’Ecole normale de Jalapa, le directeur à Mexico de l’enseignement normal — de 1901 jusqu’à sa mort en 1904 —, apparaît comme profondément enraciné dans cette tradition de libéralisme militant et anticlérical. Il appartient à la franc-maçonnerie et il apparaît en juillet 1890 parmi les signataires des nouvelles Constitutions de la Grande diète symbolique des États- Unis mexicains146. Pour lui, le but de la nouvelle éducation est sans équivoque : « l’unité nationale, complétée sur les champs de bataille, a impérieusement besoin pour être consolidée de l’unité intellectuelle et morale de ce beau pays. L’indépendance la plus difficile à conquérir, c’est l’indépendance intellectuelle et morale du peuple tout entier, celle qui transforme le plus humble de ses enfants en un citoyen libre. Le peuple doit être instruit le plus tôt possible pour éviter une réaction du parti clérical. »147

170Il est évident que la formation donnée dans les écoles normales qu’il dirigea ou qu’il réforma indirectement par ses disciples ne pouvait qu’être empreinte d’un libéralisme radical. Un radicalisme qui subit de plus en plus l’influence, au début du siècle, des idées libertaires et rationalistes de l’Ecole moderne de Francisco Ferrer Guardia à Barcelone ; on retrouvera ces idées libertaires largement répandues parmi nombre d’intellectuels révolutionnaires.

  • 148 C’est la thèse, par exemple, de Zea, 1956, reprise par d’autres auteurs.

171On a souvent parlé de l’influence des nouvelles méthodes répandues par Rebsamen et par ses disciples comme étant, par ses principes mêmes, « une éducation dans la liberté, pour la liberté ». L’insistance mise sur la spontanéité de l’enfant, sur le développement de toutes ses facultés, sur la découverte qu’il doit faire par lui-même des connaissances en les tirant de son activité propre, auraient été une incitation à l’esprit critique d’une génération confrontée aux réalités porfiriennes148. Plus qu’une question de méthodes, ce qui supposerait une nature naturaliter revolutionaria, nous touchons ici au modèle que ces méthodes transmettaient ; c’était, nous l’avons dit, le modèle libéral pur.

  • 149 Cité dans Larroyo, 1956, p. 283.

172La nouveauté réside en ce que, pour la première fois, ce modèle était massivement transmis hors du cercle étroit des élites. Pour le reste, le caractère normatif et intentionnel de cette nouvelle éducation ressort de multiples déclarations de ces hommes, telles que nous les avons citées. La spontanéité, l’induction, la nature comme seul guide, tout cela allait de pair avec une méthode heuristique où le maître évoquait l’émergence de cet homme nouveau qu’il présupposait. L’enfant doit être, bien sûr, actif mais « le maître est directeur et le livre de texte, référence » comme le dit alors l’un des principaux théoriciens de cette nouvelle éducation, Gregorio Torres Quintero149.

La réalité et le modèle : un écart traumatisant

173Le choc entre le modèle transmis et la réalité sociopolitique du Mexique porfirien est sans doute le plus fort des traumatismes d’une période riche en bouleversements. L’écart entre ce qui était enseigné — la souveraineté du peuple, le respect de la Constitution et des lois, la démocratie — et ce qui existait — un régime fondé sur les liens personnels et les clientèles — devenait un gouffre béant pour ces néophytes de l’idéologie libérale qu’étaient la plupart des étudiants, des instituteurs et de leurs élèves. Un nouveau peuple naissait à la culture démocratique et il se voyait en même temps exclu d’un régime devenu progressivement oligarchique et fermé.

174Même si tous ces hommes étaient loin d’être, ou de devenir, des révolutionnaires, un certain nombre parmi eux ressentit comme un insupportable mensonge la fiction sur laquelle était fondé le régime porfirien. Le souvenir de la période de troubles qui l’avait précédé s’estompait et la politique de conciliation à l’égard de l’Église apparut aux plus radicaux comme une complicité. Le régime libéral ne pouvant être que juste et bénéfique, les problèmes que le libéralisme lui-même avait créés ou aggravés apparurent alors comme des caractéristiques de l’Ancien Régime. La spoliation des terres communales, l’accroissement de la grande propriété, la perte de l’autonomie municipale, tout cela fut considéré comme une trahison au libéralisme, pas du tout comme l’aboutissement logique de ses principes.

175Aux yeux des membres les plus radicaux de cette génération, le porfiriat cessa progressivement d’être un régime libéral sui generis pour devenir une dictature au sens vulgaire du terme, un despotisme administratif, une ploutocratie méprisante pour le peuple. Conciliation religieuse, autocratie, privilèges des élites libérales anciennes enrichies au pouvoir, l’identification du système porfirien à un Ancien Régime ne sera pas faite immédiatement, tant que sa réforme, à travers la succession présidentielle, apparaissait possible. Par contre cette identification apparaîtra très vite, une fois le régime disparu, pour que le noble terme « révolution » puisse habiller l’action des nouvelles élites luttant pour devenir elles-mêmes le peuple.

176Dans ce traumatisme de la « fiction contestée », il était normal que les premiers touchés soient d’une part ceux qui étaient les premiers récepteurs du modèle idéal transmis — les étudiants — et de l’autre ceux qui devaient à leur tour le transmettre à la société réelle — les instituteurs.

  • 150 Cosío Villegas, 1972, pp. 27 ss.
  • 151 ibidem, pp. 208 ss. Les étudiants catholiques d’Oaxaca manifestent aussi, unis ici dans leur natio (...)

177Le milieu étudiant apparaît, dès les premiers temps du régime, comme le milieu privilégié où se conserve et renaît le libéralisme pur. Dès les premières années du régime porfirien, les étudiants de Mexico semblent rester attachés à un libéralisme orthodoxe, celui de Juárez et de Lerdo de Tejada. En 1884, ils présentent leur propre liste aux élections municipales de Mexico pour mettre en évidence les fraudes commises, et ils se livrent ensuite à des protestations publiques150. Pendant toute l’année 1884, leur opposition à l’approbation de la dette anglaise est constante : chahuts dans les galeries de la Chambre des députés, protestations publiques, manifestations de rue... Le nationalisme prend ici la première place mais il est intimement lié à une sourde opposition à l’égard du régime. Leurs manifestations de novembre 1884 ne se limitent pas d’ailleurs à la seule capitale ; elles ont aussi lieu à San Luis Potosí, à Morelia151 et elles dessinent ainsi, dès cette époque, trois des principaux centres de l’agitation étudiante que nous retrouverons à maintes reprises : le monde étudiant de Mexico, l’Institut scientifique et littéraire de San Luis Potosí, le collège San Nicolás de Morelia.

  • 152 Voir Annexe II.

178L’agitation continue à Mexico pendant l’année 1885 encore, pour les mêmes raisons, et Sierra est boycotté en janvier à l’Ecole nationale préparatoire car il s’est montré favorable à l’approbation de la dette. Les sanctions pleuvent peu après : des étudiants sont expulsés et certains perdent leurs bourses. En juin les manifestations reprennent, plusieurs journalistes et leaders étudiants sont arrêtés. Parmi ces derniers, Diodoro Batalla et Carlos Basave deviendront plus tard, en 1904 et 1908, des députés porfiriens152. Opposition de la jeunesse mais encore capacité du régime à intégrer d’anciens opposants assagis.

  • 153 Pasquel, 1971, pp. 87 ss.
  • 154 Aguilar Camín, 1977, p. 118.

179Comme cet exemple le montre, l’agitation de ces années reste malgré tout réduite ; elle apparaît davantage comme un prolongement des anciennes oppositions libérales que comme l’annonce de nouveaux antagonismes. Le fond libéral et le culte de ses héros transmis par l’éducation restent cependant une source potentielle de contestation du régime. Des protestations étudiantes ont lieu en mai 1889, à l’occasion de l’anniversaire des funérailles de Lerdo de Tejada. Les anniversaires des grandes dates de l’histoire libérale ou de son panthéon sont souvent des occasions de mobiliser les opposants. Dans des milieux plus populaires, un peu plus tard, nous retrouvons le même phénomène. En 1905-1906, à Puerto Mexico, Hilario Salas, employé sanitaire et libéral actif en fuite de son Oaxaca natal, fonde, pour rassembler des sympathisants, le « club libéral Gómez Farias » ; son but est, dans une première étape, de célébrer les jours anniversaires de la nation ; il deviendra ensuite la façade légale d’une cellule clandestine du Parti libéral mexicain153. Dans les mines de Cananea (Sonora) en 1906, les libéraux anarchisants, qui seront les dirigeants de grandes émeutes minières, centrent d’abord leur activité sur la célébration de l’anniversaire libéral du 5 mai ; c’est l’occasion de discours patriotiques et d’attaques contre la présence américaine au Mexique154. Comme en Iran et en Pologne de nos jours, les anniversaires jalonnent la contestation de la fiction.

  • 155 Cosío Villegas, II, 1972, pp. 664 ss.

180Même si l’opposition reste minoritaire et voilée, elle éclate au grand jour lors de la première réélection consécutive de Díaz en 1892. En avril, une manifestation étudiante a lieu à nouveau à Mexico pour protester contre la réélection ; lui répond une autre manifestation en faveur du président, réalisée celle-là par des boursiers. Le 12 avril, six cents personnes, en majorité des étudiants et des ouvriers, descendent à nouveau dans la rue. Le lendemain, la dispersion des manifestants provoque un début d’émeute. Des groupes cassent des lampadaires et des vitrines, la police procède à cent vingt arrestations. Des manifestations semblables ont lieu à Veracruz, à Puebla et dans le Jalisco, autres lieux à forte concentration étudiante155. Parmi ceux qui sont arrêtés figurent Querido Moheno et José Antonio Rivera, qui seront huit ans plus tard députés, mais aussi Ricardo Flores Magón qui étudie alors à l’Ecole nationale de jurisprudence et qui sera le chef de l’opposition radicale à Díaz.

  • 156 Voir annexe II et Cockcroft, 1971, pp. 82 ss.

181Le cas de Flores Magón est significatif de l’évolution que vont suivre nombre de personnes sous le porfiriat. Né de parents indigènes à Eloxochitlán, dans l’Oaxaca en 1874, Ricardo et ses deux frères, Jesús et Enrique, connaissent bien les coutumes indigènes de leur terre natale, mais ils appartiennent déjà, dès leur naissance, au Mexique moderne. Leur père est en effet un ancien militaire porfiriste qui finit sa carrière en 1876 comme lieutenant-colonel et qui devient ensuite petit agriculteur. Leur mère veut que les enfants reçoivent la plus haute éducation possible et on les envoie faire des études à Mexico. Ce sont donc des étudiants pauvres, d’origine indigène mais déliés des structures communautaires, nourris de culture libérale, et c’est donc tout naturellement qu’ils s’opposent à un régime leur apparaissant comme une trahison de leurs idéaux politiques. Leurs difficultés financières et leur opposition vont faire d’eux des adversaires résolus du régime ; seul Jesús, futur ministre de Madero, finit ses études de droit, Ricardo et Enrique exercent divers métiers dont le journalisme d’opposition qui deviendra, au tournant du siècle, leur principale activité et qui fera d’eux les principaux ennemis du régime156.

182La composition des manifestants arrêtés en 1892 est aussi significative de l’audience des idées libérales d’opposition. 18 étudiants, 2 instituteurs, 3 journalistes, 3 commerçants, 2 employés et 12 artisans ou ouvriers ont été emprisonnés. C’est une composition très semblable — nous le verrons — à celle du madérisme urbain des années 1909-1910. Mexico sert ici, par son avance culturelle, de révélateur des phénomènes provoqués par l’extension du modèle libéral aux groupes sociaux intermédiaires des villes et des bourgs.

  • 157 Voir pour sa biographie annexe II et pour ses interventions aux congrès pédago­giques, Zea, 1956, (...)
  • 158 Urdaiz, 1971, pp. 82 ss.

183Nous n’en sommes pas encore là cependant dans les années 1890. Cette période est plutôt à la conservation de la tradition libérale dans les vieux centres d’enseignement et à l’expansion des idées de réforme pédagogique. Au Yucatán, par exemple, c’est l’époque où un ancien libéral « jacobin », Adolfo Cisneros Cámara, forme des générations d’instituteurs radicaux à l’Ecole normale de Mérida, assiste aux congrès pédagogiques de Mexico, s’y fait le porte-parole de la laïcité antireligieuse, devient en 1892 directeur de l’Institut Juárez, est nommé en 1894 directeur de l’Institut scientifique et littéraire où il réalise une refonte totale de l’enseignement en accord avec les idées de Rebsamen et de l’école de Jalapa. Les idées de Cisneros Cámara seront répandues par ses disciples dans tout l’État où ils sont inspecteurs scolaires157, et l’Institut sera lui-même le bastion du libéralisme au Yucatán. Voilà les prolégomènes culturels du radicalisme anarchisant du Yucatán, sous Salvador Alvarado, pendant la Révolution. Dans un Yucatán de tradition conservatrice, ce sont avant tout les étudiants de l’Institut scientifique et littéraire qui maintiennent le culte libéral et c’est à leur initiative qu’est élevée, à Mérida, la statue du héros libéral, Manuel Cepeda Peraza158.

  • 159 Voir annexe II.

184Au Michoacán, ce sont les étudiants du collège de San Nicolás, à Morelia, qui représentent la seule opposition constante au gouverneur de l’État. Comme à Mexico, ils manifestent périodiquement contre l’élection d’Aristeo Mercado, ce qui vaut à certains d’entre eux d’être arrêtés en 1896, tels José Inocente Lugo, futur gouverneur révolutionnaire du Guerrero, ou Pascual Ortiz Rubio, futur président de la République159. Même si leur action reste longtemps purement locale — ils vont jusqu’à rechercher en 1900 et en 1904 l’appui de Díaz —, cette action maintient dans l’État un climat d’opposition libérale qui fera la jonction avec la Révolution.

  • 160 Voir plus haut, chapitre V, note 2.

185Ce même caractère de relais entre le vieux libéralisme et le libéralisme rénové des nouvelles générations, on le constate aussi à San Luis Potosí. La ville apparaît dans les dernières années du xixe siècle, aux yeux des opposants intellectuels de Díaz, comme « la Jérusalem de nos idéaux démocratiques », selon la formule de Ricardo Flores Magón. La tradition de libéralisme radical est bien enracinée à San Luis Potosí et, depuis fort longtemps, comme le montrent déjà les préoccupations agraires de Ponciano Arriaga au Congrès constituant de 1857160. Une des premières écoles normales existe d’ailleurs dans la ville depuis 1849 et l’on constate très tôt dans les campagnes l’existence d’instituteurs libéraux, tel Jesús Sáenz. Maître d’une école d’hacienda, Sáenz transmet à ce fils d’un petit propriétaire de Rayón qu’est alors Librado Rivera son admiration pour Juárez, ses idées de réforme sociale, sa sensibilité aux problèmes paysans. Or, c’est ce même Librado Rivera que nous voyons suivre un itinéraire exemplaire qui le mène du vieux libéralisme au libéralisme radical des Clubs libéraux, puis à l’anarchisme du Parti libéral mexicain.

  • 161 Cockcroft, 1971, pp. 79 ss. et annexe II.

186Boursier à San Luis Potosí grâce aux propriétaires de l’hacienda, Rivera suit les cours de l’Ecole normale et devient instituteur diplômé en 1888. Directeur d’une école à San Luis jusqu’en 1892, professeur puis directeur de l’Ecole normale, précepteur de riches familles de la ville, il est à la fin du siècle au sommet de sa carrière. C’est alors qu’il forme avec des étudiants et d’autres intellectuels de San Luis, le noyau des Clubs libéraux, la première opposition organisée au régime161.

187Ces clubs libéraux, nous y reviendrons, sont au départ un rassemblement composé surtout d’étudiants et de membres des professions libérales. Ils constatent et rejettent l’écart qui existe entre l’idéologie libérale du régime et sa pratique. Nous y retrouvons Camilo Arriaga, le neveu et l’héritier intellectuel de Ponciano Arriaga, issu d’une riche famille de propriétaires de mines, ingénieur et député porfirien jusqu’en 1900. Il y a aussi le fils d’un avocat de la classe moyenne de San Luis, admirateur de Lerdo de Tejada dont le portrait orne la maison : Antonio Díaz Soto y Gama, étudiant en droit et dirigeant du Comité libéral des étudiants ; Juan Sarabia, journaliste, fils d’un musicien, a dû abandonner jeune ses études à l’Institut scientifique et littéraire et il a continué seul sa formation en exerçant de multiples métiers ; d’autres encore appartiennent au même milieu étudiant et intellectuel.

  • 162 Voir pour les biographies, annexe II, et pour la naissance de ces clubs et des biographies plus co (...)

188Ils se sont tous rassemblés autour d’un culte commun au libéralisme et d’une critique de plus en plus radicale du régime, au fur et à mesure que leurs lectures et leurs réunions leur font connaître des auteurs radicaux, socialistes et surtout anarchistes européens. Conversations, presse d’opposition à partir de 1898, manifestations d’étudiants en juillet 1899 — lors de l’anniversaire de Juárez où l’on crie : « A mort, Porfirio Díaz ! » —, Clubs libéraux enfin, à partir de 1900, qui s’étendront ensuite dans toute la république162, tel est leur itinéraire.

  • 163 Voir annexe II.

189C’est encore dans ce foyer intellectuel de San Luis Potosí que se forment des instituteurs qui seront à l’origine de l’expansion du libéralisme radical dans d’autres régions. C’est le cas de Luis G. Monzón, instituteur au Sonora, à la fin des années 1890, d’Antonio I. Villarreal, futur général révolutionnaire et maître d’école au début du siècle à Nuevo León163.

  • 164 Voir annexe II et Corrales Vivar, 1975, pp. 243 ss.

190San Luis est un lieu privilégié mais des phénomènes analogues se produisent à une moindre échelle dans d’autres États. Dans l’Hidalgo, par exemple, l’opposition étudiante se manifeste dès 1898 autour d’Alfonso Cravioto, le fils du caudillo porfirien de l’Hidalgo. Etudiant à l’Institut scientifique de l’État, Cravioto manifeste avec ses condisciples contre le gouverneur qui, en juillet 1898, n’a pas célébré l’anniversaire de la mort de Juárez. Il fonde alors la « Corporation patriotique privée » qui commémore en 1899 l’anniversaire avec des discours enflammés où abondent les références anticléricales. En 1900, il invite les étudiants de Mexico à s’associer à la célébration et peu après, devenu lui-même étudiant en droit à Mexico, il s’incorpore à l’opposition des Clubs libéraux164.

  • 165 Voir annexe II et D.P., I, 1970, p. 740.

191La vague des Clubs libéraux et du journalisme d’opposition conséquent reflue après les arrestations et les fermetures de journaux du printemps 1903. Les représentants de cette première génération d’opposition, formée surtout par des intellectuels, s’exilent ou se taisent. Mais il reste la lente fermentation des vieilles idées radicales, renouvelées par de nouveaux éléments d’origine surtout anarchiste, spécialement dans les villes étudiantes. C’est le cas de Guadalajara d’où est expulsé en 1904 un étudiant en droit aux idées « avancées », fondateur d’un journal de tendance socialiste, Aurora social : Roque Estrada. Celui-ci deviendra l’accompagnateur de Madero dans ses tournées de propagande et, plus tard, un actif révolutionnaire165.

192Il faut attendre ensuite les toutes dernières années du régime et de la grande campagne pour la succession de Díaz, entre 1908 et 1910, pour voir le monde étudiant participer avec passion à un grand mouvement politique. Nous verrons le rôle essentiel qu’il joue alors, autant lors du reyisme que du madérisme, dans des villes telles que Mexico, Guadalajara, Puebla, San Luis Potosi et Culiacán.

193Tout semble indiquer entre-temps que ce monde, purgé par l’exil ou l’expulsion de ses éléments les plus radicaux, reste relativement à l’écart des tentatives insurrectionnelles que le parti libéral mexicain (P.L.M.) lance à partir des États-Unis. Le tableau X montre une très nette différence de composition culturelle entre les membres des Clubs libéraux qui sont dans leur immense majorité des intellectuels — 68 % avec une culture supérieure, 74 % si l’on y ajoute les instituteurs —, et les magonistes du P.L.M. — 22 % avec une culture supérieure, 59 % avec les instituteurs. Mouvement clandestin à fort contenu de radicalisme social, le P.L.M. se répand, à partir du noyau intellectuel des débuts, surtout dans d’autres groupes sociaux. Ainsi touchera-t-il les artisans et les employés, les ouvriers modernes des centres textiles, les mineurs, certains paysans propriétaires individuels ; il va se répandre dans d’autres régions, le Nord surtout et les régions du golfe. Autre catégorie sociale qui est particulièrement représentée dans le P.L.M. : les instituteurs qui représentent 27 % des effectifs recensés.

Les instituteurs et le radicalisme idéologique

  • 166 Relevé effectué à partir du corpus partiel des instituteurs opposants et révolutionnaires (annexe (...)

194Cette dernière donnée est caractéristique de la diffusion descendante de l’idéologie. Comme dans le cas de nombreux étudiants, mais avec des traits plus accentués, la plupart des instituteurs sont issus de la campagne ou des petites villes. Ce sont normalement les élèves les plus brillants, issus d’un milieu social modeste et qui ont fait leurs études — grâce à des bourses ou à un travail d’appoint — dans les principaux centres de formation de maîtres — Mexico, San Luis Potosí, Jalapa, Puebla, Colima, Guadalajara166 —, ou dans l’école normale de leur État. Certains ont déjà assimilé pendant leurs études primaires les nouvelles idées mais la plupart les reçoivent dans ces écoles normales qui depuis les années 1890 sont devenues les principaux centres de rayonnement de ces idées nouvelles car ils ont été confiés en majorité aux pédagogues de l’école de Jalapa. Dès 1891, Rebsamen lui-même est appelé, sur indication de Porfirio Díaz, à organiser l’école normale d’Oaxaca. Puis, directement, ou par ses disciples interposés, il va influencer l’organisation des écoles normales du Jalisco, du Guanajuato, de Sonora, du Nuevo León, du Tlaxcala, du Colima, du Coahuila et du Yucatán. Au début du siècle, dix États sur trente ont vu de la sorte leurs études normales organisées ou réformées directement par les rebsameniens ; les autres États ont suivi, en fait, ces principes et ces études.

Tableau X. Les opposants à Díaz : niveau culturel par tendances

Tableau X. Les opposants à Díaz : niveau culturel par tendances

Source : Annexe II.

  • 167 Voir annexe II pour les biographies et annexe VI, 1, pour le corpus des instituteurs opposants et (...)

195Lorsqu’on relève les lieux où se sont implantés des membres de l’école de Jalapa, on parcourt très souvent la future géographie révolutionnaire. On les retrouve nombreux en effet au Coahuila — non seulement à Saltillo mais encore à Parras, la patrie de Madero, et à Monclova, dans la zone originaire de Carranza ; on les retrouve aussi au Sonora — à Hermosillo, à Navojoa, à Cananea — où des pédagogues de l’école de Jalapa ont été les maîtres des futurs révolutionnaires Hill, Obregón, de la Huerta et Calles. Il faut citer également Sinaloa et Mazatlàn dans le Sinaloa, pépinière de futurs révolutionnaires comme Iturbe ; le Tepic, ayant comme disciples des hommes tels que Baca Calderón ; le Durango, le Tabasco ; le Veracruz à Tulancingo et à Misantla ; le Chihuahua où ils seront parfois eux-mêmes des chefs révolutionnaires comme Manuel Chao167.

196Cette présence ne suffit évidemment pas à expliquer l’explosion révolutionnaire, mais elle rend compréhensible l’idéologie radicale d’une bonne partie des révolutionnaires et leur anticléricalisme militant. Cet anticléricalisme est paradoxalement très fort parmi ceux qui viennent de régions où précisément le poids de l’Église est très faible, tels le Sonora ou le Tabasco. Dans d’autres cas, même si la réforme de l’enseignement avait été précoce et profonde, ils étaient trop isolés dans une société traditionnelle pour qu’ils puissent jouer un rôle actif au début de la Révolution. Mais une fois le triomphe de la Révolution acquis grâce aux troupes du Nord, ils fournissent aux gouverneurs révolutionnaires radicaux les cadres d’une politique de remodelage radical d’une société hostile. Ce phénomène est évident dans le Yucatán d’Alvarado dont nous avons déjà parlé mais il l’est aussi à une moindre échelle dans des États traditionnellement très catholiques, tels que le Michoacán ou le Jalisco. Ici, l’entrée en action d’instituteurs radicaux s’effectue après la victoire de la Révolution en 1914 ; leur radicalisme de conseillers des généraux révolutionnaires est alors à la mesure de leur isolement antérieur.

  • 168 Cockcroft, 1967, pp. 565 ss.
  • 169 Bulnes, (1920), 1972, pp. 256 ss.

197Tous les instituteurs devenus révolutionnaires, et ils ont été nombreux (cf. annexe VI, liste 1), ne le sont donc pas devenus dès le début de la Révolution. Il s’agit très souvent de ralliements, une fois la victoire acquise, à cause de leur affinité idéologique avec des révolutionnaires qu’ils avaient contribué à former. On a parlé à ce sujet de la conscience plus vive que leur donnait leur formation à l’égard des problèmes sociaux168 d’une population qu’ils connaissaient bien. On a aussi mis en valeur l’écart entre leur niveau d’instruction et un salaire de peu supérieur à celui des paysans, en tout cas bien inférieur à celui des employés publics qui jouissaient des faveurs du gouvernement169.

198Les deux explications sont justes mais insuffisantes. Elles négligent la position stratégique des instituteurs entre les élites et la société. Issus de celle-ci, ils restent très proches d’elle par l’origine, le mode de vie et les salaires mais ils ne partagent plus ni ses valeurs ni sa culture. Ils appartiennent par l’éducation reçue, au monde de la culture démocratique moderne, au monde des élites. Ils sont des individus et des citoyens au sens premier du terme, d’autant plus citoyens qu’ils ne font plus partie de leur groupe d’origine et ne dépendent que d’un État qu’ils ont appris à considérer comme l’incarnation du peuple.

199Le contraste entre l’image idéale du social qu’ils ont acquise et la société réelle qu’ils côtoient chaque jour ne pouvait qu’être ressenti comme une intolérable déchirure. Jouissant du prestige que donnent l’instruction et la transmission du savoir dans les sociétés anciennes, mais relégués en même temps au dernier rang des élites gouvernantes dont ils transmettent cependant l’idéologie, la tentation était grande pour eux de combler le fossé entre l’idéologie et la réalité. Comment ? En s’érigeant soit en représentants symboliques du peuple, soit en conseillers de ces révolutionnaires auxquels ils avaient transmis leur propre culture.

200Révolutionnaires ou clercs de la Révolution, serviteurs de l’État — et donc du peuple —, apôtres de l’État pour créer le peuple, « acculturés » et « acculturateurs », les instituteurs étaient placés au lieu stratégique où éclataient toutes les contradictions entre la société traditionnelle et l’État moderne. L’éducation libérale que le régime porfirien avait lui-même répandue sapait à terme les fondements mêmes de son pouvoir.

Notes

1 Entrevue de Porfirio Díaz avec James Creelman, décembre 1907, publiée dans le Pearson’s Magazine, mars 1908 et dans El Impartial. 3 et 4 mars 1908, reproduite dans Silva Herzog, 1969, I, pp. 108 ss.

2 Manigat, 1973, dans son chapitre III. « Caudillisme et positivisme », pp. 76 ss., fait une remarquable synthèse de ces interprétations.

3 Voir plus haut, chapitre II, 1.

4 La Libertad, 1878, cité dans Zea, 1956, p. 100.

5 Rabasa (1912), 1956, pp. 98 ss.

6 D.D.C.D., XIIe Législature, tome II. pp. 619-629.

7 Cosío Villegas, II, 1972, pp. 167 et 362 ss.

8 Voir sur la violence des polémiques de cette époque, Dumas, 1975, I, pp. 354 ss.

9 Rodríguez Lozano, 1968, Zea, 1968 et Noriega, 1969.

10 Lettre de Gabino Barreda à Mariano Riva Palacio, octobre 1870, dans Larroyo, 1956, p. 199.

11 Dublán et Lozano, XI, p. 193.

12 Voir pour cette idée centrale des Lumières espagnoles Sanchez Agesta, 1953, pp. 16 ss.

13 Annexe II.

14 C’est une des principales thèses, par exemple, de Zea dans ses différents ouvrages sur le positivisme, 1956 et 1968, p. ex.

15 Voir sur cette dernière génération Krauze, 1976.

16 E.S.P., p. 52.

17 C’est l’explication que Limantour donne lui-même dans ses mémoires (1965, pp. 12 ss) et que Bulnes confirme aussi en parlant au départ des científicos comme d’un « groupe de réflexion » (voir Cosío Villegas, II, 1972, p. 337).

18 Luis Cabrera. « La Revolución es la Revolución », El Tiempo, 19 juillet 1911.

19 Voir Zea, 1956, p. 115.

20 Nicolet, 1982, p. 311.

21 Cosío Villegas, 1973, pp. 18 ss.

22 Cité par Nicolet, 1982, p. 317.

23 Cité dans Cosío Villegas, 1973, p. 38.

24 La Libertad, année I, n° 42, dans Zea, 1956, p. 99.

25 Francisco G. Cosmes, La Libertad, an. I, n° 182, dans Ibidem, p. 98.

26 Francisco G. Cosmes, cité par Zea. 1956, p. 100.

27 Justo Sierra, La Libertad, 1878, dans Cosío Villegas, 1973, p. 29.

28 Les idées de Bulnes se trouvent dispersées dans ses différents écrits et discours que nous citons dans la bibliographie, sans qu’il les ait jamais exposées d’une manière systématique. Au milieu de développements qui sont souvent extrêmes, car il est un expert dans l’ironie et la polémique, on trouve des analyses très lucides et très percutantes de la réalité mexicaine, qui mériteraient une étude systématique.

29 Voir Rabasa, (1912), 1956.

30 Voir par exemple pour le Venezuela, les analyses remarquables de Vallenilla Lanz, (1919), 1983.

31 Voir par exemple Rabasa (1912), 1956, p. 18.

32 Justo Sierra, La Libertad, 1878, dans Cosío Villegas, 1957, p. 33.

33 Manifeste de la Convention nationale, Mexico, 23 avril 1892, dans González Ramírez, 1957, p. 3.

34 Ibidem.

35 ibidem, pp. 3 et 4.

36 Ibidem, p. 6.

37 Voir plus haut, chapitre I, 4.

38 Manifeste..., 1892, dans González Ramírez, 1957, pp. 4-6.

39 Ibidem, p. 7.

40 Ibidem, p. 6.

41 Lettre de Justo Sierra à Porfirio Díaz. novembre 1899, dans González Ramírez, 1957, p. 8.

42 ibidem, pp. 9 et 11.

43 Discours de Francisco Bulnes à la Convention nationale libérale, Mexico, 21 juin 1903 dans D.H.M., II, 1974, pp. 398-400.

44 Ibidem.

45 Manifeste de la Convention nationale libérale, Mexico. 23 avril 1892, dans González Ramírez, 1953, p. 5.

46 José Maria Vigil, Revista Filosófica. 1882, dans Zea, 1956, p. 127.

47 ibidem, pp. 128-129.

48 Madero, (1909), 1969, pp. 222-223.

49 Manuel Ramos, Las relaciones entre la sociología y la biología, Anales de la Asociación Metodófila, Mexico, 1877, dans Zea, 1956, pp. 102-103.

50 Voir leurs réactions dans Dumas, 1975, I, pp. 368 ss.

51 Rabasa, (1912), 1956, pp. 241 ss.

52 Ibidem, p. 66.

53 Suprême pouvoir exécutif. Manifeste à la nation, 16 mai 1823 dans La educación pública, 1976, p. 3.

54 Guadalupe Victoria, Message au Congrès du 15 septembre 1826, dans Ibidem, p. 4.

55 Vicente Guerrero, Manifeste aux Mexicains. 1er avril 1829, dans Ibidem, p. 5.

56 Déclaration du vice-président Gómez Farias, 1er avril 1833, dans Ibidem, p. 5.

57 Anastasio Bustamante, Message au Congrès, 1er janvier 1839, dans Ibidem, p. 6.

58 Antonio López de Santa Anna, Manifeste à la nation, 5 octobre 1843, dans Ibidem, p. 7.

59 Ignacio Comonfort, Circulaire aux gouverneurs, 22 décembre 1855, dans Ibidem, p. 8.

60 Benito Juárez, Veracruz, le 7 juillet 1859, dans Ibidem, p. 9.

61 Cabarrús, Cartas sobre los obstáculos que la naturaleza, la opinión y las leyes oponen a la felicidad pública, dans Sánchez Agesta, 1953, pp. 29 ss.

62 Voir pour des développements plus amples. Zea, 1956, pp. 61 ss.

63 Mora, (1837), 1963, p. 54.

64 Tank Estrada, 1977, pp. 130 ss.

65 Voir Furet, 1978, pp. 42 ss.

66 Constitution de 1917, article 3, dans Silva Herzog, II, 1969, p. 267.

67 Sierra, Informe sobre los trabajos de la Asemblea, 1890, dans Zea, 1956, pp. 170-171.

68 Martínez Assad, 1979, pp. 74 ss.

69 Voir plus haut, chapitre IV, 2, chapitre V. 3.

70 Voir pour les écoles lancastériennes Tank Estrada, 1977, pp. 180 ss. et Staples, 1981, pp. 117-170.

71 Voir plus haut, chapitre V, p. 242.

72 Voir I. note (3) du tableau I, p. 364.

73 Larroyo, 1956, p. 258.

74 Greard, (1904), p. 165.

75 Aguascalientes, Chiapas, Coahuila, Campeche, Guanajato, Guerrero, Jalisco, Mi-choacán, Nuevo León, Oaxaca, Puebla, Sinaloa, Sonora, San Luis Potosí, Tlaxcala, Vera­cruz. Voir Vázquez, 1970, p. 51.

76 Loi organique de l’instruction publique dans le District fédéral, 2 décembre 1867 dans La educación pública, 1976, pp. 423 ss.

77 Vázquez, 1970, p. 89.

78 Calculs à partir de E.E.P.F.T., pp. 288-289.

79 Dublán y Lozano, X, p. 683.

80 Article 109 modifié de la Constitution, dans Tena Ramírez, 1967, pp. 703 ss.

81 Larroyo, 1956, pp. 215-216 et 228 ss.

82 Ignacio Ramirez, cité par Vázquez, 1970, p. 53.

83 Dans le district indien de Morelos, le pourcentage de ceux qui parlent espagnol est de 31,5 en 1895, Minaudier, 1982, p. 59.

84 Message de Porfirio Díaz au Congrès, le 1er avril 1899 dans La educación publica, 1976, p. 60.

85 Message de Porfirio Díaz au Congrès, 30 novembre 1896, dans Ibidem, p. 46.

86 Dumas, 1975, pp. 292-294.

87 Vote particulier d’Adolfo Cisneros, dans Zea, 1956, p. 167.

88 Justo Sierra, Rapport sur les travaux du congrès, dans ibidem, 1956, p. 171.

89 Vázquez, 1970, pp. 81 ss., Larroyo, 1956, pp. 254 ss., Zea, 1956, pp. 149 ss., Dumas, 1975, pp. 292 ss.

90 Voir plus haut, chapitre V, 3.

91 Larroyo, 1956, p. 174.

92 E.S.P., p. 43.

93 E.S.P., p. 56.

94 Tableaux de Greard, (1904), pp. 193 ss., à partir de l’Α.Ε. de 1901.

95 Tank Estrada, 1977, pp. 50 ss. dresse un tableau très complet de ces hommes et de leur corporation.

96 Minaudier, 1982, p. 62.

97 Annexe II.

98 Erquezen qui reproche à l’État sa passivité, cité par Greard, (1904), p. 164.

99 Voir plus haut, chapitre V, 4 et VI, II, 1.

100 Boletín... Mexico, n° 9, septembre-décembre 1981, pp. 9 ss : dans les haciendas de Matus, del Palmar (une dans le noyau central et une autre dans le rancho de Sinenza Arrobas) et de la Goleta et Puentesillas.

101 González Navarro, 1970, p. 595.

102 Rojas, 1981, p. 104.

103 Sanders, 1982, p. 130.

104 Voir plus haut, chapitre V, 3, pour l’autonomie plus grande des municipes de ces États sans chefs politiques.

105 Voir annexe II.

106 E.S.P.. pp. 233-235.

107 E.S.P., p. 232.

108 Le recensement fait la distribution entre ceux qui savent lire et écrire (19,74 % pour l’ensemble du pays) et ceux qui ne savent que lire (1,84 %). nous les avons additionnés.

109 E. Rebsamen, Rapport de la commission d’enseignement élémentaire obligatoire, Congrès pédagogique de 1890, dans Zea, 1956, p. 155.

110 Voir pour ses critiques très acerbes et pertinentes, Vera Estañol, 1967, pp. 36 et 202, note 2, et pour le début de l’application du programme d’écoles rudimentaires, Ibidem, p. 155.

111 E.S.P., p. 123. Même si les recensements distinguent entre les sachant lire et écrire ceux qui savent seulement lire, nous avons préféré les grouper dans une seule catégorie à cause de la faiblesse de ce deuxième groupe : 2,60, 2,57 et 1,84 pour ces trois années.

112 Pour le début du siècle, évaluations du sous-secrétaire d’État à l’Instruction publique Ezequiel A. Chávez, citées dans González Navarro, 1970, p. 593, pour 1874, tableau i, p. 364.

113 Vázquez, 1970, p. 58.

114 Voir par exemple, les incidents provoqués par l’adoption du Manual de Historia Patria de Justo Sierra dans l’État de Sonora, dans Dumas, 1975, pp. 377-379.

115 Message de Porfirio Díaz au Congrès, 30 novembre 1896, dans La educación pública, 1976, p. 51.

116 Vázquez, 1970, p. 58.

117 Les sources disponibles donnent quant au nombre des écoles normales, des chiffres variés pour des années très proches. Plus qu’à des variations réelles, ces divergences semblent se rapporter soit à une comptabilisation des écoles de femmes et d’hommes ensemble ou séparément, soit à une comptabilisation des seules écoles avec un nombre significatif d’élèves. Les chiffres sont :
Année Sources Nombre
1990 E.S.P., p. 152 22
1990 Vázquez, p. 86 45
1901 Greard, p. 190 13
1907 E.S.P., p. 152 27

118 E.S.P., pp. 18-19, d’après les recensements des années correspondantes.

119 Loi de l’instruction publique du District fédéral, chapitre II. 2 décembre 1867 et règlement du 24 janvier 1868, dans La educación publica, 1976, pp. 423 et 437 ss.

120 Vázquez, 1970, pp. 81 et 87 et Greard, (1904), p. 175.

121 E.S.P., p. 47.

122 Moreno (P.), 1966, II. pp. 157 ss.

123 ibidem, II, pp. 82 ss.

124 Greard, (1904), pp. 176-178.

125 ibidem, pp. 186 ss.

126 Vázquez, 1970, p. 83.

127 Greard, (1904), pp. 187-188.

128 Voir plus loin, chapitre IX, 3 et X, 2.

129 Joaquín Baranda, Loi sur l’enseignement primaire dans le District fédéral et dans les territoires, 25 mai 1888, dans Zea, 1956, p. 145.

130 Enrique C. Rebsamen, Rapport de la commission d’enseignement élémentaire obligatoire, Congrès pédagogique de 1890, dans Ibidem, p. 156.

131 Justo Sierra, Catecismo de Historia Patria, (1894), cité par Vázquez, 1970, p. 115.

132 Guillermo Prieto, El Universal, 21 janvier 1891, dans Ibidem, p. 99.

133 El Universal, 21 janvier 1891, dans Ibidem, p. 99.

134 Guillermo Prieto, Lecciones de historia patria, escritas para los alumnos del Colegio Militar (1891), p. 464, dans Ibidem, p. 80.

135 Madero, (1909), 1969, p. 45.

136 Leopoldo Kiel, Guia metodológica por el enseñanza de la instrucción cívica y del derecho usual en las escuelas primarias, Mexico (1908), p. 7, dans Vázquez, 1970, p. 103.

137 On peut consulter pour l’ensemble de ces versions de l’histoire mexicaine Váz­quez, 1970.

138 Paulino Machorro Narváez, La Enseñanza en Mexico (1916) p. 120, cité dans Ibidem, p. 131.

139 Sierra, textes de différentes dates entre 1894 et 1902, dans ibidem, pp. 107, 113 et 115.

140 ibidem, pp. 110, 114 et 115.

141 Madero, (1909), 1969, pp. 6 et 14.

142 Ibidem, p. 4.

143 Relevé fait à partir de Madero, (1909), 1969.

144 Plan de Ayala, 25 janvier 1911, dans Silva Herzog, 1969, I, pp. 240-245.

145 Plan de la Empacadora, 25 mars 1912, dans ibidem, pp. 246-249.

146 Navarrete, 1962, p. 122.

147 Cité par Larroyo, 1956, p. 231.

148 C’est la thèse, par exemple, de Zea, 1956, reprise par d’autres auteurs.

149 Cité dans Larroyo, 1956, p. 283.

150 Cosío Villegas, 1972, pp. 27 ss.

151 ibidem, pp. 208 ss. Les étudiants catholiques d’Oaxaca manifestent aussi, unis ici dans leur nationalisme, aux autres étudiants.

152 Voir Annexe II.

153 Pasquel, 1971, pp. 87 ss.

154 Aguilar Camín, 1977, p. 118.

155 Cosío Villegas, II, 1972, pp. 664 ss.

156 Voir annexe II et Cockcroft, 1971, pp. 82 ss.

157 Voir pour sa biographie annexe II et pour ses interventions aux congrès pédago­giques, Zea, 1956, pp. 165 ss.

158 Urdaiz, 1971, pp. 82 ss.

159 Voir annexe II.

160 Voir plus haut, chapitre V, note 2.

161 Cockcroft, 1971, pp. 79 ss. et annexe II.

162 Voir pour les biographies, annexe II, et pour la naissance de ces clubs et des biographies plus complètes, Martínez Núñez, 1965 et Cockcroft, 1971.

163 Voir annexe II.

164 Voir annexe II et Corrales Vivar, 1975, pp. 243 ss.

165 Voir annexe II et D.P., I, 1970, p. 740.

166 Relevé effectué à partir du corpus partiel des instituteurs opposants et révolutionnaires (annexe VI, 1).

167 Voir annexe II pour les biographies et annexe VI, 1, pour le corpus des instituteurs opposants et révolutionnaires.

168 Cockcroft, 1967, pp. 565 ss.

169 Bulnes, (1920), 1972, pp. 256 ss.

Notes de fin

1 Vázquez, 1970, p. 51.

2 Staples, 1981, p. 132.

3 Staples. 1981, p. 132. Baranda évalue les élèves des écoles primaires à environ 250 000 ; en appliquant les mêmes pourcentages que ceux de 1844 (1 130 écoles et 59 774 élèves), cela donne environ 5 000 écoles.

4 Vázquez, 1970, p. 51.

5 Ibidem.

6 Larroyo. 1956, p. 201.

7 Vázquez, 1970, p. 51.

8 E.S.P., pages 42 ss. Dans ces statistiques, il manque les données des États de CL, CH, JA, PU, SL, SI, SO, TA, TE, TL. Nous avons calculé le chiffre total en donnant à ces États un poids relatif semblable à celui qu’ils ont en 1900.

9 E.S.P., page 42 ss.

10 Ibidem. Comme il manque les données de TL, nous avons utilisé le même procédé qu’en (8).

11 Les données de 1878 étant incomplètes, nous avons fait une évaluation approximative en appliquant aux chiffres de 1878 les pourcentages que les États manquants représentent en 1900.

12 Les données du Tlaxcala manquant, nous avons appliqué la même méthode d’évaluation qu’en (a).

13 D’après Schulz, Curso de Geografia, dans Vera Estahol, 1967, p. 40, note 3.

14 Les chiffres de 1900 pour les écoles primaires publiques de l’Oaxaca étant aberrants (10 031 élèves en 1878, 137 892 en 1900 et 30 087 pour 1910) nous avons effectué une correction avec un chiffre d’environ 26 500 en 1900 : celui-ci correspond au rythme de croissance calculé sur la période 1878-1907, afin de ne pas fausser les chiffres globaux.

15 Ces données résultent de calculs effectués à partir d’E.S.P., p. 56, qui donne les chiffres du public et du privé confondus pour l'enseignement primaire inférieur et primaire supérieur (secondaire dans le vocabulaire actuel). Nous avons appliqué les mêmes rapports au seul primaire ce qui surévalue sans doute légèrement l'enseignement privé.

16 La Memoria de Gobernación de 1877-1878 donne le chiffre de 12 écoles normales, dont une seule, celle de Basse-Californie, est consignée comme ayant 72 élèves. Nous avons préféré le chiffre connu par les sources qualitatives ; quant au nombre d’élèves il n'a pas dû dépasser quelques dizaines.

17 Larroyo, 1956, p. 256, donne pour 1900, 45 écoles normales (22 pour hommes, 21 pour femmes et 2 mixtes).

18 Comme cela arrive souvent dans les chiffres de l’Anuario Estadístico de 1907, celui-ci paraît sous-évalué, sans doute à cause de données incomplètes.

19 Chiffre corrigé pour inclure deux écoles de Mexico et deux de Tlaxcala, absentes dans les statistiques.

20 Le chiffre de l’A.E., comptabilisé dans l’E.S.P. est incomplet : il manque les renseignements sur les deux tiers de ces écoles pour la ville de Mexico, ce qui nous amène à augmenter le chiffre d'environ trois mille élèves par analogie avec l’année 1900.

21 pour les abréviations, voir annexe I.

22 Les chiffres de l'E.S.P. (8, 27 et 16 respectivement) sont inutilisables ici car ceux de 1900 semblent renvoyer aux séminaires de l’époque, tandis que les deux autres sont bien inférieurs.

Table des illustrations

Titre Tableau l. Les écoles primaires (1843-1907) : les incertitudes
Légende Note (1)1Note (2)2Note (3)3Note (4)4Note (5)5Note (6)6Note (7)7Note (8)8Note (9)9Note (10)10
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/2911/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 167k
Titre Tableau II. Les écoles primaires dans le District fédéral et les territoires en 1896
Légende Source : Message de Porfirio Díaz au Congrès, 16 septembre 1896, dans La educación pública, 1976, p 44.
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/2911/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 51k
Légende Figure 7-1 : Dépenses d’éducation et culture du gouvernement fédéral (en pesos courants) (concerne DF, TE, BC, QR)(1).
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/2911/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 54k
Titre Tableau III. L’enseignement primaire : 1878-1907 (chiffres en milliers)
Légende Note (a)11Note (b)12Note (c)13Note (1)14Note (2)15Source : E.S.P., pp. 42 ss, sauf pour la population, E.E.P.F.T., p. 25.
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/2911/img-4.jpg
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Légende Source : E.S.P., pages 233-234Figure 7-2 : La scolarisation en 1910 ( % d’élèves, tous niveaux confondus, par rapport à la population totale).
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/2911/img-5.jpg
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Légende Source : E.S.P., p. 123-124.Figure 7-3 : L’alphabétisation en 1910 ( % du sachant lire)108.
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/2911/img-6.jpg
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Titre Tableau IV. Les écoles normales d’instituteurs
Légende Note (a)16Note (b)17Note (c)18Source : E.S.P., pages 52-54
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/2911/img-7.jpg
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Légende Source : E.S.P., p. 52.Figure 7-4 : Les études supérieures : le nombre d’étudiants.
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/2911/img-8.jpg
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Titre Tableau V. Ecoles secondaires et préparatoires
Légende Note *19Note **20Source : E.S.P., pages 47-48.
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/2911/img-9.jpg
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Titre Tableau VI. Les écoles préparatoires publiques (1878-1902)
Légende Note *21Source : 1878 : E.S.P., pp. 47-48, corrigé par adjonction des États qui possèdent des Instituts scientifiques et littéraires et des écoles universitaires. 1902 : A.E., 1902 et Greard, (1904), page 173.
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/2911/img-10.jpg
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Titre Tableau VII. Ecoles professionnelles (enseignement supérieur)
Légende Note (a)22Sources : pour 1878, 1907, E.S.P., pages 50-53 ; pour 1910, Vera Estañol, 1967, page 40, note 1 ; pour les séminaires, D.P., II, 1971, p. 1977.
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/2911/img-11.jpg
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Titre Tableau VIII. Education élémentaire et culture supérieure dans les dépenses fédérales (1878-1911) (en %)
Légende Source : calculs à partir de E.E.P.F.T., pages 288-289.
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/2911/img-12.jpg
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Titre Tableau IX. Les opposants à Díaz jusqu’en novembre 1910
Légende Source : Annexe II.
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/2911/img-13.jpg
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Titre Tableau X. Les opposants à Díaz : niveau culturel par tendances
Légende Source : Annexe II.
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/2911/img-14.jpg
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© Éditions de l’IHEAL, 1985

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