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Les défis de l'éducation en Amérique latine

 | 
Jean-Michel Blanquer
, 
Hélgio Trindade

Bilan et perspectives

L’éducation en Amérique latine : bilan et perspectives

Jorge Brovetto

Texte intégral

  • 1 Association des universités Groupe Montevideo

1Note portant sur l’auteur1

PHOTOGRAPHIE N° 10 : ÉCOLE PRIMAIRE À XONACATLAN (MEXIQUE). DEPUIS UN DEMI SIÈCLE, LA FORTE CROISSANCE DÉMOGRAPHIQUE CONNUE PAR LE MEXIQUE À CONTRAINT L’ÉTAT À MULTIPLIER LE NOMBRE DES ÉCOLES, POUR RÉPONDRE AUX BESOINS DE LA POPULATION ET AUX NÉCESSITÉS DU DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUE (CLICHE : ALAIN MUSSET).

2Au cours de ces deux intenses Journées de débat, nous avons pu tracer un large panorama de l’enseignement en Amérique latine. À partir de différentes perspectives, relatives à sa situation actuelle, à ses antécédents et aux possibilités de son futur développement, nous avons ainsi pu en avoir une vision d’ensemble.

3Une révision sommaire des aspects les plus significatifs du riche matériel présenté par les intervenants sera d’une utilité certaine pour tous ceux qui sont ici présents : non seulement pour ceux qui ont démontré leur intérêt pour le thème de l’enseignement, en assistant au colloque et en participant aux débats, mais aussi, principalement, pour ceux qui, comme nous, ont quelque responsabilité dans le destin des jeunes générations.

4Sans aucun doute, l’enseignement et les savoirs sont de la plus grande importance dans le monde contemporain : elles constituent les domaines les plus sensibles et représentent le plus grand potentiel pour le développement autonome de nos nations.

BILAN SUR L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR EN AMÉRIQUE LATINE

5Avant d’esquisser une révision sommaire de ce qui a été traité et débattu ici, je désire aborder un peu plus en détail le sujet de l’enseignement supérieur — sa situation présente et les politiques actuellement proposées par les organismes internationaux —, de même que je désire analyser, de façon synthétique, qu’elles seront ses perspectives dans le sous-continent, selon les politiques adoptées.

Couverture éducative

6Commençons par analyser la couverture éducative de la région et comparons-la avec celle d’autres régions du monde. Pour cela, examinons, en premier lieu, les chiffres du taux brut de scolarisation (TBS) selon les différents niveaux : primaire, secondaire et supérieur. Selon l’Unesco, on entend, rappelons-le, par taux brut de scolarisation le nombre d’élèves inscrits dans le niveau d’étude correspondant, exprimé en pourcentage par rapport au groupe d’enfants en âge d’être inscrits dans ce même niveau d’étude.

7La figure 1 compare le TBS de l’enseignement primaire de l’Amérique latine et caraïbe, à deux moments donnés — 1985 et 1995 —, avec ceux qui correspondent aux régions les plus et les moins développées de la planète et avec le total mondial. Les figures 2 et 3 examinent le TBS de l’enseignement secondaire et de l’enseignement supérieur respectivement.

Figure 1 : TBS enseignement primaire

Figure 1 : TBS enseignement primaire

Source : Unesco (Informe Mundial sobre educación, 1998)

Figure 2 : TBS enseignement secondaire

Figure 2 : TBS enseignement secondaire

Figure 3 : TBS enseignement supérieur

Figure 3 : TBS enseignement supérieur
  • 2 UNESCO, 1998. Rapport mondial sur l’enseignement.

8Les chiffres ont été obtenus à partir du Rapport mondial sur l’éducation 1998 de l’Unesco2. L’objectif de cet exposé étant d’analyser la situation de l’enseignement supérieur en Amérique latine, nous ne nous pencherons pas sur tous les chiffres évoqués antérieurement. Il est cependant possible de déduire clairement des graphiques précédents que le fossé qui sépare nos pays des pays les plus développés augmente à mesure qu’on avance dans le système éducatif. En effet, tandis que d’après les données de l’Unesco, les indicateurs de la couverture éducative se sont ostensiblement améliorés au niveau de l’enseignement primaire, la différence qui sépare nos pays des régions les plus développées est importante dans le domaine de l’enseignement secondaire et, plus encore, pour ce qui est de l’enseignement supérieur.

9Un autre aspect marquant — toujours dans le cas de l’enseignement supérieur — est que l’énorme fossé qui séparait les pays d’Amérique latine des pays les plus développés, en 1985, a considérablement augmenté vers le milieu des années 1990. En effet, tandis que le TBS est passé de 39,5 % à 59,5 % dans les pays les plus développés, il n’est passé que de 15,8 % à 17,3 % dans nos pays, pour la même période (figure 3).

10L’analyse de l’enseignement en Amérique latine ne saurait nous faire oublier le fait que le sous-continent ne se comporte pas, dans ce domaine comme dans tant d’autres, en un bloc homogène. Il existe, en effet, de grandes disparités entre les régions, entre les pays et même à l’intérieur d’un seul pays.

Tendances principales

11Afin d’avoir un panorama plus complet de l’état de la situation de l’enseignement supérieur dans le sous-continent, nous devons considérer, outre ce qui a été signalé antérieurement, ce que Yarzábal décrit très justement dans son ouvrage récent Consenso para el Cambio en la Educación Superior (Yarzabal : 1999), comme étant les « principales tendances observées au cours des dernières décennies ». Dans cette publication, l’auteur souligne, entre autres, les transformations suivantes :

  1. L’expansion quantitative. Pendant la seconde moitié de ce siècle, le nombre d’étudiants de l’enseignement supérieur a été multiplié par vingt-sept. Il est passé de 270 000 à huit millions, avec un accroissement important de la participation des femmes qui représente actuellement presque la moitié des inscrits. Une augmentation a également été observée quant au nombre d’enseignants qui, lui aussi, a été multiplié par un facteur similaire : il est passé de 25 000 à plus de 700 000.
  2. L’accroissement de l’offre privée. Selon la même source et conformément aux données de l’Unesco et à d’autres auteurs, la proportion d’étudiants inscrits dans des institutions privées est passée de moins de 6 % à près d’un tiers du total des étudiants, au cours des trois dernières décennies. Dans certains pays, comme le Brésil ou le Chili, ce rapport dépasse largement les 50 %. Le nombre d’institutions privées a également augmenté et continue de s’accroître de manière impressionnante. En effet, l’explosion du nombre total d’institutions de l’enseignement supérieur qui est passé de soixante-quinze, en 1950, à près de six mille pendant les années 1990, s’explique principalement par la création d’institutions dans le secteur privé qui représente aujourd’hui 60 % du total des établissements de ce niveau éducatif.
  3. La diminution des dépenses publiques. La région Amérique latine et caraïbe est celle de la planète qui investit le moins dans l’enseignement supérieur, situation déjà présente pendant la dernière décennie et qui s’est aggravée dans plusieurs pays (Venezuela, Chili, Équateur, etc.). La figure 4 présente la dépense publique per capita dans les différentes régions du monde, au milieu des années 1990, selon les données du Rapport mondial sur l’éducation de l’Unesco, 1998.
  4. On constate le faible investissement public dans les domaines des sciences et technologies (S et T). La dépense intérieure brute en recherche et développement (DIBRD), exprimée en pourcentage par rapport au PIB (figure 5) montre, de façon dramatique, le peu d’intérêt que les pays d’Amérique latine et caraïbe assignent à la recherche. En effet, d’après les chiffres publiés récemment par l’Unesco dans son Rapport mondial sur la science de 19983, la région investit moins que le quart de la moyenne mondiale dans ce domaine. Il est par ailleurs important de souligner le rôle prépondérant que jouent les universités en matière de recherche et de développement. Comme le signalent A. M. Cetto et H. Vessuri4, « en Amérique latine et caraïbe, la science continue d’être une entreprise d’un genre principalement académique ; à 85 %, elle se fait dans les universités. »

Figure 4. Dépenses publiques per capita pour l’enseignement supérieur, 1995

Figure 4. Dépenses publiques per capita pour l’enseignement supérieur, 1995

Source : Informe Mundial sobre educación, 1998. Publicado en Yarzábal (2)

GRANDES LIGNES DES POLITIQUES ACTUELLES CONCERNANT L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Figure 5. DIBRD, exprimée proportionnellement au PIB

Figure 5. DIBRD, exprimée proportionnellement au PIB

Source : Informe Mundial sobre educación, 1998. Publicado en Yarzábal (2)

Politiques dominantes

12Les caractéristiques dominantes de l’enseignement supérieur en Amérique latine et caraïbe, décrites antérieurement, ne sont pas nées de manière spontanée mais répondent à un ensemble de décisions politiques, articulées entre elles et fondées sur le concept selon lequel, dans beaucoup des pays en voie de développement, l’enseignement supérieur ne doit pas être un secteur prioritaire dans la mesure où, au niveau des enseignements primaire et secondaire, on est encore loin d’un accès aux études généralisé et adéquat, et où les niveaux de qualité et le principe d’égalité sont loin d’être satisfaisants.

13Pour cette raison même, on a favorisé, d’une part, la réduction des dépenses publiques dans le domaine de l’enseignement supérieur et d’autre part, le développement d’institutions privées, avec l’objectif explicite d’adapter l’ensemble du système aux nécessités fluctuantes du marché du travail.

  • 5 Banco Mundial, 1996, La Enseñanza Superior. Las lecciones de la experiencia. Washington, 1996.

14Très schématiquement, nous pouvons dire qu’une telle politique a dominé dans la région pendant la dernière décennie et qu’elle s’est appuyée sur les recommandations d’organismes financiers du système international, notamment la Banque mondiale5.

Proposition de l’Unesco

  • 6 UNESCO, 1995, Document de politique pour le changement et le développement de l’enseignement. Pari (...)

15À l’opposé d’une telle conception, les politiques proposées et encouragées par l’Unesco résultent d’un long processus participatif — qui a commencé avec la publication du Document pour le changement et le développement de l’enseignement supérieur6 en 1995, s’est développé au cours de cinq conférences régionales (parmi lesquelles, la première fut celle de l’Amérique latine) et qui a culminé avec la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur, à Paris, en octobre 1998.

  • 7 UNESCO, 1998, Déclaration mondiale sur l’enseignement supérieur au siècle : vision et action. Rapp (...)

16Le sens des politiques promues par l’Unesco, pourrait être résumé par le principe adopté dans la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo xxi Visión y Acción7 : « un enseignement pour tous pour toute la vie », fondé sur les postulats suivants :

  1. l’accès à l’enseignement. « L’accès aux études supérieures sera le même pour tous ». « Toute personne a le droit à l’enseignement ». Sur ce point, la Conférence régionale de l’Amérique latine et caraïbe a, de plus, convenu de « garantir le principe d’accès universel à l’enseignement »8.
  2. la responsabilité de l’État. « L’État conserve une fonction essentielle dans le financement de l’enseignement supérieur. Le financement public de l’enseignement supérieur reflète le soutien que la société lui prête et devrait continuer d’être renforcé, chaque fois davantage, afin de garantir le développement de ce type d’enseignement, d’augmenter son efficience et de maintenir sa qualité et sa pertinence. L’appui à l’enseignement supérieur et à la recherche continue d’être fondamental pour veiller à ce que les missions éducatives et sociales soient menées à bien de façon équilibrée ». La Conférence régionale de l’Amérique latine et caraïbe s’est prononcée dans le même sens : « Les gouvernements doivent garantir l’application du droit à l’enseignement [...], ils doivent assumer la responsabilité de son financement, dans le cadre des conditions et des exigences propres à chaque système éducatif [...] ».
  3. l’aide à la recherche. « Promouvoir, éveiller et diffuser des connaissances au moyen de la recherche [...], encourager et développer la recherche scientifique et technologique, en même temps que la recherche dans le domaine des sciences sociales, des sciences humaines et des arts ». Le point 8 de la Déclaration de l’Amérique latine et caraïbe précise : « Un système d’enseignement supérieur ne peut remplir convenablement sa mission et s’ériger en élément social profitable qu’à condition qu’une partie du corps enseignant et de ses institutions réalisent des activités de création intellectuelle (scientifique, technique et humaniste) ».
  4. la responsabilité sociale. « L’enseignement supérieur doit faire prévaloir les valeurs et les idéaux d’une culture de la paix », « former des citoyens qui participent activement dans la société [...] pour consolider le développement durable, la démocratie et la paix, dans le cadre du respect des Droits de l’Homme ». Pour sa part, la Déclaration de l’Amérique latine et caraïbe établit textuellement, dans le premier point de sa proclamation : « L’enseignement, en général, et l’enseignement supérieur, en particulier, sont des instruments essentiels pour [...] former des citoyens capables de construire une société plus juste et ouverte, fondée sur la solidarité, sur le respect des Droits de l’Homme et sur le partage de la connaissance et de l’information ».

PERSPECTIVES POUR L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR EN AMÉRIQUE LATINE ET CARAÏBE

17À présent que l’on connaît la réalité actuelle de l’enseignement supérieur en Amérique latine et caraïbe, ainsi que les alternatives politiques liées à son développement, on peut tenter une première analyse prospective sur les résultats à attendre de l’application de ces dernières. Ceci nous amènera à définir les défis et les perspectives auxquels l’enseignement supérieur aura à faire face sur le sous-continent.

18Nous conduirons cette analyse à partir de quelques questions.

191) À la lumière des données statistiques relatives à la couverture de l’enseignement supérieur en Amérique latine et caraïbe et en comparaison avec la tendance mondiale actuelle, quel rôle serait réservé aux peuples de la région, si l’on acceptait la vision qui, en matière de financement, oppose l’enseignement primaire à l’enseignement supérieur ?

20À ce sujet, Yarzábal nous rappelle que « dans les pays développés, on estime que, pour la prochaine décennie, 40 % des postes de travail requerront seize ans de formation, alors que les 60 % restants exigeront, pour le moins, le diplôme du baccalauréat » (Sadlak : 1995).

212) Face à l’explosion quantitative de la demande de l’enseignement supérieur, quel sera le niveau de l’enseignement imparti, si l’on ne dispose pas de fonds pour une formation pédagogique adéquate des professeurs et si le niveau des salaires des enseignants et des chercheurs continue d’être aussi bas ?

22L’hypothèse selon laquelle la grande majorité des nouveaux enseignants — nécessaires pour répondre à l’accroissement de la demande — n’a pas pu se former convenablement, est corroborée par les recherches de Schiefelbein, Brunner et al., cités par Yarzábal : « Seuls 20 % des enseignants ont une formation de troisième cycle. Par ailleurs, le bas niveau des salaires, qui persiste dans le secteur, fait que la plupart des enseignants ne travaillent qu’à temps partiel, ce qui diminue le temps consacré à l’enseignement et réduit à des niveaux minimes la possibilité d’effectuer des recherches. »

233) Est-ce en promouvant la création d’institutions privées de l’enseignement supérieur que l’on pourra parvenir à former des professionnels capables d’évaluer différentes options technologiques et de faire un choix parmi elles, ou habilités à analyser une problématique particulière et à développer les savoirs les mieux adaptés à des demandes spécifiques ?

24Des études réalisées à l’Institut d’enseignement supérieur de l’Amérique latine et caraïbe (IESALC) de l’Unesco démontrent que la plupart des institutions privées créées ces dernières années en Amérique latine et caraïbe, sont du type dit d’« absorption de la demande », c’est-à-dire dans lesquelles l’offre éducative se réduit à des études courtes, lucratives et dont le coût d’opération est faible.

254) Dans la mesure où la majeure partie des tâches créatives (recherche scientifique, technologique, sociale et littéraire) se réalise dans les universités, quel sera l’avenir des pays de la région si l’on poursuit la politique de réduction du financement public de l’enseignement supérieur et des sciences et technologies (S et T) ?

  • 9 PNUD, 1992. Rapport sur le développement humain.

26Souvenons-nous que, bien qu’ils réunissent 80 % de la population mondiale, les pays « en voie de développement » répondent seulement pour 4 % des dépenses internationales en recherche et développement, comme le signale le Rappport sur le développement humain publié en 1992 parle PNUD9.

275) Enfin, est-ce en attribuant à l’Amérique latine et caraïbe le triste privilège d’être la région du monde qui investit le moins dans l’enseignement supérieur — et une de celles qui le fait le moins en matière de recherche et de développement — que l’on parviendra à réduire l’énorme fossé qui, aujourd’hui, nous sépare du monde développé, c’est-à-dire de la connaissance, de la science et de la technologie ?

28Ces questions trouvent leurs réponses d’elles-mêmes.

29Souvenons-nous seulement que, pendant la dernière décennie, les nations les plus fortes - celles qui sont les premières dans les domaines du savoir, de l’enseignement, de la recherche et du développement technologique - ont fortement accru, au point, presque, de le doubler, le montant de leurs dépenses publiques par étudiant.

30Souvenons-nous, aussi, que la Banque mondiale a développé un système pour évaluer la richesse des nations (Monitoring Environmental Progress : 1995) fondé sur la combinaison de trois facteurs :

  1. le capital naturel : la valeur de la terre, l’eau, le sous-sol (pétrole, ressources minières, etc.) ;
  2. les biens de production : les machines, les usines, les infrastructures (routes, chemins de fer, etc.) ;
  3. les ressources humaines : la capacité productive des personnes (enseignement, nutrition, santé, etc.).

31De l’analyse de cent quatre-vingt-onze pays selon ces indicateurs, on peut tirer les conclusions suivantes : les biens de production, qui, dans la majorité des pays, sont considérés comme le facteur premier de la richesse, ne représentent, en réalité, que 20 % — voire moins — de la richesse réelle ; les ressources humaines constituent une part beaucoup plus grande de la richesse (67 %, dans les pays développés) ; les pays les plus riches sont généralement ceux qui investissent le plus en ressources humaines, enseignement et santé.

PROPOSITION

32L’Amérique latine doit faire face à une véritable mutation culturelle.

33Un tel défi implique que les États accordent la priorité aux domaines de la santé et de l’enseignement, ainsi qu’à un développement endogène des connaissances adaptées à la problématique spécifique de la région, par le biais de la recherche scientifique et technologique.

34Reste cependant à se demander si cela est possible. L’Amérique latine et Caraïbe a-t-elle les ressources nécessaires pour financer l’enseignement et la recherche scientifique et technologique ?

35Souvenons-nous, à ce propos, qu’un rapport récent de la Cepal (Commission économique pour l’Amérique latine) montre que, pendant la décennie 1990, les dépenses publiques militaires ont augmenté de dix mille millions de dollars dans la région.

36À partir d’une perspective nécessairement autocritique, les institutions de l’enseignement supérieur devront répondre, elles aussi, au défique représente cette mutation culturelle.

37Dans le cadre d’un tel projet de mutation, les universités devront assumer un rôle et un engagement vis-à-vis de la société, beaucoup plus importants que ceux qui lui étaient traditionnellement impartis. La pertinence, l’excellence et l’égalité — valeurs essentielles de l’Université — dépendront de la capacité de cette dernière à répondre aux demandes et aux carences des différents acteurs sociaux. L’Université doit être capable d’adapter ses structures, avec habileté et efficacité, aux changements de la société, tout en ayant un rôle formateur pour un avenir difficile à prédire.

38La politique qui promeut l’accès à l’enseignement et la diversification de l’offre éducative implique l’acceptation d’un système d’inscriptions en expansion, ainsi que des conditions adaptées pour y faire face. Elle suppose de faire une évaluation positive de la demande d’enseignement supérieur et, plus encore, de la motiver, sur la base de la ferme conviction que la « force de travail pensante » constitue une valeur sociale. De même, une telle politique signifie l’élargissement de la couverture géographique et socio-économique en faveur de ceux qui selon les systèmes traditionnels d’admission, se voyaient dans la difficulté d’accéder à l’enseignement supérieur.

39Dans le cadre de cette proposition, la contribution à l’élaboration des savoirs, inhérente à la mission universitaire, est particulièrement importante. Dans la mesure où le développement de la « tâche créative » — cette dernière étant entendue comme une réponse pertinente aux demandes, carences et nécessités sociales — alimente la fonction critique et transformatrice de la connaissance.

40En Amérique latine et caraïbe, l’enseignement supérieur est confronté à l’immense défi de former des professionnels pour un monde en perpétuelle mouvance, en raison, notamment, du caractère rapidement obsolète des savoirs et étant donné les changements politiques dérivés des processus d’intégration, en cours dans la région. Pour cette raison même, la réalité demandera chaque fois davantage des diplômés adaptés aux technologies modernes d’accès à l’information et formés pour développer leur potentiel d’« apprentissage permanent », c’est-à-dire, pour apprendre à apprendre et à entreprendre.

41Nous avons laissé pour la fin la question de la valeur éthique du savoir — instrument du bien-être collectif et de la transformation sociale, nécessaire pour faire face, avec quelques chances de succès, aux principaux problèmes de l’Amérique latine et caraïbe.

42À ce sujet, reprenons l’idée émise par Ares Pons (Brovetto : 1994) dans son livre Universidad : Anarquía organizada : « Le contenu éthique et politique explosif de la recherche scientifique dans des disciplines d’avant-garde — telles l’étude de formes d’énergie non-conventionnelles, la manipulation génétique, la neuropsychiatrie, les techniques d’information et de persuasion massive —, de même que l’effet dévastateur des technologies modernes, qui dilapident les ressources non-renouvelables et modifient l’équilibre écologique, exigent des options qui ne peuvent rester livrées au seul jugement de valeur des techniciens. »

43« [La] transcendance philosophique, éthique, économique et politique [de ces domaines] montre clairement la nécessité d’intégrer les aspects humanistes à la formation des scientifiques et des professionnels de toutes les disciplines, revitalisant ainsi le rôle de l’Université dans le monde contemporain, unique espace capable de comprendre et d’harmoniser les deux plans de l’activité intellectuelle. »

44L’Université a été, en Amérique latine, l’institution sociale responsable de la gestion des connaissances, de leur accroissement et de leur diffusion. Aujourd’hui cependant, ceci n’est plus suffisant et l’Université doit également assumer un rôle nouveau, centré sur l’orientation et sur le sort de ce « savoir accumulé ». La pauvreté, la marginalisation, les problèmes de l’emploi sont seulement quelques-uns des sujets prioritaires qu’elle devra aborder sans tarder.

45Je ne crois pas exagérer en affirmant que le destin de l’Amérique latine, son rôle dans le « ballet des nations » au sein d’un monde en transformation, ainsi que le bien-être de ses peuples, sont intimement liés aux politiques adoptées dans les domaines de l’enseignement et du développement du savoir.

46Il est probable qu’un vent nouveau commence à souffler sur le continent latino-américain, qui nous permette de nourrir quelque espoir fondé de voir se profiler un avenir meilleur pour les nouvelles générations.

Bibliographie

Bibliographie

Banco Mundial, 1996, La Enseñanza Superior. Las lecciones de la experiencia. Washington.

BROVETTO, J., 1994, Formar para lo Desconocido. Apuntes para la teoría y práctica de un modelo universitario en construcción. Montevideo, Serie Documentos de trabajo no 5, Universidad de la República.

Monitoring Environmental Progress, 1995, A Report on Work in Progress. Washington, The Work Bank.

YARZABAL, L., 1999, Consenso para el cambio en el Educación Superior. Caracas, YESALC/UNESCO.

Notes

2 UNESCO, 1998. Rapport mondial sur l’enseignement.

3 UNESCO, 1998, Rapport mondial sur la science.

4 UNESCO, 1998, Rapport mondial sur la science, p. 57.

5 Banco Mundial, 1996, La Enseñanza Superior. Las lecciones de la experiencia. Washington, 1996.

6 UNESCO, 1995, Document de politique pour le changement et le développement de l’enseignement. Paris.

7 UNESCO, 1998, Déclaration mondiale sur l’enseignement supérieur au siècle : vision et action. Rapport final de la conférence mondiale sur l’enseignement supérieur. Paris.

8 UNESCO, 1997, « Vers un nouvel enseignement supérieur ». Actes de la conférence régionale sur les politiques et stratégies pour la mutation de l’enseignement supérieur en Amérique latine et dans les Caraïbes. Caracas, CRESALC/UNESCO. Caracas.

9 PNUD, 1992. Rapport sur le développement humain.

Notes de fin

1 Association des universités Groupe Montevideo

Table des illustrations

Légende PHOTOGRAPHIE N° 10 : ÉCOLE PRIMAIRE À XONACATLAN (MEXIQUE). DEPUIS UN DEMI SIÈCLE, LA FORTE CROISSANCE DÉMOGRAPHIQUE CONNUE PAR LE MEXIQUE À CONTRAINT L’ÉTAT À MULTIPLIER LE NOMBRE DES ÉCOLES, POUR RÉPONDRE AUX BESOINS DE LA POPULATION ET AUX NÉCESSITÉS DU DÉVELOPPEMENT ÉCONOMIQUE (CLICHE : ALAIN MUSSET).
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Titre Figure 1 : TBS enseignement primaire
Légende Source : Unesco (Informe Mundial sobre educación, 1998)
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Titre Figure 2 : TBS enseignement secondaire
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Titre Figure 3 : TBS enseignement supérieur
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Titre Figure 4. Dépenses publiques per capita pour l’enseignement supérieur, 1995
Légende Source : Informe Mundial sobre educación, 1998. Publicado en Yarzábal (2)
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Titre Figure 5. DIBRD, exprimée proportionnellement au PIB
Légende Source : Informe Mundial sobre educación, 1998. Publicado en Yarzábal (2)
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