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Les défis de l'éducation en Amérique latine

 | 
Jean-Michel Blanquer
, 
Hélgio Trindade

L'ouverture sociale : les défis de la scolarisation

Regards sur l’enseignement en Amérique latine

Fernando Leyton-Soto

Texte intégral

  • * Unesco

1Note portant sur l’auteur*

« En Amérique latine et caraïbe, carrefour de trajectoires, mélange de peuples et de temps, aujourd’hui exemple de cohabitation pacifique de races, de couleurs, de cultures et de croyances, les fils conducteurs du passé — un passé aux trames rugueuses et sinueuses, aux espaces assez larges pour la rencontre et pour l’étreinte — favorisent la projection vers un futur original, aux contours propres. »

2Avec ces paroles, le professeur Federico Mayor Zaragoza, Directeur Général de l’Unesco, invite avec éloquence à rassembler des forces en faveur de la démocratie, du développement et de la diversité culturelle de la région. Ces trois idées interdépendantes constituent trois projets pour les pays d’Amérique latine et caraïbe, qui ont proclamé, de façon réitérée — et, récemment, à l’occasion du Sommet euro/latino-américain (Brésil, 1999), mais aussi du Sommet des Amériques (Chili, 1998) et de la Réunion des ministres de l’Éducation (Jamaïque, 1996) — leur volonté d’affronter ensemble le futur, d’éliminer la pauvreté et d’améliorer la qualité de la vie, en fondant leurs efforts sur la solidarité régionale et mondiale. À l’aube du xxie siècle et du prochain millénaire, assurer la paix sociale et internationale devient, en effet, un impératif, comme le réaffirme le lancement récent, au siège de l’Unesco, à Paris, de l’Année internationale de la culture de la paix que l’Assemblée générale des Nations unies a proclamée pour l’an 2000.

3L’Unesco compte trente-trois États membres et trois membres associés en Amérique latine et caraïbe. Environ quatre cents millions de personnes vivent dans la région qui est une mosaïque de richesse et de contrastes. En plus de parler l’espagnol, le portugais, l’anglais, le français et le hollandais, les habitants du continent communiquent également en langues et dialectes anciens. À l’intérieur de cet univers bariolé, il existe des sous-régions bien définies : le Mexique et l’Amérique centrale ; les îles des Caraïbes ; le groupe andin et le « Cône sud » ; le Brésil.

4Quatre groupes ethniques principaux — les peuples précolombiens, les Espagnols et les Portugais qui gouvernèrent jusqu’au xixe siècle, les Africains, qui souffrirent les rigueurs du déracinement, et les immigrants d’Europe et d’Asie des xixe et xxe siècles — se sont unis pour faire de la région un creuset de races unique au monde. Ce mélange de races, de langues, d’arts et de traditions, a contribué à forger une nouvelle identité culturelle, fondée sur la diversité et sur le désir d’intégration, illustrée notamment par le beau et sage texte éducatif « Consejos de un padre nâhualt a su hija », recueilli par Cregorio Weinberg dans son livre Modelos educativos en la historia de América latina (1995).

5Pendant de nombreuses années, les turbulences politiques et sociales ont assombri la région mais, à la fin de la décennie 1980, un engagement rénové avec la démocratie et les Droits de l’Homme a commencé à germer, ouvrant la voie à une culture de paix. Les nouvelles associations, l’établissement de zones de libre échange et de marchés communs sous-régionaux, ainsi que la coopération dans des domaines tels que l’enseignement et la science — domaines qui ont progressivement été privilégiés et reconnus comme fondamentaux pour le développement, auxquels on tente d’assigner une part croissante du PIB (d’un pays à l’autre, cette part avoisine ou dépasse les 6 % du PIB) sont autant d’aspects fondamentaux de l’effort engagé.

6Dans le même temps, la légitimité culturelle et les droits des peuples indigènes ont été reconnus dans de nombreux pays et, en 1992 (cinquième centenaire de la rencontre de deux Mondes), une illustre Guatemaltèque d’origine maya, Rigoberta Menchu, a été récompensée du prix Nobel de la paix. Nombre d’événements se sont produits depuis lors, qui ont culminé avec la réunion mondiale du Sommet des peuples indigènes, tenue au Guatemala en 1993, et avec la Décennie internationale des populations indigènes du monde, qui a débutée en 1995.

7Pour le développement de la région, il est devenu indispensable de vaincre la pauvreté et l’exclusion, d’autant plus que la réalité sociale offre un paysage humain et urbain d’une grande misère, y compris dans les capitales les plus riches du sous-continent, ce qui freine les objectifs d’un développement soutenu et durable. La pauvreté est plus grande dans les zones rurales, dans la mesure où le processus de développement et de modernisation — dont on attendait qu’il procure prospérité et bien-être — a été un phénomène principalement urbain. Les causes d’une telle situation remontent très loin dans l’histoire de la région mais les problèmes existants se sont beaucoup aggravés pendant la décennie 1980, lorsque la crise est venue s’ajouter aux répercussions des ajustements structurels considérés comme nécessaires pour la relance de l’économie.

8En termes macroéconomiques, la région s’est remise, avec des hauts et des bas, des plus graves conséquences de la récession et, malgré la crise récente dite « asiatique », on observe des processus de stabilisation des économies nationales. Cependant, pour corriger les grands déséquilibres caractéristiques de la région, on cherche à instaurer des politiques sociales novatrices, à court et moyen termes, destinées à vaincre la pauvreté et à mener à bien une répartition équitable de la richesse et des ressources. Aussi, pour l’Amérique latine, le problème ne semble pas reposer sur le fait de savoir s’il faut adopter ou rejeter la modernisation, dans un monde soumis à un processus de globalisation rapide, mais bien plutôt sur la manière d’articuler modernisation et développement social (Panorama Social de América Latina, CEPAL, Santiago de Chile, 1998).

9En dépit du triste arrière-fond que représentent la pauvreté et le déséquilibre social, de nombreux signes encourageants sont visibles, très bien résumés dans les programmes aux tâches ambitieuses que la région s’est fixés :

  • consolider les systèmes démocratiques et une culture de paix, à l’intérieur desquels la participation de la communauté, la liberté d’expression, des moyens de communication indépendants et des structures pluralistes occupent le lieu qui leur corresponde ;
  • encourager le développement économique et rectifier les effets d’une inégalité sociale extrême ;
  • développer les ressources humaines par le biais de l’enseignement et de la formation pour tous, en accordant une attention particulière à l’intégration des populations indigènes, des jeunes et des femmes dans la vie politique et économique ;
  • concevoir des stratégies de développement durable, qui protègent l’environnement et reconnaissent la valeur des ressources naturelles et culturelles ;
  • faire face aux pressions démographiques et à l’urbanisation ;
  • tenter d’intégrer tous ces éléments dans le cadre d’associations régionales et interrégionales dotées de buts communs.

10L’Unesco, qui est l’organisation des Nations unies chargée de l’éducation, de l’environnement et des affaires sociales, de la culture et de la communication, est appelée à participer et à coopérer dans la recherche de solutions à ces problèmes.

11Une telle coopération a été principalement canalisée grâce au programme régional connu sous le nom de « Projet principal pour l’enseignement » qui, après deux décennies d’existence, se trouve actuellement en cours de révision, en vue de sa projection dans le futur après la prochaine réunion de son Comité intergouvernemental (Promedlac), en septembre 2000.

12Cet effort coopératif s’était fixé trois objectifs pour l’an 2000 :

  • rendre possible un enseignement général de huit à dix ans ans pour tous les enfants en âge scolaire ;
  • éradiquer l’analphabétisme ;
  • améliorer la qualité et l’efficacité des services d’enseignement.

13À la fin des années 1980, la plupart des pays progressaient (Anuario estadístico e Informe mundial sobre la Educación, Unesco, Paris, 1998). Malgré la lenteur de l’accroissement du nombre d’inscriptions et les indices élevés de l’abandon scolaire, l’enseignement primaire s’étendait progressivement à la plupart des couches sociales et le nombre d’enseignants augmentait. L’analphabétisme total avait diminué pour la première fois dans la région et l’introduction d’approches non formelles dans l’enseignement montrait que l’on pouvait même toucher certaines des personnes qui, en raison de leur pauvreté, de leur isolement, de leur âge, de leurs handicaps, de leur sexe ou de leur affiliation culturelle, restaient souvent hors d’atteinte des méthodes traditionnelles d’enseignement (Cofintea, V : 1997). Le troisième objectif — la réforme de l’enseignement dans le sens d’une meilleure qualité — a, quant à lui, été plus difficile à atteindre. Un tel objectif est désormais une priorité régionale et il a été au centre des débats à l’occasion de la réunion des ministres de l’Éducation de l’Amérique latine et caraïbe, organisée à la Jamaïque, en mai 1996. Cette réunion a renforcé l’idée de recourir à l’étude évaluative que mène le bureau régional de l’Unesco, à Santiago du Chili, pour mesurer l’apprentissage du langage et des mathématiques et dont les résultats seront publiés prochainement. Par ailleurs, elle a soutenu les travaux qui visent à établir des indicateurs éducatifs de qualité et pertinents dans le contexte de la région, de même que ceux réalisés dans le cadre de la préparation du Forum mondial de l’enseignement (Assessment 2000), qui aura lieu à Dakar, en avril 2000, conformément aux accords de la Conférence de Jomtien. Vaincre le déterminisme de la « distribution normale » du rendement scolaire est un défi qualitatif majeur pour la région, alors que le débat rénové autour de diverses options épistémologiques, notamment dans les universités, augure de résultats scolaires plus satisfaisants pour le développement non seulement personnel mais aussi social (Leyton-Soto : 1983, 1994).

14Outre les aspects précédemment évoqués, le Projet principal a également renouvelé, pendant la dernière décennie principalement, l’engagement de la région en faveur d’une réforme de l’enseignement, tant pour ce qui est de l’enseignement que de l’administration. Il a ainsi marqué le réveil de la conscience régionale que la progression vers une éducation pour tous est un problème commun, qui requiert d’établir des alliances entre tous les secteurs de la société. Ces sujets, de même que celui de la « qualité éducative pour tous », sont analysés en profondeur dans l’« Informe a la Unesco. La educación encierra un tesoro » de la Commission internationale sur l’enseignement du xxie siècle (1996), présidée par Jacques Delors. Ce rapport est d’ailleurs largement diffusé et fait l’objet de débats dans la région, notamment quant à sa proposition de définir les quatre piliers d’un enseignement de qualité pour le développement social et humain dans le futur :

  • Apprendre à connaître
  • Apprendre à faire
  • Apprendre à vivre ensemble, apprendre à vivre avec les autres
  • Apprendre à être.

15Le dialogue, l’esprit de libre recherche, la flexibilité, la coopération et l’utilisation équitablement répartie de l’information et des ressources, sont nécessaires pour un renouveau. En Amérique latine et caraïbe, les réseaux spécialisés régionaux constituent une structure fondamentale pour le changement :

  • Le réseau PICPEMCE forme les enseignants pour qu’ils sachent mieux innover et soient plus interactifs ; il élabore des programmes d’études modernes, qui couvrent des sujets tels que le bilinguisme, les études relatives à l’environnement et à la population, les sciences naturelles, les nouvelles technologies, la santé et la nutrition, les Droits de l’Homme et l’entente interculturelle.
  • Le réseau REDALF prépare les formateurs du personnel des programmes d’alphabétisation et d’enseignement pour adultes, en accordant une attention particulière à l’enseignement post-alphabétisation, à l’éducation civique des femmes et à l’utilisation des moyens audiovisuels.
  • Le réseau REPLAD centre ses activités sur la modernisation des manières d’aborder et de gérer l’enseignement, par le biais de la formation du personnel, l’élaboration de systèmes d’information, une aide à la décentralisation des systèmes et un encouragement à la coopération et à l’association.
  • Le réseau CARNEID aide les pays de langue anglaise, espagnole, française et néerlandaise des Caraïbes à introduire des innovations éducatives, à entreprendre des recherches coopératives et à mettre en commun toute information. De même, il élabore des stratégies en vue d’une réforme de l’enseignement dans les pays des Caraïbes orientales.

16Le Brésil et le Mexique font partie du programme des neuf pays en voie de développement les plus peuplés (les « neuf grands ») qui, suite à la Conférence mondiale sur l’éducation pour tous de 1990, se sont particulièrement engagés à combattre l’analphabétisme et l’exclusion, notamment chez les petites filles et les femmes — tâches auxquelles l’Unesco coopère depuis lors. Si ces « neuf grands » ne progressent pas de manière significative, il sera difficile d’améliorer la situation de l’enseignement à l’échelle mondiale, dans la mesure où plus de la moitié de la population de la planète se concentre dans ces pays et où près de 72 % des analphabètes et presque la moitié des enfants non scolarisés du monde dépendent d’eux.

17Les ministres de l’Éducation de la région, réunis à la Jamaïque en 1996, ont signalé l’importance qu’ils assignent à l’enseignement secondaire et, en particulier, à l’enseignement technique et professionnel, pour l’évolution de leurs pays — lesquels ont entamé de vates programmes de réforme et de développement concernant ce type d’enseignement. L’Unesco, qui a organisé la Réunion mondiale de l’enseignement technique et professionnel (Séoul, 1999), participe à cet effort par le biais du projet international UNEVOC grâce à l’échange d’informations, à la création de réseaux et de centres associés et à la stimulation de la coopération entre les spécialistes de haut niveau dans le domaine universitaire. L’OIT, la FAO, la ONUDI, les organisations régionales, les ONG et les entreprises privées sont associées à un tel projet.

18Le Rapport mondial sur la science de 1993 signale que la somme d’argent investie en recherche et développement dans la région, proportionnellement au PNB, est inférieure à la moyenne des sommes consenties par les autres régions en voie de développement. Malgré des progrès dans ce domaine pendant les dernières années (Conférence régionale, La Havane, novembre 1996 ; Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur, Paris, octobre 1998) et en dépit de la considérable expansion des institutions privées de l’enseignement supérieur dans plusieurs pays, on est conscient, dans la région, que les avancées doivent être réaffirmées à l’avenir, pour que les universités, en tant qu’agents du changement susceptibles d’influencer tous les autres niveaux de l’enseignement, contribuent efficacement à donner forme aux transformations sociales, économiques et culturelles qu’exigent le développement et la paix.

19En Amérique latine, en matière d’enseignement, on œuvre pour améliorer la qualité, la pertinence et l’efficacité, la gestion et le financement, ainsi que la coopération internationale. Ces sujets, précisément, ont été traités, en premier lieu, lors de la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur (Paris, 1998), dans l’objectif d’obtenir des résultats sur trois plans principalement : élargir l’accès aux systèmes d’enseignement supérieur, améliorer leur gestion et renforcer leurs liens avec la société en favorisant, plus particulièrement, la création de nouvelles associations entre les institutions de l’enseignement supérieur et les communautés. Ceci implique le renforcement des liens avec le monde du travail qui, actuellement, sont incertains et hétérogènes, ainsi que l’adaptation aux contextes spécifiques des régions et de pays.

20La création de réseaux, le renforcement de la coopération régionale et le transfert des technologies jouent, pour leur part, un rôle considérable.

21Le Centre régional de l’Unesco (CRESALC), dont le siège est à Caracas (Venezuela), se consacre à promouvoir, entre autres, de telles actions et à encourager la coopération régionale, en aidant les États membres à améliorer leurs systèmes nationaux d’enseignement supérieur. Il contribue aussi à l’application de l’Accord régional de validation d’études, de titres et de diplômes de l’enseignement supérieur, qui favorise les conventions et la mobilité académiques.

22Enfin, ce centre encourage le développement des chaires Unesco, dont la finalité est de lutter contre la fuite des cerveaux en encourageant les niveaux d’excellence, les recherches interdisciplinaires et les échanges entre universités. Ces chaires embrassent, entre autres, les matières suivantes : développement durable, Droits de l’Homme, communications, éducation, sciences sociales, santé et gestion.

23À l’aube du xxie siècle et du prochain millénaire, les sociétés — dans le monde et, certainement, en Amérique latine et caraïbe — portent à nouveau leur regard sur l’enseignement, en le mettant au centre de la recherche de paradigmes, nouveaux et valides, qui répondent aux expectatives du développement et de la paix, dans le futur. Comme le souligne le rapport de la Commission Delors (1996), pour que l’enseignement puisse contribuer efficacement au progrès technique et au développement, il faut qu’il inculque aux élèves des connaissances, des capacités et des valeurs qui répondent à leurs propres nécessités et à celles de la société. Les démocraties modernes et leur économie ont besoin de citoyens qui sachent comprendre et traiter l’information (« savoir pourquoi » et non pas seulement « savoir comment »), qui sachent travailler de manière solidaire et résoudre des problèmes. En Amérique latine et caraïbe, le consensus qui règne à ce propos et les stratégies d’intégration à long terme, ouvrent désormais un nouvelle voie vers le futur.

Notes de fin

* Unesco

© Éditions de l’IHEAL, 2000

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