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Les défis de l'éducation en Amérique latine

 | 
Jean-Michel Blanquer
, 
Hélgio Trindade

L'ouverture politique et culturelle : des expériences novatrices

L’enseignement bilingue en Guyane française : une situation particulière en Amérique du Sud

Odile Renault-Lescure

Texte intégral

  • * IRD Cayenne

1Note portant sur l’auteur*

2Dans une région peu peuplée mais aussi polyglotte que la Guyane française, où se côtoient quotidiennement des langues aussi diverses génétiquement que sociolinguistiquement, les défis de l’éducation sont immenses. Le système scolaire tel qu’il y a été implanté n’est guère réceptif à cette diversité, mais les difficultés qu’il rencontre ouvrent la voie à une réflexion sur une nécessaire prise en compte de ce très fort niveau d’altérité culturelle, notamment chez les populations non francophones en situation minoritaire.

LE CONTEXTE GÉOGRAPHIQUE

3Département français d’Amérique, région ultra-périphérique de l’Union européenne, la Guyane est, géographiquement, un fragment de l’immense ensemble amazonien et, plus particulièrement, du massif ancien des Guyanes sur lequel elle étend ses 90 520 km2 dont 88 200 km2 de forêt dense, le reste étant composé de mangroves, savanes, forêts secondaires et cultures sur la côte. Elle se situe entre le Surinam (ex-Guyane hollandaise, indépendant depuis 1975), dont elle est séparée par le fleuve Maroni, à l’ouest, et le Brésil, à l’est et au sud.

LE CONTEXTE HUMAIN

4Les premiers chiffres du recensement de 1999 font état de 157 274 habitants. La région est faiblement peuplée — la capitale de l’État brésilien voisin, l’Amapá, compte plus d’habitants à elle seule. Néanmoins la démographie, avec un taux annuel de près de 6 % dans les années 1980 et malgré une baisse actuelle qui la ramène à 3,6 %, est marquée par une forte croissance. Deux phénomènes en sont à l’origine : un taux d’accroissement naturel élevé et un solde migratoire positif important. Les démographes distinguent deux types d’immigration, une « immigration privilégiée » ouverte aux Français de métropole et des autres départements et territoires d’outre-mer et une « immigration de misère » (Domenach, Piquet : 1988) pour les personnes issues des pays du sud attirées par le niveau de vie du département ou par sa stabilité politique.

5La population guyanaise est souvent décrite comme une mosaïque de groupes humains d’origines, cultures et langues multiples. Les estimations les plus récentes font état de

  • 50 000 Créoles (descendants des esclaves libérés lors de l’abolition de l’esclavage ; en régression démographique relative) ;
  • 30 000 Haïtiens (immigrants) ;
  • 18 000 (ou plus) Brésiliens (immigrants) ;
  • 15 000 Français « métropolitains » (immigrants venus de la France européenne et fonctionnaires de l’État en séjour plus ou moins temporaire)
  • 10 000 Businenges (descendants d’esclaves autolibérés, en provenance du Surinam) ;
  • 8 000 Amérindiens ;
  • 7 000 Antillais (immigrants, pour la plupart originaires des Antilles françaises) ;
  • 6 000 Chinois (immigrants) ;
  • 5 000 Guyaniens (immigrants du Guyana, ex-Guyane anglaise) ;
  • 4 000 Surinamiens (immigrants) ;
  • 1 400 Hmongs (immigrants)1.

6La répartition géographique de la population est très inégale : 90 % de la population est concentrée sur la côte où plus d’un habitant sur deux réside dans l’île de Cayenne, mais un rééquilibrage progressif de la population sur le territoire, en faveur des communes de l’intérieur, est en cours. Celles qui ont une façade sur le Maroni, notamment, regroupent actuellement 24 % de la population.

7Comme dans le reste de l’Amazonie, les fleuves frontaliers rassemblent la majorité des populations non francophones minoritaires, amérindiennes et businenges, et elles y présentent les mêmes caractéristiques d’éloignement et de dispersion.

8Cette population est caractérisée par sa jeunesse : 50 % a moins de vingt-cinq ans, un habitant sur trois moins de quinze ans. Les jeunes en âge d’être scolarisés étaient plus de 50 000 en 1998 (Durand, Guyard : 1999).

LE CONTEXTE POLITIQUE ET RÉGIONAL

9La Guyane est un département français d’outre-mer, depuis la loi de départementalisation du 19 mars 1946, et la loi générale y est applicable, sauf adaptation éventuelle rendue nécessaire par sa situation spécifique.

10En tant que collectivité politique organisée, la République française ne fait aucune distinction entre les citoyens qui la composent : tous sont formellement égaux devant la loi. Aucune entité administrative, territoriale ou non territoriale, ne saurait légitimement revendiquer des droits qui seraient propres aux individus qui la composent. Cette égalité de principe se traduit par une absence de législation spécifique concernant les populations amérindiennes et businenge.

11Si l’organisation administrative actuelle est globalement la même que celle des départements métropolitains, la réalité continentale américaine confère à la Guyane une double spécificité, par rapport à la métropole et aux autres départements d’outre-mer. Elle dessine notamment pour sa coopération régionale et transfrontalière des orientations nouvelles amenées sans aucun doute à se développer. On citera la signature en 1996 d’un accord de coopération régionale avec l’État brésilien voisin, l’Amapa, destiné à faciliter les échanges commerciaux et culturels et à désenclaver l’État brésilien. De plus l’Amapá a décidé en janvier 1999 que le français serait la première langue étrangère enseignée. Un centre de langue française a été inauguré à Macapá, capitale de l’Amapa, des professeurs brésiliens devant être formés en Guyane (Durand, Guyard : 1999).

12Ces orientations politiques sont récentes, mais les échanges transfrontaliers le long des 1 200 kilomètres de frontières avec le Brésil et le Surinam sont très anciens. Au regard des populations qui vivent le long de ces frontières, celles-ci restent, dans bien des cas, théoriques. Ces populations installées sur les deux marges des frontières, les ont souvent franchies au cours de l’histoire. Elles parlent les mêmes langues de part et d’autre, ont des structures sociales partagées, des réseaux familiaux actifs, ce dont on peut se rendre compte au cours des fêtes rituelles qui regroupent des membres d’une même communauté indépendamment de leur appartenance nationale.

LE CONTEXTE ÉCONOMIQUE

13L’économie de la Guyane est marquée par la coexistence de trois secteurs (Guengant : 1990). Le secteur d’activité dit capitaliste, ou moderne, tourné vers les marchés extérieurs, est caractérisé par le salariat ; dépendant de la métropole, il fournit des emplois stables et rémunérateurs. Le secteur d’activité dit traditionnel, ou précapitaliste, tourné vers les marchés intérieurs, se distingue par une productivité et des rémunérations faibles, entraînant un phénomène de multiactivité. Le secteur dit intermédiaire, informel ou non structuré, utilise les techniques modernes mais ne respecte pas les réglementations sociales. La structure de l’emploi est marquée par l’importance du secteur tertiaire et l’importance des emplois publics (qui représente le tiers des emplois). Le sous-emploi, la mauvaise utilisation de la main d’œuvre et un important taux de chômage sont aussi des caractéristiques de l’emploi en Guyane. Bien que la mesure du chômage soit difficile à faire — en particulier dans les groupes ethniques comme les Amérindiens et Noirs marrons, où les évaluations varient fortement, les différences relevant des conceptions du travail et du chômage qu’en ont leurs membres —, certaines grandes lignes peuvent être dégagées qui indiquent un corrélat fort entre diplôme et emploi, la proportion des jeunes ayant accès au baccalauréat est faible avec un taux de 32,2 %, le taux de sortie du système scolaire sans diplôme atteint près de 45 %, le chômage des jeunes atteint 51,2 % (Durand, Guyard : 1999). En effet, si l’on part du constat que les personnes qui ne maîtrisent pas la lecture et l’écriture, rencontrent des difficultés pour s’intégrer professionnellement dans un contexte de complexification croissante des emplois et si l’on prend en compte l’exclusion du marché du travail des « bas niveaux de qualification », on ne s’étonnera guère que des personnes en situation d’illettrisme ou d’analphabétisme soient confrontées à une précarité accrue de leurs parcours professionnels. De la même façon, on ne s’étonnera pas du fait que la lutte contre l’illettrisme est devenue une priorité du département.

LE CONTEXTE SCOLAIRE

  • 2 Jusqu’à cette date, la Guyane était divisée en deux parties. La circonscription du littoral était (...)

14Pour comprendre le système scolaire en Guyane (Lescure : 1996), il est important de connaître les grandes étapes de son implantation ainsi que les orientations politiques qui les ont marquées. Implanté dans un contexte colonial, il a été destiné d’abord à une population encore non scolarisée et analphabète, et qui ne le réclamait pas. Il a ensuite été généralisé, au moment de la départementalisation, sans que n’advienne d’adaptation aux contextes dans lesquels il s’inscrivait. Il est apparu dès lors lié à une politique générale d’assimilation. Cette politique a d’abord concerné les populations du littoral, essentiellement créoles, puis, avec la suppression du territoire de l’Inini en 19692, les populations amérindiennes et noires marron.

15Ce passage au statut de département d’outre-mer a eu des conséquences très importantes dans l’enseignement car il a radicalisé la domination culturelle exercée par la France sur les jeunes Guyanais ; l’école devait avant tout servir à leur apprendre à être Français et à intégrer l’idéologie du progrès, même si, en réalité, elle ne permettait d’y accéder réellement qu’à une fraction de la population, la bourgeoisie. Si cette constatation faite par Jolivet pour l’école des années 1970 peut sans doute être nuancée aujourd’hui, dans un contexte qui a changé, sa conclusion — « l’ethnocentrisme de l’enseignement dispensé dans les écoles primaires est le principal moteur de l’inégalité des chances scolaires des Guyanais : il amplifie jusqu’à la caricature le rôle joué à cet égard par les différences d’appartenance socio-culturelle » (Jolivet : 1982) reste d’actualité.

16L’implantation du système scolaire, en ce qu’il s’accompagne d’un regroupement autour des centres administratifs, renforce le mouvement d’exode et de sédentarisation des populations établies le long des fleuves et entraîne la désagrégation sociale — rupture du cadre familial, rupture culturelle, ruptures encore plus grandes pour les enfants éloignés et placés en internat.

17À cela s’ajoute la réalité irréductible de la confrontation avec l’école elle-même, univers et modèle étranger, « univers de non sens » comme le qualifie Gallay (Gallay : à paraître) qui contribue à « éloigner l’enfant de l’école plutôt qu’à l’y intégrer ». Ce très haut degré d’altérité dans lequel sont plongés les élèves à l’école et, réciproquement, les enseignants qui doivent y dispenser un enseignement conçu pour un contexte métropolitain, se manifeste d’une façon évidente lorsqu’il s’agit de la question de la langue d’enseignement et des langues maternelles des enfants auxquels elle s’adresse.

LE CONTEXTE LINGUISTIQUE

18Dix-sept origines linguistiques différentes sont recensées dans les classes du premier degré. Selon les secteurs géographiques, cela peut varier de 15 % de non francophones dans certaines écoles de l’île de Cayenne à 100 % sur le Maroni ou l’Oyapock (Gallay : à paraître). Outre le français, les langues présentes sur le sol guyanais peuvent se répartir en langues résultant de l’immigration, plus ou moins récente, et en langues « à vocation régionale ». Le chinois (hakka, cantonnais, minnan), le hmong, le lao, le portugais (parlé par la communauté brésilienne), l’espagnol (langue de communautés hispano-américaines), l’anglais des migrants venus du Guyana et des Antilles anglophones, le sranan tongo (langue de la côte surinamienne) et les créoles de Haïti, de la Martinique et de la Guadeloupe sont parlés par des populations parfois importantes sur le territoire guyanais.

19Les autres langues se répartissent entre :

  • le créole guyanais, à base lexicale française, variante des créoles guadeloupéen et martiniquais, parlé essentiellement dans la zone côtière ;
  • les créoles businenge, langues formées à partir du xviie siècle dans la zone de colonisation européenne, représentée par l’actuelle côte du Surinam, et parlées par des populations nées du marronnage. Ces créoles ont pour base dominante l’anglais, avec une plus ou moins forte proportion des autres langues de colonisation (portugais, néerlandais, français). Certains sont parlés en Guyane depuis plus de deux cents ans. C’est le cas de l’aluku, connu aussi comme boni. D’autres y sont plus récents, comme le ndjuka, le paramaka et le saramaka. Ces langues sont parlées sur le bas et le moyen Maroni, avec une migration assez importante vers les villes de la côte ;
  • les langues amérindiennes, au nombre de six, répartie entre trois des grandes familles linguistiques d’Amérique du Sud :
    1. la famille linguistique caribe, comprenant le kali’na (dit aussi galibi), parlé dans le bas Maroni et sur la partie ouest de la côte, et le wayana parlé dans le haut Maroni ;
    2. la famille linguistique arawak, comprenant l’arawak proprement dit et le lokono, parlé dans le bas Maroni et l’île de Cayenne ;
    3. la famille linguistique tupi-guarani, constituée du wayãpi parlé dans le haut Oyapock et l’émérillon (ou teko), parlé à la fois dans le haut Maroni et dans le haut Oyapock.

LA SITUATION LÉGALE DES LANGUES DE GUYANE

  • 3 Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 29 juin (...)
  • 4 Rapport rendu par M. Bernard POIGNANT, maire de Quimper, au premier ministre en juillet 1998.
  • 5 M. Bernard CERQUIGLINI, directeur de l’Institut national de la langue française (CNRS), chargé par (...)

20Hormis la langue française, inscrite dans la Constitution en tant que « langue de la République » en 1992, il n’y a pas en Guyane d’autre langue officiellement reconnue. Néanmoins, dans la perspective d’une signature par la France de la Charte européenne des langues régionales et minoritaires3, l’État a chargé diverses instances de dresser un état de la situation linguistique en France métropolitaine et dans les départements et territoires d’outre-mer. Si le premier rapport rendu (rapport Poignant : 1998)4 ne mentionne que le créole guyanais comme langue régionale de Guyane, le rapport Cerquiglini5 qui dresse un inventaire des langues répondant aux critères de la Charte européenne en inventorie douze, ou dix si l’on considère l’aluku, le ndjuka et le paramaka comme des variantes d’une même langue. Ce sont celles présentées ci-dessus auxquelles il faut cependant ajouter le hmong, qui représente un cas limite, mais dont les caractéristiques en ce qui concerne la non-francophonie et le degré de forte altérité culturelle peuvent être comparées à celles des langues amérindiennes ou businenge.

21L’accès au statut de langue régionale, (ont ce statut en territoire métropolitain le basque, le catalan, le breton etc.) se fait par inscription explicite du nom de la langue dans un texte officiel, ce qui lui confère un certain nombre de droits, en particulier en ce qui concerne l’éducation.

22C’est en 1951, qu’apparaît la première loi reconnaissant certaines langues régionales (breton, basque, catalan, langue occitane). Cette loi dite « Deixonne » organise l’enseignement des langues et dialectes locaux de l’école primaire à l’Université. Les premiers articles concernent plus particulièrement l’école élémentaire :

23« ARTICLE PREMIER. — Le Conseil supérieur de l’Éducation nationale sera chargé, dans le cadre et dès la promulgation de la présente loi, de rechercher les meilleurs moyens de favoriser l’étude des langues et dialectes locaux dans les régions où ils sont en usage.

24« ART. 2. — Des instructions pédagogiques seront adressées aux recteurs en vue d’autoriser les maîtres à recourir aux parlers locaux dans les écoles primaires et maternelles chaque fois qu’ils pourront en tirer profit pour leur enseignement, notamment pour l’étude de la langue française.

25« ART. 3. — Tout instituteur qui en fera la demande pourra être autorisé à consacrer, chaque semaine, une heure d’activités dirigées à l’enseignement de notions élémentaires de lecture et d’écriture du parler local et à l’étude de morceaux choisis de la littérature correspondante.

26Cet enseignement est facultatif pour les élèves.

27« ART. 4. — Les maîtres seront autorisés à choisir, sur une liste dressée par chaque recteur de leur académie, les ouvrages qui, placés dans les bibliothèques scolaires, permettront de faire connaître aux élèves les richesses culturelles et le folklore de leur région.

28« ART. 5. — Dans les écoles normales, des cours et stages facultatifs seront organisés, dans toute la mesure du possible, pendant la durée de la formation professionnelle, à l’usage des élèves-maîtres et des élèves-maîtresses qui se destinent à enseigner dans une région où une langue locale a affirmé sa vitalité. Les cours et stages porteront non seulement sur la langue elle-même mais sur le folklore, la littérature et les arts populaires locaux. »

29Cette loi sera suivie d’autres lois, décrets et circulaires visant d’une part à augmenter le nombre de langues concernées (à titre d’exemple, le corse est introduit par décret dans les langues susceptibles d’être enseignées et, en 1981, est incorporée la première langue non européenne, le tahitien) et d’autre part à redéfinir leurs conditions d’utilisation au sein des établissements d’enseignement. C’est ainsi que le dernier texte important date de 1995 et contient une innovation de taille : la notion d’enseignement bilingue — pour le primaire — qui se caractérise par la parité horaire entre la langue régionale et le français.

30Si en termes juridiques les langues amérindiennes et businenge sont absentes de la réglementation en vigueur, certains facteurs cependant doivent à l’heure actuelle être pris en compte, qui montrent une évolution de la situation (Launey : 1999) :

  • depuis 1999, la volonté du ministère de la Culture, à travers la Délégation générale à la langue française et la DRAC-Guyane, est de favoriser la présence des langues régionales de France dans la vie culturelle du pays, et tout particulièrement de rattraper le retard de reconnaissance des langues amérindiennes et businenge ;
  • le développement pour ces mêmes langues d’un laboratoire de recherches et d’applications sur les langues de Guyane réunissant des chercheurs du CNRS et de l’IRD sous le mot d’ordre « produire des connaissances pour les mettre au service des acteurs sociaux » ;
  • une prise de conscience des populations concernées de la valeur de leurs langues et cultures ; en 1996, la Fédération des Amérindiens de Guyane avait remis au ministre de l’Éducation en visite dans la région une déclaration sur les points que l’enseignement en milieu amérindien devrait incorporer afin de répondre aux aspirations des populations :

31« Revendications des parents d’élèves amérindiens présentés au ministre de l’Éducation nationale lors de son passage en Guyane en novembre 1996 :

32« 1. Systématisation de l’enseignement interculturel ;

33« 2. les services de l’Éducation nationale doivent prendre en compte notre histoire, nos connaissances, nos techniques, nos systèmes de valeurs et nos aspirations sociales, économiques et culturelles ;

34« 3. la conduite des programmes doit être transférée progressivement aux intéressés après formation des membres de la communauté ;

35« 4. le gouvernement doit reconnaître les droits de nos peuples à créer leurs institutions et moyens d’éducation suivant certaines normes ;

36« 5. des personnes appropriées doivent nous être fournies à cette fin ;

37« 6. l’enseignement doit prendre en compte nos langues indigènes ;

38« 7. les moyens doivent nous être donnés pour consolider cet objectif ;

39« 8. des mesures adéquates doivent être prises pour assurer aux membres de nos communautés la possibilité de maîtriser la langue nationale ;

40« 9. des dispositions doivent être prises pour sauvegarder nos langues autochtones et en promouvoir le développement et la pratique ».

41À cet égard, en 1999, après la publication du rapport Poignant — qui ne mentionnait pas les langues amérindiennes dans la liste des langues à vocation régionale — cette Fédération a réagi en envoyant au premier ministre une lettre où elle se demande si les langues des premiers habitants vont devoir être considérées comme des langues étrangères... (Queixalos : à paraître).

42— le contexte latino-américain et particulièrement amazonien. Les revendications citées ci-dessus ne manqueront pas d’évoquer celles qui se sont fait entendre dans les pays voisins pour réclamer un enseignement bilingue interculturel (aussi appelée « enseignement indigène » ou « ethno-enseignement »). La Fédération des organisations des Amérindiens de Guyane n’est pas restée à l’écart des grands mouvements indigènes des deux dernières décennies. En 1991, une délégation guyanaise assistait pour la première fois à une rencontre de la Coica — i.e. Confédération des organisations indigènes du bassin amazonien, qui regroupe en une forte alliance les représentants des peuples indigènes des neuf pays amazoniens. La FOAG qui fait partie de cette confédération, participe aux rencontres et prend la mesure des situations indigènes — quant à la répartition des terres et à l’enseignement notamment - dans les pays qui entourent la Guyane. Elle y découvre des législations différentes. Et dans le domaine de l’éducation, elle découvre un paradoxe, clairement décrit dans les termes suivants : « En effet, si on le compare avec les autres pays d’Amérique du Sud, le système éducatif français est globalement meilleur, disposant de plus de moyens et d’un personnel plus qualifié, et pourtant il donne en Guyane de mauvais résultats, alors que les pays voisins, plus proches d’une réalité comparable, apprennent à la traiter de manière de plus en plus approfondie. » (Launay : à paraître).

L’ENSEIGNEMENT BILINGUE ET INTERCULTUREL AU BRÉSIL

  • 6 TEIXEIRA, R., 1998, « Langue, culture et école : le défi de la diversité, Premières Journées sur l (...)

43L’exemple du Brésil est frappant. La réalité amazonienne est là : 250 000 Indiens, 200 ethnies, 170 langues, 46 000 élèves (Funai : 1990). L’histoire de l’enseignement (Teixeira : 1998)6 dans ce pays montre que jusqu’à une époque récente l’école a eu pour objectif d’intégrer les populations indigènes à la société nationale. Les langues amérindiennes étaient vues comme un obstacle pour arriver à cette fin. La fonction de l’école était d’enseigner aux élèves amérindiens à parler, lire et écrire en portugais. Plus tard, quand on a pris conscience des difficultés d’alphabétiser des élèves amérindiens dans une langue qu’ils ne maîtrisaient pas, les langues indigènes sont devenues les langues de l’alphabétisation.

44Aussitôt que les élèves apprenaient à lire et à écrire, la langue amérindienne était retirée de la classe, puisque l’acquisition du portugais restait le but ultime. Mais à la suite d’un long processus historique de mobilisations sociales et politiques, aussi bien de la part des peuples indigènes au travers de leurs organisations, que de la part de secteurs organisés de la société civile brésilienne, les notions de citoyenneté indigène jouissent aujourd’hui d’un statut légal. La Constitution brésilienne de 1988, en se démarquant d’une tradition de presque cinq siècles de politiques intégrationnistes, reconnaît aux Amérindiens le droit de rester pour toujours des Amérindiens. Le Titre viii, « De l’ordre social », contient un chapitre qui traite « des Amérindiens » dans lequel « sont reconnus aux Amérindiens leurs organisation sociale, coutumes, langues, croyances et traditions, et les droits originels sur les terres qu’ils occupent traditionnellement, étant du ressort de l’Union de les délimiter, de les protéger, et de faire respecter leurs biens. » L’article 210 de la Constitution garantit aux communautés indigènes, dans le cadre de l’enseignement primaire officiel, l’utilisation de leurs langues maternelles et de modes particuliers d’apprentissage, et garantit la pratique de l’enseignement bilingue dans ces écoles. L’article 215 définit comme étant un devoir de l’État la protection des manifestations culturelles indigènes. Dans ce cadre, l’école indigène devient un instrument de valorisation des savoirs et des traditions indigènes.

45En 1991, l’éducation scolaire indigène a cessé de relever de la compétence de la FUNAI (Fondation nationale de l’Indien, dont la vocation est d’exercer la tutelle légale sur les populations indigènes), pour s’incorporer au système éducatif officiel du pays. Il revient aujourd’hui au ministère de l’Éducation d’assurer la coordination des actions relatives à l’éducation indigène à tous les niveaux et dans toutes les modalités de la scolarité. L’exécution de ces actions revient aux services éducatifs des États et des communes. Le ministère s’est adjoint un Comité assesseur d’éducation indigène qui a un rôle consultatif pour les aspects techniques des politiques éducatives du ministère. Dès lors qu’elles intègrent l’enseignement officiel, les écoles indigènes deviennent bénéficiaires de tous les programmes de développement lancés par le ministère et par les services éducatifs des États et des communes.

46La Loi 9 394 de 1996, qui traite des orientations et bases de l’éducation, stipule, à travers l’article 78, que :

47« le système d’enseignement de l’Union, avec la collaboration des organismes fédéraux de développement culturel et d’assistance aux Amérindiens, réalisera des programmes intégrés d’enseignement et de recherche aux fins de proposer aux peuples indigènes des schémas d’éducation bilingue dans les lignes suivantes :

48« 1. contribuer, auprès des Amérindiens, de leurs communautés et de leurs peuples, à la récupération des mémoires historiques, à la réaffirmation des identités ethniques, à la valorisation de leur langue et de leur science ;

49« 2. garantir aux Amérindiens, à leurs communautés et à leurs peuples, l’accès aux informations, connaissances techniques et scientifiques de la société nationale et d’autres sociétés indigènes non amérindiennes. »

50L’article 79 établit que :

51« l’Union donnera son appui technique et financier aux systèmes d’enseignement pour dispenser l’éducation interculturelle aux communautés indigènes, en développant des programmes intégrés d’enseignement et de recherche. Ces programmes seront élaborés à l’écoute des communautés indigènes et auront pour objectifs :

52« 1. renforcer les pratiques socioculturelles et la langue maternelle de chaque communauté indigène ;

53« 2. assurer des programmes de formation de personnel spécialisé ayant vocation à exercer dans le cadre de l’éducation scolaire au sein des communautés indigènes ;

54« 3. développer des programmes spécifiques, en y incluant les contenus culturels propres aux respectives communautés ;

55« 4. élaborer et publier systématiquement du matériel pédagogique spécifique et différencié. »

56Les spécificités de l’éducation scolaire indigène, telles qu’elles se trouvent explicitées dans les textes législatifs, montrent clairement que les écoles indigènes se différencient des autres du fait du bilinguisme et de l’interculturalité et accordent une place prioritaire aux instituteurs indigènes.

  • 7 Projeto de resolução : Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das ESCOLAS INDIGENAS e dá o (...)

57Un document important fixant le programme national pour les écoles indigènes a été rédigé par le ministère de l’Éducation en septembre 19997, définissant de manière plus approfondie l’organisation et le fonctionnement des écoles, le projet pédagogique, la formation des professeurs, la priorité étant explicitement donnée aux professeurs indigènes, la répartition des compétences entre l’Union, les États et les Conseils fédéraux de l’Éducation, la participation à la planification scolaire des représentations de professeurs indigènes, organisations indigènes, universités et organismes d’État.

58Le Brésil est un pays immense, les situations rencontrées sont très diverses, et le décalage entre les progrès législatifs et la pratique scolaire quotidienne est bien évidemment important, mais la construction d’une école indigène capable d’intégrer les objectifs définis se concrétise par de nombreuses recherches innovatrices en même temps que l’école indigène devient un espace de recherches et suscite de nouvelles connaissances et réflexions critiques.

59De fait, quels que soient les problèmes rencontrés, il y a aujourd’hui un assez vif sentiment d’avoir conquis quelque chose. Chaque jour les Amérindiens deviennent un peu plus conscients de leurs valeurs propres et maîtrisent un peu plus la connaissance des valeurs des autres sociétés.

DE NOUVELLES ORIENTATIONS EN GUYANE

60La situation de l’enseignement indigène au Brésil offre un contraste saisissant avec la situation guyanaise. Un récent rapport parlementaire sur l’enseignement en Guyane intitulé « Pour une politique éducative en Guyane » datant du 18 mars 1999 dresse un tableau de la situation scolaire, relève les problèmes spécifiques de la région et conseille « quelques propositions pour une véritable politique éducative en Guyane » (Durand, Guyard : 1999).

61En préambule, la mission parlementaire chargée d’établir le rapport souligne qu’« il est apparu nécessaire de mieux prendre en compte les fortes particularités du département. [...] Il faut notamment souligner l’importance du nombre d’enfants étrangers non francophones à alphabétiser plutôt qu’à scolariser, ainsi que la pluriethnicité et la diversité des cultures à assimiler (Haïtiens, Brésiliens, Surinamais, Amérindiens, Noirs-marrons, Chinois,...). » Les propositions suggérées, en fonction des conditions spécifiques d’enseignement, concernent l’amélioration de la formation des professeurs des écoles pour une école monolingue. Elles évoquent le recrutement d’aides-éducateurs médiateurs culturels bilingues parmi les Amérindiens et les Businenge : « afin de faciliter la tâche des maîtres [...] ils accueilleraient les enfants à l’école primaire dans leur langue maternelle et participeraient à des expériences pédagogiques utilisant cette langue pour faciliter l’apprentissage du français. » Mais pour autant « il ne faut pas se tromper d’objectif : la compréhension des langues et cultures d’origine doit permettre de favoriser l’apprentissage du français, seul vecteur d’intégration linguistique pour les différentes populations. » Aussi décevantes qu’elles puissent paraître au premier abord, ces orientations, devraient permettre de renforcer les tentatives expérimentales conduites ici ou là.

62En effet, à côté des revendications pour la reconnaissance officielle des langues régionales, et en attendant cette dernière, des actions se déroulent sur le terrain. Au début des années 1980 voit le jour le projet « Éducation adaptée aux populations sylvicoles de Guyane », soutenu par le ministère des Départements et Territoires d’outre-mer (Renault-Lescure, Grenand : 1985) lequel n’aura pas de continuité. En 1995, démarre, au Centre universitaire de Cayenne, un cursus de niveau maîtrise intitulé Diplôme universitaire de langues et cultures régionales (DULCR), où s’inscrivent six Kali’na. Deux ans plus tard, l’IRD, associé au CNRS, ouvre son programme « Langues de Guyane : recherche, éducation, formation » et crée sur son centre guyanais un laboratoire de sciences sociales.

63Le programme Langues de Guyane a entrepris de constituer un fonds de connaissances nouvelles et rigoureuses sur les langues les moins bien connues du pays. Il concerne, au premier chef, les langues amérindiennes et businenge. Pour mener à bien son projet, le programme compte sur une équipe de linguistes, certains permanents en Guyane, d’autres s’y rendant en mission, qui enquêtent sur le terrain, analysent les données et, par le biais de leurs publications, mettent les résultats à la portée des spécialistes mais aussi d’un public plus large.

64De façon complémentaire, le programme entend restituer aux populations dont les langues sont étudiées la part applicable des produits de la recherche. À ce titre, il s’engage aux côtés de l’Éducation nationale dans des actions visant à une meilleure adéquation de l’enseignement au fait incontestable de la mosaïque linguistique guyanaise.

65C’est ainsi que depuis 1998, au sein de l’Institut universitaire de formation des maîtres, se tiennent, annuellement, les « journées sur l’enseignement en contexte interculturel », pendant lesquelles les étudiants sortants, futurs professeurs du primaire, se familiarisent avec les langues et les cultures auxquelles la prise de leur premier poste peut les confronter. Le but est de réduire le niveau d’anxiété que cette perspective engendre chez beaucoup, en leur donnant, tant que faire se peut, des cadres et des outils aptes à introduire un principe d’intelligibilité dans ces mondes nouveaux.

66Parallèlement se déroule l’expérience « Médiateurs bilingues ». Partant du constat d’un échec scolaire généralisé chez les populations non francophones, cette initiative s’appuie sur l’idée que l’école doit s’adapter aux populations auxquelles elle s’adresse, et sur des expériences conduites dans de nombreux pays, qui ont à faire face à des situations de plurilinguisme et mettent en place des programmes d’enseignement bilingue. Les témoignages convergent pour constater que les enfants dont la langue maternelle est présente à l’école apprennent plus facilement la langue nationale et ont souvent des résultats meilleurs dans les matières qui mettent en jeu l’abstraction comme les langues étrangères ou les mathématiques (Hamers, Blanc : 1983 ; Lefebvre, Hily : 1997). Le programme Médiateurs bilingues prône l’introduction de la langue maternelle à l’école, à l’oral et à l’écrit.

  • 8 Les tentatives individuelles faites par des instituteurs pour favoriser l’entrée de la langue mate (...)

67Deux blocages freinent la présence de la langue maternelle à l’école. Premièrement, pour enseigner une langue à l’école, se voir confier une classe et y développer des activités pédagogiques, il est nécessaire d’avoir suivi les filières de formation officielles et réussi les concours de recrutement. Or le nombre d’Amérindiens et Businenges disponibles pour enseigner dans ces conditions est très faible. De plus, pour bénéficier des droits d’entrée dans l’enseignement, une langue doit, théoriquement, avoir le statut de langue régionale et doit pouvoir être étudiée dans une université. Or les langues amérindiennes et businenge n’ont pas le statut de langue régionale et n’ont pas d’enseignement organisé.8

68C’est pour commencer à rompre ces blocages qu’a été conçu le projet Médiateurs bilingues. Mettant à profit les dispositions gouvernementales sur les emplois-jeunes — plan gouvernemental tendant à la réduction du chômage des jeunes (loi Emplois jeunes de 1997), très nettement orientés vers les professions innovantes, et le recrutement dans ce cadre juridique par le Rectorat de la Guyane d’un grand nombre d’aides-éducateurs pour accomplir, au sein de la communauté scolaire, des activités correspondant à des besoins émergents ou non satisfaits et présentant « un caractère d’utilité sociale, notamment dans les domaines des activités [...] culturelles, éducatives [...] », le projet entend donner un début de formation à un petit nombre d’entre eux, locuteurs des langues amérindiennes, businenge et, plus récemment hmong, qui rende possible l’accueil du petit écolier dans sa langue au moment où démarre sa vie scolaire. À terme, et sachant que les emplois jeunes ont une durée de cinq ans, le programme devrait susciter des vocations se traduisant dans un premier temps par la reprise des études, et dans un second temps par l’admission dans un institut de formation des maîtres. Les médiateurs bilingues d’aujourd’hui représentent le germe de ce que seront un jour les professeurs bilingues de la Guyane française.

Bibliographie

Bibliographie

DOMENACH, PIQUET, 1988, Dynamique de la population et migration en Guyane, Cayenne, Orstom, coll. La nature et l’homme, 48 p.

DURAND, Y. et GUYARD, J., 1999, Pour une politique éducative en Guyane, Rapport d’information n° 1477, Les Documents d’information, Assemblée Nationale, Commission des affaires culturelles et des finances.

GALLAY N., À paraître « L’école en Guyane ». Montpellier, Didaxis, Université Paul-Valéry, Montpellier iii.

GÉRAUD, M.-O., 1997, Regards sur les Hmong de Guyane française, Paris, L’Harmattan.

GUENGANT, J. P., 1990, « Dynamique démographique, Sous-emploi et chômage, Migrations », dans La Grande Encyclopédie de la Caraïbe, sous la direction de Buffon, A., vol. 9. Paris, Sonoli, p. 88-128.

HAMERS, J. F., BLANC, M., 1983, Bilingualité et Bilinguisme. Bruxelles, P. Mardaga.

JOLIVET, M. J., 1982, La question créole : Essai de sociologie sur la Guyane française. Paris, Orstom, coll. Mémoires, n° 96, 503 p.

JOLIVET, M. J., 1991, « Langues dominées et langues dominantes en Guyane : pratiques commerciales et pratiques scolaires à Mana », Cahiers des Sciences Humaines, 27(3-4), p. 497-515.

LAUNEY, M., 1999, « Les langues de Guyane : des langues régionales pas comme les autres ? », Actes du colloque Les langues Régionales, Paris, juin 1999.

LEFEBVRE, M. L, HILY, M. A., 1997, Les situations plurilingües et leurs enjeux. Paris, l’Harmattan, Espaces Interculturels.

LESCURE, E. de, 1996, Illettrisme en Guyane, Compte-rendu de résultats. Paris, Orstom, 231 p.

MAUREL, D., 1998, « Enseignement à l’école d’Elahé : projet de médiateurs bilingues (Projet d’école) », ms, 4 p.

QUEIXALOS, F., 2000, Langues de Guyane française : As línguas amazônicas boje. São Paulo, Queixalós et Renault-Lescure eds, IRD/MPEG/ISA, 500 p. + 9 cartes couleurs

RENAULT-LESCURE, O., GRENAND, F., 1985, « Le problème scolaire, La question amérindienne en Guyane française », Ethnies, Vol. 1 (1-2), p. 36-38.

Notes

1 Récapitulation extraite de QUEIXALOS, F., 2000, Langues de Guyane française : As línguas amazônicas hoje. São Paulo, Queixalós et Renault-Lescure eds, IRD/MPEG/ISA, 500 p. + 9 cartes couleurs. Les chiffres sont extraits des États généraux du développement économique réel et durable de la Guyane, Chambre de commerce et d’industrie, 1998, et GÉRAUD, M.-O., 0 Paris, L’Harmattan. Il est utile de préciser que presque tous les chiffres indiqués sont sujets à caution, et qu’il serait vain d’y chercher une cohérence vu la disparité des sources.

2 Jusqu’à cette date, la Guyane était divisée en deux parties. La circonscription du littoral était constituée d’un regroupement de communes et le territoire de l’Inini était composé d’un vaste territoire domanial couvrant l’intérieur du pays, soit près de 90 % de sa superficie. Créé en 1930, ce territoire avait un statut d’exception, permettant une grande libéralité dans l’administration des populations amérindiennes et noires marron y résidant. Parallèlement, les populations amérindiennes du littoral bien qu’implantées dans des communes bénéficiaient d’un statut très voisin.

3 Charte européenne des langues régionales ou minoritaires, Conseil de l’Europe, Strasbourg, 29 juin 1992. Ce traité prévoit la protection et la promotion des langues régionales et minoritaires historiques. Elle a pour objectif, d’une part, de maintenir et développer les traditions et le patrimoine culturels européens et d’autre part de faire respecter le droit imprescriptible et universellement reconnu de pratiquer une langue régionale ou minoritaire dans la vie privée et publique.

4 Rapport rendu par M. Bernard POIGNANT, maire de Quimper, au premier ministre en juillet 1998.

5 M. Bernard CERQUIGLINI, directeur de l’Institut national de la langue française (CNRS), chargé par le ministère de la Culture et par la Délégation générale à la langue française de dresser la liste des langues potentiellement concernées par les dispositions de la Charte.

6 TEIXEIRA, R., 1998, « Langue, culture et école : le défi de la diversité, Premières Journées sur l’éducation en contexte interculturel ». Séminaire IUFM/IRD, Cayenne, juin 1998.

7 Projeto de resolução : Fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das ESCOLAS INDIGENAS e dá outras providênciáis. Document de la CEB (Cámara de Educação Básica) du CNE (Conselho Nacional de Educação).

8 Les tentatives individuelles faites par des instituteurs pour favoriser l’entrée de la langue maternelle de leurs élèves à l’école doivent être argumentés, comme le fait par exemple le directeur d’une école implantée en pays amérindien dans son projet d’école : « Quoique les langues amérindiennes n’apparaissent pas de manière explicite dans le corpus législatif et réglementaire ayant trait aux Langues et Cultures régionales, il ne nous semble pas incongru de considérer qu’elles ont, de fait, ce statut. Plus encore que la situation géographique et historique, les réalités linguistiques actuelles appuient cette opinion : dans le village d’Elahé,

  • le français n’est parlé qu’à l’école ;
  • les langues maternelles, parlées en dehors de l’école, sont exclusivement l’émérillon ou le wayana ;
  • le village est à l’écart de toute couverture audiovisuelle en français (radio, télévision) ;
  • le contact avec les communautés voisines se fait en langue amérindienne (et parfois en businenge) ;
  • le dialogue entre les diverses administrations et les institutions coutumières a lieu, en général, par l’intermédiaire de truchements : anciens ou actuels élèves francophones. (Maurel : 1998).

Notes de fin

* IRD Cayenne

© Éditions de l’IHEAL, 2000

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