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France-Brésil : vingt ans de coopération

 | 
Luiz Claudio Cardoso
, 
Guy Martinière

II. Institutions et organismes brésiliens

La Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior CAPES (Coordination de perfectionnement du personnel de l’enseignement supérieur)

L’enseignement supérieur au Brésil et l’échange scientifique et universitaire avec la France1

Edson Machado de Sousa

Texte intégral

  • 1 Avec de légères modifications, cette contribution a été présentée oralement à la Table ronde : « Im (...)

1Les relations étroites entretenues par la France et le Brésil dans le domaine universitaire et scientifique, ajoutées aux efforts consentis ces dernières années pour rapprocher leurs structures d’enseignement et de recherche des modèles des pays avancés du premier monde, constituent des défis pour nos problématiques si proches, malgré la distance qui nous sépare encore si l’on tient compte des stades respectifs de développement économique et scientifique caractérisant nos deux pays.

2Il n’est pas nécessaire de remonter très loin dans le passé pour identifier les points communs et les différences entre les conceptions brésilienne et française de l’enseignement supérieur, de l’université, de la science er de la recherche scientifique. Lorsque, dans les années vingt et trente de ce siècle, s’est forgée ce qui allait devenir l’Université brésilienne, les courants libéraux et positivistes se sont heurtés dans le domaine des idées ; le premier était influencé par la conception anglo-germanique, le second par les idées françaises. Les premières institutions d’enseignement supérieur au Brésil ont été des écoles professionnelles qui se sont regroupées par la suite pour former les premières universités, tout en conservant une tradition d’indépendance et d’autonomie. La création ultérieure des Facultés de philosophie et sciences dans la structure de l’Université, afin d’essayer d’absorber l’expérience européenne, a eu la vertu première de stimuler la culture des sciences spéculatives dans un univers jusqu’alors strictement tourné vers la formation professionnelle. Du point de vue administratif, le jeune système d’enseignement supérieur oscillait entre la centralisation et l’autonomie des institutions, entre le contrôle de l’Etat et la liberté des initiatives dans le domaine de l’enseignement. C’est-à-dire qu’il penchait soit en faveur d’une conception française soit en faveur d’un modèle plutôt britannique.

3La perplexité et l’hésitation dominèrent la pensée brésilienne dans ce domaine ; elles se sont traduites par un long processus législatif qui n’atteint son point culminant qu’en 1961, lors de l’approbation d’une loi de Diretrizes e bases da educação nacional (Loi d’orientation et de mesures fondamentales concernant l’Education nationale) qui se prétendait novatrice mais qui, en réalité, était complètement dépassée au moment de sa promulgation. En moins de cinq ans, cette législation a été modifiée dans sa partie concernant l’enseignement supérieur, pour y incorporer une conception plus moderne. En réalité, il s’agissait d’adapter la structure d’organisation de l’université au modèle « américanisé » et de l’éloigner des modèles européens.

4A cette époque, au milieu des années soixante, le Brésil commençait à subir les influences du mouvement international qui ébranlait les systèmes d’enseignement supérieur de tous les pays. En raison de ces influences, une nouvelle législation fut promulguée en 1968. Elle s’efforçait de faire cohabiter, dans une même Université, un modèle d’organisation de style américain avec une conception académique et un cursus de style européen. La façon de concevoir l’Université dans cette nouvelle législation tendait à la création d’une institution souple et moderne du point de vue administratif, et qui serait capable de faire avancer les connaissances, tout en assurant la formation de professionnels compétents afin de stimuler le développement de notre pays. Cette nouvelle Université, attentive aux besoins du marché du travail et aux exigences du développement régional, s’engagerait aussi entièrement dans l’effort mondial pour repousser les frontières du savoir.

5En d’autres termes, construire l’Université sur la science et faire de la recherche la pédagogie même de l’enseignement supérieur, deviennent les objectifs essentiels de l’institution. Cette conception de l’Université dans le meilleur sens humboldtien, à l’intérieur d’une institution soumise à de fortes pressions sociales pour réserver un plus large accès à l’enseignement supérieur, était difficilement adaptable à une vision utilitaire de préparation au marché du travail. Conséquence inévitable, l’enseignement supérieur et la recherche ont continué à se développer comme des segments dissociés qui n’allaient se rencontrer et devenir complémentaires que dans les activités de troisième cycle et de doctorat.

6Il faudrait revenir un peu en arrière pour percevoir l’importance de ces faits dans la trajectoire historique de l’Université brésilienne. Tout au long des années cinquante, le Brésil a mis en place et consolidé un système sophistiqué d’aide à la production scientifique, allant de la formation de spécialistes de haut niveau à la création d’instituts et de laboratoires dans presque tous les domaines de la connaissance. De cette époque datent les créations du Conselho nacional de pesquisas (CNPq) (Conseil national de la recherche) et de la Campanha de aperfeiçoamento de pessoal do ensino superior (CAPES) (Campagne de perfectionnement du personnel d’enseignement supérieur). L’effort initial de formation d’enseignants-chercheurs, notamment à l’étranger, a permis de trouver des noyaux hautement qualifiés dans la plupart des universités lors de la réforme administrative de 1966-1968. Comme la politique du Conselho nacional de pesquisas consistait, dès le début, à soutenir les chercheurs et les laboratoires universitaires, et non à créer ses propres instituts de recherche, un système d’incitation et d’aide aux activités de recherche scientifique parallèle, c’est-à-dire indépendant de l’activité universitaires, s’est établi à l’intérieur de l’Université.

7La réforme universitaire, tout en admettant la continuité de ces formes parallèles de financement, avait besoin de faire apparaître l’Université comme une institution de recherche et non pas simplement comme un lieu d’enseignement, identifiant précisément la corrélation entre ces deux activités comme l’essence même de l’enseignement universitaire. Il était vital de bien gérer cette corrélation au moment où l’Université brésilienne traversait une période délicate, comme presque toutes les autres Universités dans le monde : elle subissait de fortes pressions pour élargir sa capacité d’accueil face à l’accroissement de la demande sociale pour accéder à l’enseignement supérieur. En 1968, le Brésil, comme la France, était aux prises avec le défi d’offrir aux masses un enseignement d’élite.

8L’ouverture du système eut alors lieu, principalement, grâce à la diversification des institutions. Des centaines de nouveaux établissements scolaires professionnels non-universitaires se sont créés, avant tout à partir d’initiatives privées. Les Universités, surtout les Universités publiques, sont préservées et ne contribuent que de façon modeste à l’absorption de nouveaux contingents d’élèves. Elles ont pu se prévaloir cependant des résultats de l’effort de formation de personnel hautement qualifié entrepris antérieurement, pour faire débuter un programme prometteur de développement d’enseignements postérieurs à la licence. Ainsi des programmes de maîtrise et de doctorat sont mis en place, sur le modèle américain, en association avec ces groupes qui possédaient déjà un bon niveau scientifique.

9C’est à ce stade du système éducatif que l’association entre l’enseignement supérieur et la recherche devient effective. A partir de 1974, le processus d’expansion de l’enseignement jusqu’en licence s’est stabilisé. Dès lors, commence le grand effort du Brésil pour développer les programmes d’études doctorales, non seulement afin de renforcer le système de production scientifique mais aussi dans le but de préserver une qualité minimum à l’enseignement général grâce à une meilleure qualification des enseignants.

  • 2 En anglais dans le texte (N. du T.).

10Cependant, l’expansion de l’enseignement au niveau des études doctorales, contrairement à ce qui s’était passé au niveau du premier cycle, s’est fait d’une manière assez contrôlée. Depuis lors, un processus vigilant d’évaluation, détaché des procédés bureaucratiques d’accréditation, s’est mis en place, orienté de façon suffisamment objective pour obtenir des financement nouveaux. Même s’il revient au ministère de l’Education, qui assume la responsabilité dernière de ce processus, d’assurer son bon fonctionnement, l’évaluation est du ressort de la communauté universitaire elle-même, qui utilise pour ce faire le système du « peer review »2. La simple existence d’un processus permanent d’évaluations périodiques fonctionne comme un mécanisme de défense contre une expansion désordonnée. Les résultats de ces évaluations sont rendus publics, servant ainsi à orienter la demande tout en fournissant une importante ressource pour la communauté universitaire elle-même.

11Malgré son imporrance, ce processus d’évaluation demeure encore limité car il n’englobe que les programmes de doctorat. Le Brésil n’est pas encore parvenu à mettre en place un processus systématique d’évaluation d’ensemble de l’activité des institutions d’enseignement supérieur, comme cela se pratique en France avec le Comité national d’évaluation des universités. Ainsi s’explique la sensation qui prévaut, aussi bien dans les milieux universitaires que dans l’ensemble de la société, d’un processus de dégradation de l’enseignement supérieur, ce qui signifie que les avancées réalisées dans le domaine des études doctorales et en capacité de production scientifique ne sont pas diffusées dans l’Université comme un tout. De plus, l’extrême hétérogénéité du système éducatif, après une période de croissance accélérée, rend particulièrement complexe tout effort d’élévation d’ensemble de la qualité.

12En France comme au Brésil, de nombreuses voix s’élèvent dans la communauté universitaire et scientifique pour défendre la qualité de l’enseignement supérieur, estimant que cette qualité doit être intimement associée à la vocation de recherche et de réflexion de l’Université. Cependant, cette position de la communauté universi-taire et scientifique n’est pas étayée par des arguments cohérents ni consensuels. Une attitude nettement corporatiste commence à s’affirmer au Brésil. Elle s’exprime à travers les associations de professeurs titulaires et les associations de fonctionnaires — analogues aux syndicats français — qui, sous prétexte de promouvoir la « démocratisation » de l’Université brésilienne, imposent, peu à peu, des choix politiques aux dirigeants des Universités par le jeu de l’élection directe et universelle.

13Sous couvert de démocratisation, les courants syndicaux soutiennent la défense de la qualité comme argument d’équité, ce qui imposerait une « modélisation de la qualité ». Au contraire, la communauté universitaire et scientifique consciente défend la diversité et le pluralisme : chaque institution doit être compétente dans le domaine où elle se propose d’agir.

14Cela signifie seulement que la communauté admet que toutes les institutions ne sont pas égales, qu’elles poursuivent des objectifs distincts : on peut obtenir une formation professionnelle compétente sans que l’institution assume en même temps une fonction de production de connaissance. Le réseau des écoles professionnelles non-universitaires existant au Brésil ne joue pas le même rôle que les « grandes écoles » en France, ne serait-ce que parce que leurs origines sont historiquement différentes. Au Brésil, elles sont nées pour faire face aux carences de l’Université : à son incapacité de répondre à la demande sociale concernant l’accès à l’enseignement supérieur. Malheureusement, la formidable expansion de ces écoles s’est faite spontanément, sans planification ni préoccupation de la qualité des enseignements. Ainsi, malgré leur vocation professionnelle, elles ne répondent pas toujours aux impératifs spécifiques du marché du travail. Néanmoins, elles jouent un rôle important dans la mesure où elles satisfont à une demande de formation dans l’enseignement supérieur et fournissent une main-d’œuvre ayant une formation minimum sur le marché du travail.

15Cependant, ces écoles professionnelles, non seulement sont essentiellement privées, mais encore, du point de vue de l’équité, ne peuvent contribuer de façon significative à la démocratisation du système, en raison de l’absence de mécanismes compensatoires de nature économique en faveur de la population étudiante. Le processus de sélection d’entrée est le même pour les universités et les écoles n’appartenant pas au système public mais, de fait, les moyens financiers des étudiants finissent par fonctionner comme un mécanisme très réel de sélection. Ceux d’entre eux qui disposent de moyens financiers peuvent entrer, en général, dans les meilleures Universités d’Etat, qui sont gratuites ; il reste aux autres l’accès aux institutions privées.

16Quant à la production scientifique, bien que la situation du Brésil ne puisse pas être assimilée à la dichotomie existant en France entre le système universitaire et le CNRS (Centre national de la recherche scientifique), on observe un certain parallélisme : les professeurs qui exercent une activité significative de recherche bénéficient d’un traitement spécial, grâce au système parallèle de financement de la recherche. Cela est vrai, aussi bien pour les questions de salaire que pour le prestige. De la même façon, les départements et laboratoires universitaires les plus productifs sur le plan scientifique sont aussi ceux qui bénéficient des meilleures ressources financières et matérielles. Pour assurer la continuité et l’efficacité de ces mécanismes, le Brésil devra adopter très vite la formule des laboratoires associés, démarquée du modèle français. Dans le cas brésilien, les laboratoires associés seront créés par décision commune du ministère de l’Education et du Conselho nacional do desenvolvimento científico e tecnológico (l’équivalent brésilien du CNRS).

17La qualification de haut niveau des professeurs brésiliens, dont il était question précédemment, peut être assurée seulement au travers d’une coopération internationale avec différents pays développés, notamment la France, particulièrement sous l’aspect d’une formation de Brésiliens à l’étranger, l’accueil de professeurs visitants au Brésil et le développement de projets de recherche d’intérêt mutuel.

18La relation Brésil-France dans le domaine universitaire a bénéficié d’une impulsion à partir de 1978 grâce à la création du programme connu sous le nom de CAPES-COFECUB (Comité français d’évaluation de la coopération universitaire avec le Brésil). Dans l’histoire de la coopération internationale, cet accord a été le signe d’une mutation complète de la conception jusqu’alors en vigueur de l’échange universitaire.

19Elle n’apparaît plus comme l’« assistance » qui caractérisait l’ancienne conception de la coopération internationale mais comme un échange fondé sur la réciprocité d’intérêts, donnant matière au développement de projets conjoints, réunissant pour une collaboration étroite des universités et des enseignants-chercheurs des deux pays.

20En huit années d’existence, le programme CAPES-COFECUB a permis d’envoyer cent douze professeurs brésiliens dans le cadre des programmes de doctorat, quatre-vingt-trois en stage et quatre-vingt-quatorze en programme post-doctoral ; cent soixante professeurs français ont séjourné au Brésil. Cent treize professeurs brésiliens ont accompli en France des missions de travail ou d’étude ; soixante-quatre missions françaises d’identification sont venues au Brésil ; quatre-vingt-quinze projets ont été lancés et quatorze conclus, renforçant les équipes de chercheurs dans les Universités brésiliennes dans la perspective de l’émergence d’une technologie nationale.

21Parmi les cent douze professeurs qui ont séjourné en France, quatre-vingt-neuf ont vu leurs études s’achever brillamment.

22Dans le domaine des recherches, quarante-neuf projets sont actuellement en cours de réalisation, couvrant les domaines de l’agronomie, des sciences vétérinaires, des sciences sociales, de la médecine, de la pharmacie, de la physique, de la chimie, de l’électronique er des sciences économiques.

23Vingt-trois Universités brésiliennes entretiennent ainsi des relations étroites avec trente-quatre Universités françaises.

24Pour la France, le fait d’avoir créé une telle institution exclusivement concernée par la coopération avec le Brésil montre en soi l’importante et évidente amitié qui existent entre les deux pays. Le programme CAPES-COFECUB, dont l’objectif est de stimuler la recherche tout en assurant la formation des ressources humaines, constitue un idéal du point de vue théorique ; dans la pratique, il démontre l’extrême efficacité d’un processus d’échange international.

Fiche technique de la CAPES
1. Présentation de l’organisme
1.1. Coordenação de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior (CAPES) (Coordination de perfectionnement du personnel de l’enseignement supérieur).
1.2. Organisme de gestion autonome (administration indirecte).
1.3. Rattachement : pour raison de contrôle ministériel, rattaché à la secretaria de Educação superior (SESu) (Secrétariat de l’enseignement supérieur) du ministério da Educação (MEC) (ministère de l’Education).
1.4. Objectifs : la CAPES est responsable de la coordination et du développement des études doctorales au Brésil, afin d’assurer principalement la formation des ressources humaines de haut niveau correspondant aux activités de science et technologie du MEC. La liste de ses activités est variée et recouvre les différents niveaux d’exécution et d’échange institutionnel.
1.5. Adresse : CAPES
Ministério da Educação - Anexo 1 - 4e andar
CEP 70 000
Brasília - DF – Brasil
teleph : (061) 214 8852
241 8853
telex : 061 2018 COPN
2. Structure interne
2.1. Direction
Conseil délibératif, direction générale, conseil technico-scientifique, direction des programmes (comprenant sept services de coordination) et direction de l’administration (comprenant trois divisions).
2.2. Direction des programmes
— Coordenadoria de acompanhamento e avaliação (CAA) (Service de coordination, de soutien et d’évaluation) ;
— Coordenadoria de bolsas no exterior (CBE) (Service de coordination des bourses à l’étranger) ;
— Coordenadoria de bolsas no país (CBP) (Service de coordination des bourses dans le pays) ;
— Coordenadoria de cooperação internacional (CCI) (Service de coordination de coopération internationale) ;
— Coordenadoria de estudos e fomento (CEF) (Service de coordination d’études et d’appui) ;
— Coordenadoria de informática e divulgação (CID) (Service de coordination d’informatique et de diffusion) ;
— Coordenadoria de programas especiais (CPE) (Service de coordination des programmes spéciaux).
2.3. Direction de l’administtation
— Divisão de pessoal (DP) (Division du personnel) ;
— Divisão orçamentaria e financeira (DOF) (Division du budget et des finances) ;
— Divisão de atividades auxiliares (DAA) (Division des activités annexes).
3. Ressources et personnel
3.1. Les ressources de la CAPES proviennent du Trésor national, par l’intermédiaire du MEC, du Fundo de aperfeiçoamento de pessoal de nível superior (FAPES) (Fonds de perfectionnement du petsonnel de l’enseignement supétieur), de l’exécution de conventions et de la participation au programmes du système de science et technologie du Brésil.
3.2. Le personnel administratif de la CAPES comprend deux cents personnes. Les consultants scientifiques sont au nombre de mille spécialistes ; ils participent aux activités de la CAPES pat le biais de commissions de spécialistes réunissant les différentes disciplines.
4. Domaine géographique d’intervention
La CAPES étend son activité sur tout le territoire national.
5. Divers
Les méthodes de travail indiquées au paragraphe 3.2 permettent à la CAPES d’exercer ses activités sans appareil bureaucratique et avec une grande souplesse.

Notes

1 Avec de légères modifications, cette contribution a été présentée oralement à la Table ronde : « Images réciproques+ du Brésil et de la France » qui s’est tenue à Paris les 3, 4 et 5 décembre 1987.

2 En anglais dans le texte (N. du T.).

Auteur

(Directeur général de la CAPES, ministère brésilien de l’Education)

© Éditions de l’IHEAL, 1989

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