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Les défis de l'éducation en Amérique latine

 | 
Jean-Michel Blanquer
, 
Hélgio Trindade

L'ouverture sociale : les défis de la scolarisation

Réflexions préparatoires pour l’articulation des savoirs

Nelson Vallejo-Gomez

Texte intégral

  • * Philosophe. Ancien secrétaire général de l’Association pour la Pensée complexe et actuel secrétair (...)

1Note portant sur l’auteur*

FOTOCRAPHIE N° 6 : DÉFILÉ À EL COTUY (RÉPUBLIQUE DOMINICAINE). POUR LES PAYS DE LA CARAÏBE, L’ÉDUCATION EST À LA FOIS UN DÉFI ET UNE PRIORITÉ QUI ENGAGE LA SOCIÉTÉ DANS SON ENSEMBLE (CLICHE : ALAIN MUSSET).

  • 1 Sur la base d’un questionnaire envoyé à tous les acteurs concernés par l’enseignement secondaire, (...)
  • 2 Edgar Morin est sociologue, philosophe, penseur du contemporain, directeur de recherches émérite a (...)
  • 3 Publiées par les Éditions du Seuil en 1999, sous le titre Le défi du xxe siècle Relier les connais (...)

2Une vaste réflexion sur les savoirs à enseigner dans les lycées a été entreprise en France en 1998, à l’occasion d’une consultation nationale1 sur ce thème et d’un Conseil scientifique présidé par Edgar Morin2. Ce Conseil, composé de personnalités éminentes, tint plusieurs séances et participa à l’animation des Journées thématiques proposées par son président. J’ai eu l’honneur d’être chargé de mission par le Cabinet du ministre de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie pour la mise en œuvre des propositions de ce Conseil. J’ai donc organisé à Paris, du 16 au 20 mars 1999, ces Journées conçues par Edgar Morin3.

3Rappelons les principaux points du rapport qui s’en suivit et qui fut remis à l’époque au ministre Claude Allègre sous le titre de « pourquoi et comment articuler les savoirs ».

LES GRANDS DÉFIS

4L’enseignement, notamment secondaire, est directement impliqué dans de formidables défis de culture, de civilisation, de société. La mission qui lui revient est confrontée à plusieurs problématiques. Les responsables politiques cherchent des réponses qualitatives ; en attendant, ils proposent, pour les pays riches, des réponses quantitatives.

5En effet, les sociétés démocratiques des pays industrialisés sont confrontées au problème de l’individualisation/émancipation de masse. L’éducation est un moyen au sein de ce processus et elle doit y devenir un moteur, afin de généraliser ce qui était réservé à une élite. D’où la nécessité d’un optimum démographique de classe afin que l’enseignant puisse connaître individuellement chaque élève et l’aider dans sa singularité. D’où la nécessité d’une politique qui réagisse contre l’inégalité croissante entre l’enseignement des centres-villes et celui des banlieues, d’une politique qui prenne les mesures adaptées et à l’encontre des processus de marginalisation et d’exclusion.

6Une deuxième problématique réside dans la demande de transversalité cognitive nécessaire à toutes les activités économiques, techniques, sociales et politiques, car la rapidité de leurs évolutions font que l’information est devenue une matière première dans le « commerce » scientifique et culturel. La connaissance, qui en résulte, doit par cela même être en permanence revisitée et révisée. Il faut pour cela que la pensée exerce cette faculté de transversalité cognitive, qui est un capital nouveau et précieux dans le commerce virtuel des nouvelles technologies.

7Les nouvelles techniques informatiques et audiovisuelles rendent évidente cette transversalité. À l’école, elles doivent être les auxiliaires de l’enseignant et non l’inverse.

8Une troisième problématique est soulevée par le déferlement d’une culture médiatique, extérieure à l’école et devant laquelle la sphère enseignante donne l’impression d’une corporation refermée sur elle-même comme une citadelle assiégée. Car l’autonomisation acquise par le monde adolescent dans les années 1960-1970 a conduit à l’émergence d’une culture adolescente propre et à l’autonomisation croissante de l’adolescence par rapport aux valeurs d’une culture classique, transmise à tous à l’école. D’où une incompréhension croissante entre l’enseignement traditionnel transmis par l’école et le contexte culturel médiatique vécu par les adolescents à l’extérieur de l’école.

  • 4 C’est un concept largement traité dans l’œuvre d’Edgar Morin, notamment dans Pour sortir du xxe si (...)

9Une autre problématique naît du paradoxe qui existe entre la démocratisation de l’enseignement secondaire et le déficit démocratique croissant dû à l’appropriation, par les experts, spécialistes et techniciens d’un nombre croissant de problèmes sociaux et politiques vitaux. Il s’en suit alors le développement d’une énorme machine scientifico-technico-bureaucratique, produisant de l’ignorance chez les citoyens qui sont, dès lors, tenus à l’écart des connaissances devenues ésotériques et concentrées dans des banques de données réservées à la caste savante et aux experts. Ceux-ci sont de moins en moins capables d’appréhender les problèmes fondamentaux et les problèmes globaux. Et pendant que l’expert perd l’aptitude à concevoir le global et le fondamental, le citoyen est dépossédé du droit à la connaissance. Il y a une dépossession du savoir, très mal compensée par la vulgarisation médiatique, qui pose le problème historique, désormais capital, de la démocratie cognitive4.

10Enfin, un défi concerne directement l’enseignement : c’est celui de l’inadéquation de plus en plus profonde et grave entre un savoir disciplinaire spécialisé, et donc parcellarisé et fragmenté en éléments disjoints et compartimentés, et des réalités ou des problèmes de plus en plus poly-disciplinaires, transversaux, multidimensionnels, transnationaux, globaux et, avec la mondialisation croissante, planétaires.

11À cela il faut ajouter les effets négatifs de la grande disjonction entre la culture des humanités et la culture scientifique. La première, vouée à la réflexion sur le savoir et à l’intégration personnelle des connaissances, est devenue comme un moulin qui, privé du grain des acquis scientifiques sur le monde et sur la vie, tournerait à vide ; la seconde, privée de réflexivité sur les problèmes généraux et globaux, est privée de pensée et devient donc incapable de se penser elle-même et de penser les problèmes sociaux et humains qu’elle pose.

LA MISSION

  • 5 Les Essais, Livre i, cha p. xxvi : « [...] ayant plutost envie d’en tirer un habil’homme qu’un hom (...)

12Dans ces conditions, nous retrouvons, posé en termes nouveaux, de façon amplifiée et aggravée, le problème classique de notre culture, énoncé avec force par Montaigne : « une tête bien faite plutôt qu’une tête bien pleine »5 ; autrement dit, il s’agit de la nécessité de fortifier l’aptitude interrogative et de lier le savoir au doute, l’aptitude à intégrer le savoir particulier dans un contexte global et dans sa propre vie, l’aptitude à affronter les problèmes fondamentaux de sa propre condition et de son propre temps.

13C’est pourquoi se fait sentir la nécessité d’une culture qui, intégrant les cultures disciplinaires, permette à l’adolescent de se situer dans son identité humaine et planétaire, dans son identité nationale et multinationale.

14Dès lors, le développement de l’aptitude à contextualiser et globaliser son savoir devient un impératif éducatif. Comme le démontre la psychologie cognitive, la connaissance progresse moins par sophistication des connaissances particulières que par intégration de ces connaissances dans leur contexte naturel et leurs ensembles globaux. L’incapacité à affronter les défis de la globalité et ceux de la complexité conduit à une véritable tragédie cognitive : l’accroissement exponentiel des savoirs et leur compartimentation croissante occultent les solidarités entre des savoirs enfermés dans les compartiments disciplinaires et brisent les réalités globales et les problèmes fondamentaux.

15Ainsi se dessinent les traits de la mission enseignante : fournir une culture qui permette aux esprits de distinguer, contextualiser, globaliser, situer, affronter. Une culture qui permette en somme de développer les aptitudes naturelles de l’esprit humain à s’attaquer à des problèmes globaux, multidimensionnels, transversaux et à tenter de les résoudre — une culture qui encourage, en somme, la transversalité cognitive.

16Comme on peut le savoir, le développement des aptitudes générales de l’esprit permet d’autant mieux de développer les compétences particulières ou spécialisées. Il rend apte à distinguer/séparer, relier, articuler et organiser les connaissances. Il rend donc apte à répondre aux formidables défis de la globalité, de la contextualisation, de la distinction, de la situation, de la reliance, lesquels peuvent se résumer en terme de complexité dans la vie quotidienne, sociale, politique, nationale et mondiale.

17Par conséquent, nous pouvons formuler le problème clé de la connaissance et de la culture aujourd’hui ainsi : comment situer les esprits des jeunes élèves dans l’identité humaine, l’identité régionale et nationale, l’identité multinationale, et les préparer à affronter le monde planétaire ? Cela est-il possible ? Cela est possible si l’on considère les deux grandes révolutions scientifiques du xxe siècle, qui amorcent et préparent une réforme des savoirs. Elles nous font voir du même coup que les disciplines créées au xixe siècle sont minoritaires et sous-problématisées.

VERS LA RÉFORME DES SAVOIRS

18La première révolution scientifique, amorcée par la thermodynamique de Boltzmann, déclenchée par la découverte des quanta et poursuivie dans la désintégration de l’univers laplacien, a profondément changé notre conception de l’univers. Elle a sapé la validité absolue du principe déterministe. Elle a mis en dialogue ordre et désordre. Elle a révélé les limites des axiomes identitaires de la logique classique et la pertinence d’une logique non classique. Elle a suscité une problématisation rationnelle de la rationalité scientifique, illustrée par les œuvres de Bachelard, Piaget, Popper, Lakatos, Kuhn, Feyerabend, Holton et d’autres.

19La seconde révolution, à partir notamment des années 1960, a vu l’émergence de sciences poly-disciplinaires, retrouvant ainsi les objets naturels brisés par les disciplines isolées, et permettant d’articuler désormais de façon féconde ces disciplines : l’univers (cosmologie), la terre (sciences de la terre), la biosphère (écologie), l’humanité (via la mise en relief par la nouvelle préhistoire du processus multimillénaire d’hominisation). À cela, il faut ajouter la complexification de l’histoire devenue une science multidimensionnelle (où l’on doit avoir un double regard pour saisir des causalités croisées), la fécondité toujours actuelle de la géographie et celle des sciences des civilisations, multidimensionnelles dès leur origine (notamment en ce qui concerne la Chine, l’Inde, le monde arabo-islamique).

20Les deux révolutions scientifiques du siècle ont eu conjointement pour conséquences :

  1. la prise en considération des ensembles organisés ou systèmes au détriment du dogme réductionniste qui avait régné durant le xixe siècle ;
  2. la prise en considération des réalités complexes après l’effondrement du dogme déterministe ;
  3. les avancées de prises de conscience épistémologiques sur les présupposés du savoir scientifique.

21Bien que les conséquences de ces deux révolutions ne soient pas encore toutes apparues et que la seconde demeure inaccomplie en de nombreux domaines (sciences de la vie, sciences humaines et sociales), on peut penser qu’une vraie réforme du mode de penser est en marche, même s’il faut reconnaître qu’elle avance sur des pattes de colombe (Nietzsche).

LES GRANDES INTERROGATIONS ET LES OBJETS NATURELS

22Il faut reprendre les grandes interrogations humaines présentes en tout enfant et adolescent : qui sommes-nous ? Dans quel monde vivons-nous ? D’où venons-nous ? Où allons-nous ? Ces grandes interrogations concernent des objets perçus dans l’histoire de notre culture comme des objets naturels de questionnement : le monde, la terre, la vie, l’humanité. Ces objets ont pour la plupart ressurgi dans notre siècle grâce à des sciences poly-disciplinaires : la cosmologie (où l’astronomie se conjugue à l’astrophysique et à la microphysique, aux données des expériences d’accélérateurs de particules, à une réflexion scientifique et philosophique sur l’univers), les sciences de la terre (où la terre est conçue comme un système complexe dont la compréhension nécessite le concours organisé de plusieurs disciplines), l’écologie (qui intègre les savoirs des botanistes, zoologistes, microbiologistes, géologues...), la paléontoligie (le processus d’hominisation).

23Désormais ces sciences apportent des connaissances capitales pour éclairer et situer la condition humaine. Elles permettent de la situer au terme d’une épopée cosmique, biologique, hominisante, fabuleuse et aléatoire ; elles permettent de comprendre l’émergence de l’humanité ; elles permettent à la fois d’intégrer et de distinguer le destin humain au sein du monde naturel.

24Ainsi, l’inscription dans la condition cosmique, terrienne et biologique de l’être humain mais aussi dans sa condition culturelle, psychique et spirituelle, constitue d’ores et déjà un apport nouveau des sciences poly-disciplinaires à la culture générale, à l’émergence des nouvelles humanités.

CULTURE DES HUMANITÉS DANS LES LYCÉES

25Une des missions clés de l’enseignement secondaire est de sauvegarder la culture des humanités en en révélant la fécondité.

26Ainsi la littérature et la poésie doivent être considérées comme :

  1. écoles de la langue, qui révèlent l’importance primordiale de la langue, toutes ses qualités et possibilités à travers les œuvres des écrivains et poètes et permettent à l’adolescent de se les approprier pleinement en les respectant ;
  2. écoles de la vie, où chaque adolescent peut trouver la révélation de ses vérités et de ses aspirations, la reconnaissance de sa vie subjective à travers celles des personnages de romans situés dans les relations interpersonnelles, au sein d’une société, au cœur d’une histoire ;
  3. écoles de la complexité humaine, où l’on découvre la multiplicité intérieure d’une même personne, les transformations des personnalités emportées dans le torrent des événements ;
  4. école de la compréhension humaine, où celui qui dans la vie répugnerait au vagabond Chariot, condamnerait le Raskolnikov de Crime et Châtiment, n’aurait qu’aversion pour le tsar Boris Godounov, comprend, en spectateur ou lecteur, l’humanité de Chariot, la possibilité de rédemption de Raskolnikov, la tragédie de Boris.

27De plus, littérature, poésie, arts, musique et cinéma constituent des écoles de la qualité poétique de la vie, en introduisant aux émotions esthétiques, aux émerveillements et, suivant l’adage « la nature imite ce que l’œuvre d’art lui propose », sont autant d’initiations aux émotions poétiques profondes que l’on peut ressentir dans sa vie. Et c’est évidemment la poésie elle-même qui apprend à considérer poétiquement le monde.

28L’histoire d’aujourd’hui introduit à la fois aux déterminations historiquement fortes et au caractère aléatoire de ses déroulements, c’est-à-dire au destin à la fois déterminé et aléatoire de l’être humain. En intégrant l’incertitude ou la dimension aléatoire des événements, l’histoire dépasse le caractère évolutionniste ou linéaire de la science classique.

29On doit tirer toutes les conséquences de la prise de conscience qu’il n’y a pas d’histoire déterministe guidée par un processus technico-économique inéluctable vers un progrès nécessaire. L’histoire est soumise aux accidents, perturbations et parfois terribles destructions de masse de populations ou civilisations. L’histoire est désormais soumise aux saccades de la discontinuité. Elle n’est pas évolutionniste, mais bien plutôt soumise aux révolutions, aux sauts et à l’irruption des événements.

30Les religions, mythes et idéologies ne peuvent plus être considérés comme des « superstructures » mais souvent dans leur pouvoir et leur emprise sur les esprits.

31Il n’y a pas de « lois » de l’histoire, mais une dialogie parfois rotative entre l’économique, le sociologique, le technique, le mythologique et l’imaginaire. Ainsi, il n’y a plus de progrès promis, celui-ci ne pouvant advenir que par l’action volontaire et consciente des individus.

32Il faut considérer enfin, qu’objective dans ses données, l’histoire est toujours interprétative dans ses conceptions et reconstructions.

33Le rôle de l’histoire nationale doit être pleinement rétabli. En effet, celle-ci permet l’intégration dès l’enfance de l’ensemble complexe et vivant qui constitue la Patrie, c’est ainsi que l’histoire a permis aux enfants d’immigrés de s’intégrer d’eux-mêmes dans l’identité française, par exemple. Je suis moi-même un immigré en France et je me suis incorporé, « l’œil bleu blanc, la cervelle étroite, et la maladresse dans la lutte de mes ancêtres gaulois » (Rimbaud), Jeanne d’Arc, la Révolution, la République... Que découvre-t-on à travers cette histoire ? Une puissance de « francisation » progressive, au cours des siècles, de peuples qui étaient, au départ, plus hétérogènes que les slaves du Sud ayant constitué l’ex-Yougoslavie. Cette puissance de « francisation », devenue républicaine, a facilité, en ce siècle, l’intégration dans le sein des valeurs républicaines et laïques des enfants des émigrés multiples.

34Par ailleurs, l’histoire de la nation en France, par exemple, ne peut pas se comprendre indépendamment de l’histoire européenne, où les conflits du passé peuvent s’entendre, dans leur cruauté inutile, comme autant de figures du destin commun qui a évité l’hégémonie d’une puissance sur toutes les autres. L’histoire européenne doit aussi se concevoir comme formation d’une civilisation scientifique, technique, idéologique et philosophique, qui s’est répandue dans le monde et portant en elle l’esprit d’une conception de l’homme humaniste et émancipatrice.

PROGRAMMES OU GUIDE D’ORIENTATION

35Dans l’impossibilité de s’attaquer ouvertement à la question : que faut-il enseigner au lycée, on préfère empiler les connaissances disciplinaires. La lutte contre cet empilement se fera non pas en élaguant les disciplines, mais en articulant les savoirs. La notion de programme dans le secondaire devrait être transformée en guide d’orientation qui, au lieu de constituer une série d’instructions invariables, privilégierait les objets naturels (monde, terre, biosphère, vie, humanité) à la base des noyaux organisateurs des savoirs et des nœuds gordiens des problèmes.

36Les enseignants devraient disposer de la liberté stratégique d’y parvenir en reliant les connaissances et en se travaillant en équipe pour tout objet d’intérêt commun. L’enseignant pourrait ainsi favoriser l’aptitude des esprits adolescents à contextualiser et à globaliser, à interroger et à s’interroger.

FINALITÉS

37Il s’agit de maintenir avec force les deux pôles de la culture latine, celui de la culture humaniste et celui de la culture scientifique. Corrélativement il s’agit de créer les communications, passerelles et échanges entre l’une et l’autre : les sciences doivent enrichir la culture humaniste et cette dernière doit enrichir l’esprit scientifique.

38De nouvelles humanités émergeraient ainsi du commerce entre les deux cultures. Ces humanités opéreraient d’elles-mêmes la résurrection du fondamental, du global et de la problématisation.

39La culture enseignante comporterait une connaissance du monde des adolescents qui permettrait l’inter-compréhension mutuelle. Elle engloberait les cultures disciplinaires et comporterait en elle-même des principes qui permettraient de relier les connaissances, les acquis épistémologiques sur la rationalité, la scientificité et les diverses formes de connaissance.

40Ainsi se précisent et s’amplifient les grandes missions de l’enseignement secondaire :

  1. aider les esprits adolescents à se mouvoir dans la noosphère (monde vivant, virtuel et immatériel constitué des informations, représentations, concepts, idées, théories ou mythes qui disposent d’une relative autonomie tout en dépendant de nos esprits, qui les génèrent, et de notre culture) ; les aider à instaurer la convivialité avec leurs idées sans jamais oublier de les maintenir dans leur rôle médiateur en les empêchant de s’identifier avec le réel. L’élève doit savoir que les hommes ne tuent pas seulement dans la nuit de leurs passions mais aussi dans la lumière de leurs rationalisations ;
  2. préparer les esprits à répondre aux défis que posent désormais à la connaissance humaine la complexité croissante des problèmes et leurs interdépendances, d’où émerge un impératif de globalité pour leur compréhension et leur traitement ;
  3. préparer les esprits à affronter les incertitudes qui ne cessent de s’accroître, non seulement en leur faisant découvrir l’histoire incertaine et aléatoire de l’univers, de la vie, de l’humanité, mais en favorisant en eux la pénétration intelligente des problèmes, l’intelligence stratégique et le pari pour l’humanisation ;
  4. éduquer pour la compréhension : nous vivons dans un monde d’incompréhension, pas seulement entre étrangers mais aussi entre membres d’une même société, d’une même famille, entre partenaires d’un couple, entre parents et enfants, enfants et parents ; comprendre ne consiste pas seulement à expliquer, c’est concevoir et ressentir les humains comme sujets, c’est comprendre les mécanismes égocentriques d’auto-justification qui sont en nous, c’est comprendre les excès, les rétroactions positives (au sens cybernétique du terme) qui font dégénérer les moindres querelles en conflits. C’est à partir de la compréhension mutuelle que l’on peut lutter contre la haine et l’exclusion ;
  5. enseigner l’humanité dans son unité anthropologique et ses diversités individuelles et culturelles, ainsi que dans sa communauté de destin propre à l’ère planétaire, où tous les humains sont confrontés aux mêmes problèmes vitaux et mortels.

41En conclusion, les enseignants ne sont pas de simples professionnels. Ils sont investis d’un mandat républicain et d’une mission culturelle humaniste, civique, laïque. Ce mandat et cette mission sont d’autant plus importants que le rôle éducatif de la famille est rétréci, que les impératifs moraux sont affaiblis. Plutôt que de faire des cours abstraits de morale, le caractère éthique de l’enseignant doit ressortir de la mise en relief des solidarités et des responsabilités dans les appartenances françaises, européennes et humaines.

42Il faudrait restituer à la profession d’enseignant sa dimension de mission culturelle, humaniste, civique et laïque, pour permettre le retour dans l’esprit enseignant de la haute motivation, de la foi, de l’espoir et de la joie.

Notes

1 Sur la base d’un questionnaire envoyé à tous les acteurs concernés par l’enseignement secondaire, une équipe de chercheurs, conduite par Philippe Meirieu, a constitué, lycée par lycée, académie par académie, la plus grande base de données nationale jamais vue, relative aux réponses de terrain à la question « quels savoirs enseigner dans les lycées ? ».

2 Edgar Morin est sociologue, philosophe, penseur du contemporain, directeur de recherches émérite au CNRS. Parmi ses multiples ouvrages il faut signaler les quatre tomes sur La Méthode (Paris, Éd. du Seuil).

3 Publiées par les Éditions du Seuil en 1999, sous le titre Le défi du xxe siècle Relier les connaissances, grâce à un partenariat avec Le Monde de l’Éducation, de la Culture et de la Formation, l’Association pour la Pensée complexe, Mécénat Carrefour et l’université Candido Mendes de Rio de Janeiro, ces Journées thématiques ont rassemblé pendant une huitaine de jours soixante personnalités du monde scientifique, littéraire et sociologique de France.

4 C’est un concept largement traité dans l’œuvre d’Edgar Morin, notamment dans Pour sortir du xxe siècle (1981), Terre-Patrie (1993) et Politique de civilisation (1997).

5 Les Essais, Livre i, cha p. xxvi : « [...] ayant plutost envie d’en tirer un habil’homme qu’un homme sçavant, je voudrois aussi qu’on fut soigneux de luy choisir un conducteur qui eust plutost la teste bien faicte que bien pleine, et qu’on y requit tous les deux, mais plus les meurs et l’entendement que la science [...] ». Morin en fait le titre du livre où il rassemble sa réflexion sur l’articulation des savoirs dans le système éducatif : La tête bien faite. Repenser la réforme/réformer la pensée. Paris, Éd. du Seuil, 1999.

Notes de fin

* Philosophe. Ancien secrétaire général de l’Association pour la Pensée complexe et actuel secrétaire exécutif de l’Académie de la latinité.

Table des illustrations

Légende FOTOCRAPHIE N° 6 : DÉFILÉ À EL COTUY (RÉPUBLIQUE DOMINICAINE). POUR LES PAYS DE LA CARAÏBE, L’ÉDUCATION EST À LA FOIS UN DÉFI ET UNE PRIORITÉ QUI ENGAGE LA SOCIÉTÉ DANS SON ENSEMBLE (CLICHE : ALAIN MUSSET).
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