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Les défis de l'éducation en Amérique latine

 | 
Jean-Michel Blanquer
, 
Hélgio Trindade

L'ouverture politique et culturelle : des expériences novatrices

L’école citoyenne : l’expérience de Porto Alegre

José Clovis de Azevedo

Texte intégral

  • * Secrétaire à l’enseignement de la ville de Porto Alegre (capitale de l’État du Rio Grande do Sul, (...)
  • 1 L’État du Rio Grande do Sul est l’État le plus méridional du Brésil, il est gouverné par le Parti (...)

1Note portant sur l’auteur*1

2Le Projet de l’école citoyenne, développé actuellement par le Secrétariat municipal pour l’enseignement de Porto Alegre (SMED), est le résultat historique des luttes sociales pour la reconnaissance du droit à l’enseignement public de qualité. Éducateurs et élèves réfléchiront sur ce principe et sur les pratiques qu’il implique dans les écoles, les syndicats et les divers mouvements sociaux. L’articulation des expériences démocratiques et des pratiques pédagogiques alternatives contribuera elle-même à répandre l’idéal d’un enseignement émancipateur, élément d’un projet socioculturel qui se donne pour but la formation de sujets capables de transformer leurs existences (Azevedo : 1995).

3Cette extension du champ de la démocratie fait de nous des acteurs passionnés dans l’expérience en cours au sein de l’enseignement public municipal de Porto Alegre — la capitale et plus grande ville de l’État du Rio Grande do Sul (1.3 million d’habitants, répartis dans 85 quartiers).

  • 2 Le « Frente popular » est l’alliance des partis de gauche traditionnels, placée sous l’hégémonie d (...)

4En 1989, la gauche s’organise en « Frente popular »2, sous l’hégémonie par le Parti des Travailleurs (PT). Le « Frente popular », réélu en 1992 et 1996, est actuellement dans son troisième mandat. L’administration populaire a pour objectif premier la radicalisation de la démocratie par la participation populaire. Pour rendre effective la participation populaire, le front a institué un Budget participatif annuel, instrument de discussion, de délibération et d’élaboration des projets d’investissement.

5Le budget participatif concerne plus de trente-cinq mille personnes de seize régions politico-administratives. Cinq groupes de travail discutent les apects prioritaires des politiques de la ville.

ASPECTS DU CONTEXTE HISTORIQUE DU BRÉSIL

6Depuis l’époque coloniale, le Brésil est une société hiérarchisée, sous l’hégémonie d’une minorité qui, au cours de son histoire, s’est imposée comme élite dirigeante. Cette élite, dont le rôle était de produire des biens répondant aux intérêts commerciaux de la métropole portugaise, a accaparé les richesses nationales et exclu la plus grande partie de la population du partage des fruits du développement matériel et culturel. Le monopole du pouvoir et de la richesse s’est doublé de mécanismes de domination politique qui ont rendu possible la pérennisation de l’exclusion sociale (Azevedo : 1998).

7L’organisation du pouvoir qui s’est développé à l’intérieur de l’appareil de l’Etat, reflète cette structure sociale particulière à la société brésilienne. Nous pouvons considérer que, depuis le début de la colonisation portugaise jusqu’à la Révolution de 1930, le pouvoir est entre les mains de l’élite agraire. Durant cette période, des millions d’individus ont été maintenu dans la servitude. Dans la dernière phase de la Vieille République (1889/1930), bien que l’esclavage ait été aboli à la fin de l’Empire (1891), le pouvoir politique a été retenu par les grands propriétaires terriens qui ont institué ce qu’on appelle le pouvoir local. Par ce contrôle social et politique, le « coronelisme » a maintenu dans l’ignorance et l’exploitation la plus grande partie de la population.

8À partir des années trente, l’urbanisation accélérée et l’industrialisation ont modifié le profil de la société brésilienne. Cependant, en dépit de l’entrée d’une partie importante de la population sur le marché du travail et de l’élargissement de l’accès aux équipements sociaux (enseignement, culture, santé, etc.), la structure de la société brésilienne n’a pas changé. Les mouvements qui ont essayé de transformer la société ont été circonvenu par la violence ou récupérés au moyen de la cooptation politique.

9Durant les périodes dictatoriales, la violence de l’État est utilisée comme instrument de répression du potentiel réformateur de certains groupes sociaux historiquement discriminés. Au cours des « périodes démocratiques », les élites ont pu légitimer leur pouvoir par la représentation formelle issue des élections.

10Assurer la pérennité d’un système de privilège et d’exclusion de la majorité a donc été une tâche historiquement exercée par l’action autoritaire d’un État dominé par les élites. « Ceci a engendré une culture autoritaire qui a imprégné les institutions et l’« ensemble des relations sociales, ce qui est absolument incompatible avec l’exercice de la démocratie et de la citoyenneté » (Azevedo : 1993).

11Malgré la diversité des contextes historiques, l’autoritarisme, les rapports hiérarchiques, l’exclusion sociale, les relations clientélistes régissant la société, l’hégémonie des intérêts privés et l’appropriation du pouvoir par les élites sont des traits permanents de l’État brésilien.

12Ces traits s’appliquent aussi bien à l’État oligarchique contrôlé par les élites agraires qu’à l’État centralisateur qui a mélangé des aspects keynésiens et fascistes représentés par la période de Vargas (1930/1945) ou encore à l’État libéral populiste (1946-1964), l’État militariste et autoritaire (1964-1985) et l’État néolibéral dont les politiques sont en plein développement.

L’ADMINISTRATION POPULAIRE ET LA DÉMOCRATISATION DE L’ÉTAT

13Le principe central de l’administration populaire est la radicalisation de la démocratie, par l’établissement de relations directes entre l’État et l’ensemble de la population. Cette participation a pour but de s’opposer au caractère autoritaire et oligarchique de l’État brésilien, dans le cadre de la sphère municipale. L’administration populaire expérimente un nouveau concept d’État, dans lequel, la démocratisation implique de rompre avec la logique de la domination des intérêts privés sur le plan politique. La participation populaire redéfinit le domaine d’intervention de la puissance publique pour le transformer en instrument au service des intérêts des citoyens.

14Pour démocratiser l’État, l’administration populaire promeut des mécanismes de participation qui permettent à la population de prendre une part active dans la formulation des politiques publiques, dans la prise de décisions et dans les modalités de leur application.

15Des conseils sectoriels fixent des normes pour l’application des politiques et décident de leur financement, en participant à l’élaboration des directives générales qui s’imposent au pouvoir exécutif dans l’administration de l’ensemble des secteurs.

16Cependant, le projet le plus emblématique de la participation populaire à Porto Alegre est le budget participatif. C’est au moyen de ce dernier que se développe un intense processus participatif, au cours duquel interviennent plusieurs étapes consacrées à des sujets divers. Le budget participatif discute la totalité des dépenses et recettes de la mairie et délibère des montants destinées aux différents investissements. Environ trente-cinq mille personnes participent aux assemblées, pour élire leurs représentants dans diverses fonctions, exprimer leurs revendications, discuter des politiques publiques et établir des priorités notamment en matière d’investissements.

17Le Budget participatif, les conseillers sectoriels et les autres mécanismes de participation caractérisent une gestion participative, par laquelle se constitue une sphère publique de décision non étatique, exerçant un contrôle total sur les politiques municipales tout en faisant de chaque citoyen un être politique actif. Ainsi la participation populaire radicalise la démocratie, rend progressivement possible le contrôle social de l’État, crée une sphère publique non étatique, développe l’expérience concrète de la démocratie directe, en s’opposant à la privatisation de l’État.

Les dimensions de la démocratisation de l’école

18La politique éducative développée par le Secrétariat municipal pour l’enseignement de Porto Alegre est le complément naturel du projet de radicalisation de la démocratie dans l’administration populaire de la ville. Cette politique privilégie la participation des usagers de l’école dans la formulation, la gestion et la réalisation des politiques publiques consacrées à ce secteur. Il s’agit de construire et de consolider une sphère publique de décision, en renforçant le contrôle populaire de l’État et en garantissant la publicité l’école. Cette conception du rôle de l’enseignement fait de la démocratisation de l’école le principe central dont découle un compromis politique autour de la participation, qui doit permettre de concrétiser un enseignement de qualité, attaché à la réalité et articulé avec le projet du développement de la ville.

19Au début du deuxième mandat de l’administration populaire, en 1993, nous avons proposé au réseau scolaire un processus collectif — « l’Assemblée constituante scolaire », avec la participation de tous les membres de la communauté scolaire (parents, élèves, fonctionnaires et professeurs) dans le but de définir les principes nécessaires à la construction d’une école sans exclusion, démocratique, visant la formation d’individus autonomes... en somme, « une école citoyenne ».

20Le débat fut lancé autour du thème : « l’école que nous avons et l’école que nous voulons ». La Constituante scolaire a réuni des avis pendant une période de dix-huit mois, en organisant des débats dans les écoles, des réunions dans les sept régions sectorielles et au Congrès constituant. Les rencontres régionales et le Congrès constituant ont rassemblé des délégués élus, garantissant la participation de parents, d’élèves, de professeurs et de gestionnaires de l’éducation. Pour organiser la discussion, nous avons délimité les axes thématiques. Le débat devait porter sur le contenu de l’enseignement, la structure institutionnelle de l’école et ses relations hiérarchiques. Quatre axes thématiques ont été retenus : Cursus et Connaissances, Gestion, Évaluations et Normes de citoyenneté (Cadernos pedagógicos, n° 4).

21La Constituante scolaire a réaffirmé le principe fondamental d’une démocratisation radicale de l’école, se traduisant par un triple objectif : la démocratisation de la gestion, de l’accès à l’école et des connaissances.

Principes de base

22La Constituante scolaire a approuvé quatre-vingt-quatre directives et principes qui constituent la base organisationnelle et philosophique de l’école citoyenne. Ainsi en va-t-il de l’enseignement — public, démocratique et de qualité — considéré comme droit des citoyens et devoir de l’État ; de la démocratie comme principe réalisé par la participation des utilisateurs à la gestion de l’école et par l’accès de tous au savoir ; de l’élection des dirigeants scolaires et de la consolidation du Conseil scolaire comme organe supérieur de décision, principal instrument de démocratisation des relations de pouvoir dans l’école ; et de la définition des droits et devoirs des quatre groupes impliqués (professeurs, parents, gestionnaires de l’éducation et élèves) dans la constitution et le fonctionnement de la communauté scolaire Silva : 1999).

23Nous avons affirmé la conception du savoir comme un processus de construction permanent et interdisciplinaire ; le cursus scolaire comme instrument de compréhension du monde et de transformations sociales ; l’évaluation comme processus de responsabilité collective (impliquant les enseignants, les élèves et les familles), émancipateur, tourné vers la réussite scolaire des élèves et le refus de l’exclusion comme un principe s’imposant à toutes les activités scolaires.

24De la même façon, l’école citoyenne réaffirme le caractère humaniste de l’école publique. Elle est consolidée comme espace public, dans lequel l’acquisition du savoir se double d’une acquisition des valeurs, et destiné à former des individus conscients de leurs droits et acteurs de leurs destins.

25Dans l’école citoyenne, le savoir est conçu en tant que processus évolutif, fruit de l’action individuelle et collective, montrant par là-même la nécessité et la possibilité de sa démocratisation. L’école met à la portée des individus des connaissances socialement utiles — qui respectent les particularités culturelles et socio-anthropologiques, les savoirs et les expériences des communautés — en créant les conditions nécessaires à la production et à l’accès à de nouveaux savoirs. Dépassant de cette façon le caractère artificiel et abstrait de l’enseignement traditionnel, l’école citoyenne s’articule organiquement avec le monde du travail, en comprenant celui-ci comme valeur fondamentale de la société humaine, en liant l’action pédagogique à la compréhension du fonctionnement du système productif et des instruments technologiques. Cette conception du savoir s’oppose à celle qu’ont les néolibéraux du savoir comme somme de connaissances fixes et closes, mise au service d’un enseignement qu’ils veulent hégémonique.

26L’école citoyenne est aux antipodes de l’école du marché, ou « mercoécole », dont les principes sont structurés en référence au paradigme néolibéral. La « mercoécole » se caractérise par une soumission aux valeurs de marché dont le seul souci est de fabriquer des consommateurs et clients, de transformer l’enseignement en une marchandise soumise à la logique du patronat, stimulant ainsi le conformisme, la compétition, l’indifférence et, par conséquent, l’exclusion. La « mercoécole » a pour fin d’intégrer les nouvelles générations aux demandes du marché. Son objectif est d’« effacer l’imaginaire social, l’idée d’enseignement public comme droit social et comme conquête démocratique associée aux luttes dans les processus sociaux de construction de la citoyenneté » (Suarez, dans Silva : 1995).

27Les auteurs de la « mercoécole » considèrent que l’inégalité est une valeur positive et naturelle. La réussite des « meilleurs » stimule la compétition, la liberté des citoyens et la concurrence nécessaires à la prospérité de « tous ».

28Cette vision de l’école produit un enseignement homogène qui refuse de prendre en compte la réalité des inégalités. Elle transmet des savoirs normalisés adoptés à l’optique et aux intérêts sociaux des groupes dominants. De cette conception sont absents les idéaux de solidarité et d’égalité. L’imposition d’une norme consolide l’exclusion des groupes sociaux défavorisés. En outre, elle implique la préoccupation permanente du contrôle de qualité par l’évaluation externe. Cet instrument technico-bureaucratique est censé vérifier la « qualité », c’est-à-dire le degré d’appropriation des connaissances offertes par le cursus scolaire hégémonique. Le succès individuel, évalué à la lumière des références mercantiles, exprime la reconversion culturelle de ceux qui assimilent les savoirs et les comportements souhaités par le « nouvel ordre ».

29L’« administration populaire », assumant les fonctions des pouvoirs publics, a la responsabilité de garantir un enseignement de qualité pour tous. L’École citoyenne est un espace public où la construction des connaissances est mise au service de la production de valeurs d’émancipation libératrices et de la formation d’individus critiques et conscients de leur capacité à conquérir et exercer leur citoyenneté. Il ne s’agit pas de revenir à l’école publique traditionnelle avec ses limites et ses insuffisances. Il s’agit plutôt de donner une nouvelle signification à son caractère humaniste en faisant de l’enseignement public un droit social et une conquête démocratique associée à la citoyenneté.

La démocratisation de la gestion

30Processus déjà en cours dans le réseau scolaire, la démocratisation de la gestion a été légitimée par la Constituante scolaire. Celle-ci est composée de représentants choisis à l’issue d’un scrutin uninominal : les directeurs et directeurs-adjoints sont nommés pour un mandat de trois ans et les conseillers scolaires pour un mandat de deux ans.

31Étant constitué par des représentants élus (parents, élèves, gestionnaires et professeurs), le conseil scolaire est l’organe supérieur de l’école, il est doté d’un pouvoir de délibération sur les problèmes administratifs, financiers et pédagogiques. Cependant l’élection des directeurs et celle des conseillers scolaires ne suffit pas à garantir la démocratisation de l’école ; il est donc importante d’affirmer le rôle fondamental de ces mécanismes de démocratisation de la gestion pour redéfinir les relations de pouvoir à l’intérieur de l’école.

32Dans les écoles où le processus est bien avancé, l’action du conseil et celle de l’équipe de direction sont articulées et complémentaires. Le Conseil définit les orientations globales de l’école, les principales lignes concernant son administration et la gestion de ses ressources. La direction, en ce qu’elle fait partie du Conseil, est responsable de l’exécution des politiques.

33Des réunions de Conseils scolaires sont réalisées pour mettre à la protée de la communauté scolaire les savoirs nécessaires à la gestion de l’école. Cela permet aux élèves, professeurs et parents de s’approprier des savoirs-faire nécessaires à l’exercice du pouvoir à l’intérieur de l’école. Les Conseils constituent aussi l’espace privilégié où les différents acteurs du système peuvent développer des conceptions plus universelles et moins corporatistes en matière d’enseignement.

34Il va sans dire que les conseillers représentent leurs pairs. Pour pratiquer ce système, il est fondamental que chaque groupe soit une entité organisée. Pour l’administration populaire, il faut donc que les professeurs, les gestionnaires, les élèves et les parents soient collectivement organisés dans leurs associations respectives.

35Pour l’élection des directeurs comme pour celle du conseil scolaire, le système de participation est soumis à des règles destinées à combattre le clientélisme et l’échange de faveurs comme instruments de pouvoir. Le très fort engagement des communautés scolaires oblige les candidats à présenter un programme de gestion de l’école. Toute proposition, pour être valable doit s’accompagner de l’adhésion de la majorité du « collectif » de l’école et être conforme à un ensemble de principes, de procédures et normes, posés par les divers groupes de la communauté scolaire.

36Un autre mécanisme de démocratisation est le procédure de planification et d’adoption du budget participatif pour les écoles. Inspiré du budget participatif de la ville, il se distingue de celui-ci en ce que le budget de la ville a un caractère global par rapport aux nécessités de toute une population, tandis que le budget de l’école est limité aux besoins du système éducatif.

37La planification et le budget participatif des écoles ont pour objectif la démocratisation des décisions et des informations dans le cadre de l’institution, ainsi que la délégation à celle-ci d’une autonomie financière en ce qui concerne les dépenses de matériel et services.

38Cette procédure — qui se caractérise comme une extension du Plan pluriannuel de la SMED et du Projet politico-pédagogique pour les écoles — de délibération sur l’emploi des ressources financières mobilise trois instances situées à des niveaux différents de la communauté scolaire : l’assemblée scolaire, le Forum régional et la Commission de délégués. Les acteurs impliqués dans la procédure et leurs rôles respectifs sont les suivants :

39Assemblée scolaire. Tous les acteurs de chaque école, sous la coordination du conseil scolaire et en collaboration avec des représentants du SMED, participent à l’élaboration du planning politico-administratif et culturel annuel de leur école. Chaque communauté scolaire, dans ce planning, propose un projet prioritaire qui doit être approuvé par l’assemblée scolaire. Cette même assemblée élit les délégués au Forum régional, où les projets des écoles seront soumis à une délibération. Le projet prioritaire de l’école devra observer certains critères pour se voir accorder un prêt. Pour la réalisation de sa proposition, chaque école se verra attribuer des ressources correspondant à ses besoins les plus immédiats, c’est-à-dire nécessaires à l’achat du matériel de fonctionnement courant et d’autres sortes de services.

40Forum régional. Les unités d’enseignement s’organisent avec l’appui des conseils scolaires et avec l’aide de la SMED pour présenter devant cette instance leurs projets respectifs. La réunion générale du Forum — réunissant des délégués de toutes les communautés scolaires de la région — désigne les trois projets jugés les meilleurs, lesquels sont ensuite envoyés pour évaluation à l’instance suivante.

41Commission des délégués. Composée par des représentants paritaires désignés préalablement avec un nombre fixe de délégués par école, cette commission a pour mission d’évaluer les possibilités d’exécution des projets sélectionnés par le forum régional, à la lumière de critères techniques établis par les écoles et de critères technico-institutionnels définis par la SMED. Cette évaluation permet de sélectionner les projets qui recevront des ressources complémentaires et de les classer par secteurs régionaux.

42Afin de faciliter les relations politiques et administratives entre la SMED et les écoles, on a procédé à une profonde réforme de l’organigramme du secrétariat. Les relations verticales qui existaient auparavant ont été remplacées par des organes horizontaux qui jouent le rôle de médiateurs entre activités pédagogiques et administratives.

43La ville a été divisée en sept secteurs régionaux et pour chacun d’entre eux, a été formée un noyau d’action interdisciplinaire (NAI). Les NAI doivent remplir un rôle fondamental dans le fonctionnement pédagogique et institutionnel des écoles et dans leurs relations avec l’ensemble de l’administration et de la société civile.

44On peut distinguer encore le Conseil municipal délégué à l’enseignement, organisme responsable de prélèvements fiscaux finançant l’enseignement au niveau municipal, et qui fonctionne sur le principe d’une représentation majoritaire des organes de la société civile — partie prenante du système éducatif qui rassemble le réseau public municipal et les institutions privées d’accueil pour les enfants de zéro à six ans.

La démocratisation du processus d’acquisition du savoir

45Une école démocratique, tournée vers la formation des citoyens, émancipatrice, participative, compétente dans la construction des savoirs et qui soit capable de répondre aux défis de notre temps, dépasse la finalité d’une école traditionnelle, conçue et organisée pour être une institution de transmission de savoirs et non un espace de développement de la créativité, de la ludicité, du plaisir d’apprendre, de l’intelligence et de la construction des connaissances.

46L’école traditionnelle, référence de plusieurs générations, a été influencée par le modèle d’organisation du travail tayloriste-fordiste : le travail y est segmenté et fragmenté, les individus travaillent isolemment, ils se spécialisent conformément aux cursus choisis et selon les disciplines traditionnelles. Cela pose quelques difficultés et peut même empêcher la compréhension, inhiber la capacité à établir des rapports et à élaborer des synthèses, en produisant une connaissance partielle de la réalité.

47La production industrielle en série, avec des activités spécialisées, a eu comme pendant, dans l’enseignement, l’école divisée en niveaux et en cours mono-disciplinaires, aux contenus répétés inlassablement selon une temporalité prédéterminée indispensable à l’institution mais sans lien avec l’évolution des capacités d’apprentissage.

48L’école traditionnelle est donc devenue répétitive, ritualiste et artificielle, sans lien avec la réalité et socialement inefficiente.

49L’école citoyenne rompt avec cette logique et cherche à utiliser les théories d’apprentissage de Wallon, Vigotsky, Piaget et Paulo Freire pour offrir une pédagogie mieux adaptée au développement de chacun.

50Dans ce nouveau modèle d’organisation scolaire, les temps et les rythmes d’apprentissage des individus sont totalement reconsidérés. Le travail devient interdisciplinaire et collectif, les élèves sont organisés par tranche d’âge et de nouveaux espaces sont créés (laboratoires d’apprentissage, professeurs itinérants, classes de progression et salles d’intégration de ressources). Les concepts de réussite et d’échec sont abolis, au profit de la notion d’apprentissage pour tous. L’évaluation est émancipatrice, c’est-à-dire que l’objectif n’est pas de classer ou de sélectionner, mais d’identifier les problèmes pédagogiques dont dépend le succès de l’apprentissage de chaque individu.

  • 3 La proposition de l’école par cycles est développée dans les Cadernos pedagógicos. n° 9, n° 12. cf (...)

51L’école par cycles crée des espaces pour la formation des « sujets citoyens », qui tendent à rompre « les murs culturels » qui isolent l’école de la communauté civile, en offrant la possibilité d’une articulation du travail pédagogique avec le patrimoine culturel et le contexte politique3.

52L’identité culturelle entre la communauté scolaire et les actions pédagogiques donne une nouvelle signification à l’école.

53En outre, des mécanismes de participation permettent que différents individus impliqués dans l’école mettent leurs compéténces au service de l’apprentissage des élèves. Chaque école, par exemple, réalise une recherche socio-anthropologique dans sa communauté. Grâce à cette recherche, l’école connaît toutes les formes d’organisation de la communauté, ses aspirations, son histoire, ses luttes, ses croyances religieuses et ses loisirs.

54Cette recherche permet l’acquisition de connaissances à partir des savoirs préexistants inclus dans le contexte culturel dans lequel l’école est insérée.

55À partir des sources trouvées, les enseignants définissent un « phénomène central », qui est celui des problèmes spécifiques à la communauté qui transparaît avec le plus de force. Il faut ensuite définir les concepts par lesquels ce problème est évoqué dans les discours des individus de la communauté. Cet ensemble de concepts est appelé « complexe thématique ».

56Une fois le complexe thématique constitué, chaque enseignant travaille les concepts qui le constituent à partir de son regard sur le phénomène. Viennent alors deux moments importants. D’abord l’interdisciplinarité, une fois que le travail collectif à partir du phénomène a permis l’identification des interfaces des différents domaines de connaissance impliqués.

57Ensuite, la problématique définie en référence à la communauté facilite l’interaction entre le local et l’universel, et la systématisation des connaissances préexistantes.

58Dans l’école, organisée par cycles de formation, l’évaluation est conçue comme un processus continu et participatif qui dépasse la vision traditionnelle de sélection et classification ; elle est source d’enrichissmeent mutuel des travaux des élèves, des professeurs et de l’école. Plusieurs modes d’évaluation coexistent : l’évaluation formative (consistant en un rapport sur l’accomplissement individuel et qui suppose l’auto-évaluation et la participation des parents) ; l’évaluation agrégative — « avaliação sumativa » — (faite à la fin de l’année scolaire et à la fin de chaque cycle) et l’évaluation spécialisée (concernant les élèves ayant besoin de soutien).

59Pour garantir la qualité de l’enseignement dans l’école citoyenne, l’administration populaire pratique une politique de formation permanente des enseignants. Cette politique se développe dans trois directions :

  1. l’organisation de séminaires (nationaux et internationaux) qui ont pour objectif de sensibiliser et de motiver l’étude et le débat sur les innovations développées par la recherche dans les principaux centres universitaires du Brésil et du reste du monde ;
  2. l’organisation de séminaires et de cours qui permettent l’approfondissement de thèmes spécifiques et de questions relatives à certains domaines de connaissance ;
  3. la formation en service, développée dans les écoles par les noyaux d’action interdisciplinaire (NAI).

60La nouvelle gestion de l’école a établi une nouvelle relation entre l’espace scolaire et la communauté. L’école est désormais perçue comme un lieu de succès, de promotion de la confiance en soi pour des élèves qui découvrent leurs potentialités individuelles et collectives. Les résultats sont éloquents : en 1996, l’abandon scolaire dans le réseau municipal de Porto Alegre a été de 5,06 % et de 2,46 % et 0,96 % respectivement, en 1997 et en 1998.

61Enfin, il est important de souligner que la démocratie à l’école, en plus d’être un instrument d’apprentissage de la citoyenneté, est un important instrument pédagogique. À travers la participation de tous, l’articulation entre les savoirs de la communauté et les connaissances scientifiques accumulées, a rendu possible la construction de nouvelles connaissances s’inscrivant dans la continuité des capacités, des expériences et des savoirs appportés par les différents individus qui sont en rapport avec l’école et qui, eux-mêmes, contribuent de la même manière à ce que l’école soit un espace où tout le monde apprend et enseigne. D’autre part, les pratiques interactives et participatives développent la capacité et le goût pour l’observation et pour l’investigation, faisant l’école un endroit stimulant pour le développement des connaissances scientifiques.

La démocratisation de l’accès à l’école

62Pour les exclus de l’école, victimes de l’exclusion sociale, l’administration populaire développe des projets d’insertion comprenant des mesures spécifiques aux besoins de chacun.

  • 4 Les propositions du Secrétariat municipal pour l’éducation concernant l’éducation des jeunes et de (...)

63Pour les jeunes et les adultes qui n’ont pas eu accès à la scolarité, a été institué en 1989 un Service d’enseignement pour jeunes et adultes (SEJA), avec un programme pédagogique adéquat aux besoins et contraintes du jeune et de l’adulte déjà impliqués dans la vie professionnelle4.

  • 5 Pour la conception du MOVA, cf. Cadernos pedagógicos, n° 1, 2, 3, 4.

64Le mouvement d’alphabétisation Porto Alegre (MOVA) est un projet d’alphabétisation de masse qui a l’intention de réduire l’analphabétisme à des taux inférieurs à 2 % d’ici l’an 2000. Le MOVA fonctionne avec des éducateurs populaires, désignés par les entités communautaires. Ces éducateurs reçoivent une formation pédagogique et une assistance permanente du Secrétariat municipal pour l’enseignement5.

  • 6 Les propositions du Secrétariat municipal pour l’éducation concernant l’enseignement maternel sont (...)

65L’enseignement des jeunes enfants a été réformé et a bénéficié lui aussi d’une aide6. En plus des trente-trois écoles du réseau municipal d’enseignement maternel, la SMED transfère chaque mois des ressources aux crèches et aux écoles maternelles à caractère communautaire et à but non lucratif ; ces établissements sont indiqués par les communautés et les ressources qui leur sont reversées doivent être approuvées par le Budget participatif. En plus de ces ressources, la SMED fournit une assistance pédagogique et administrative en contribuant à la formation des enseignants et à l’amélioration des espaces éducatifs.

66Le « projet pour les enfants des rues » est aussi un projet emblématique de l’effort consenti en faveur de l’inclusion sociale. À l’école Porto Alegre, sont pris en charge cent cinquante enfants des rues qui se voient offrir une proposition d’apprentissage dans le but d’assurer leur réinsertion dans la vie sociale.

67Finalement, il faut citer le projet des écoles pour les enfants handicapés, demandant des modes particulers d’apprentissage. Ces écoles font un travail psycho-pédagogique, en se donnant pour but l’intégration de ces enfants dans la société. En stimulant les potentialités de ces enfants, on veut créer un modèle éducatif non discriminant et adapté aux besoins des enfants concernés qui sont aujourd’hui au nombre de huit cents.

68La démocratisation de l’accès à l’enseignement dépasse donc les modèles de l’enseignement traditionnel ; elle exige de grands investissements dans la mesure où l’école doit se tourner vers des individus généralement exclus : les analphabètes, les handicapés, les enfants de rue et tous ceux qui se sont engagés dans la vie professionnelle sans avoir eu accès à un enseignement de base.

Bibliographie

Bibliographie

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SILVA, Luiz Heron da, AZEVEDO, José Clóvis de (sous la direction de), 1995, Reestruturaçã curricular : teoría e prática no cotidiano da Escola. Petrópolis, Vozes.

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Revues

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Cadernos Pedagógicos, n° 8, 1996, « Em busca da unidade perdida : totalidades de conhecimento, um currículo em educação popular ». Porto Alegre, Secretaria Municipal de Educação, juin.

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Cadernos Pedagógicos, n° 15, 1999, « Proposta pedagógica da educaçâo infantil ». Porto Alegre, Secretaria Municipal de Educação.

Paixão de aprender, n° 5, 1993, « Escola, conhecimento e cidadania ». Porto Alegre, Secretaria Municipal de Educação, octobre.

Paixão de aprender, n° 9, 1995, « Escola Cidadã : construindo sua identidade ». Porto Alegre, Secretaria Municipal de Educação, décembre.

Paixão de aprender, n° 10, 1996, « Escola cidadã : aprendizagem para todos ». Porto Alegre, Secretaria Municipal de Educação, mars Rocha, Silvio (sous la direction de), « Turmas de progressão : a inversão da lógica da exclusão », Porto Alegre, Secretaria Municipal de Educação, 1999.

Notes

1 L’État du Rio Grande do Sul est l’État le plus méridional du Brésil, il est gouverné par le Parti des Travailleurs — PT — depuis douze ans.

2 Le « Frente popular » est l’alliance des partis de gauche traditionnels, placée sous l’hégémonie du PT.

3 La proposition de l’école par cycles est développée dans les Cadernos pedagógicos. n° 9, n° 12. cf. aussi Rocha : 1999, et Silva : 1999.

4 Les propositions du Secrétariat municipal pour l’éducation concernant l’éducation des jeunes et des adultes sont exposées dans Cadernos pedagógicos, n° 8.

5 Pour la conception du MOVA, cf. Cadernos pedagógicos, n° 1, 2, 3, 4.

6 Les propositions du Secrétariat municipal pour l’éducation concernant l’enseignement maternel sont exposées dans Cadernos pedagógicos, 1999.

Notes de fin

* Secrétaire à l’enseignement de la ville de Porto Alegre (capitale de l’État du Rio Grande do Sul, Brésil)

© Éditions de l’IHEAL, 2000

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