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Les défis de l'éducation en Amérique latine

 | 
Jean-Michel Blanquer
, 
Hélgio Trindade

L'ouverture sociale : les défis de la scolarisation

L’enseignement professionnel en Europe : mutations et contraditions

Catherine Agulhon

Texte intégral

  • * Université René-Descartes

1Note portant sur l’auteur*

2Ces vingt dernières années, les pays occidentaux ont connu des transformations économiques (technologiques et organisationnelles) qui les ont incités à interroger et rénover leur système éducatif. Les filières et les formations professionnalisantes ont focalisé puisqu’elles sont le lieu d’adaptation de la main d’œuvre à l’emploi. Comme le mettaient en lumière MM. Sellier et Sylvestre en 1982, ces systèmes de formation dépendent étroitement des sociétés qui les produisent : ils sont le résultat d’un « effet sociétal ». Nombreux sont les acteurs impliqués dans la définition de ces filières : les pouvoirs publics, les organisations patronales et les syndicats, les régions et les services de l’emploi, et, bien sûr, les jeunes eux-mêmes. Si les configurations nationales sont spécifiques, elles résultent de négociations et de compromis entre ces acteurs, d’institutionnalisation ou de régulation.

3Les chercheurs européens et nord-américains se sont intéressés au développement et aux transformations de ces systèmes de formation professionnelle, qui, comme l’écrivait déjà Naville dès 1945, sont constitutifs de la qualification ouvrière et s’inscrivent ainsi dans les transformations des procès de travail. Les recherches se focalisent sur une analyse de l’action des partenaires et de la mise en cohérence des politiques de formation, sur les modes de régulation (interne et externe), sur les effets de ces formations, sur l’insertion et la reconnaissance des qualifications dans l’emploi, sur les effets pervers des dispositifs (effet de marché ; concurrence entre les institutions, les acteurs et les publics en formation), sur les modalités de construction et de reconstruction des curricula et des qualifications et enfin sur les modalités de construction des relations entre la formation et l’emploi.

4En 1988, M. Campinos et J.M. Grando dégageaient deux modèles européens : un modèle scolaire où les formations scolarisées organisées par l’État sont dominantes et un modèle concurrentiel dont l’organisation est régulée par les entreprises ainsi que deux positionnements des enseignements professionnels : un positionnement favorable avec forte reconnaissance des filières professionnelles et de leurs modes de certification et un positionnement dominé, quand les filières générales sont plus valorisées.

5La France et l’Allemagne se rapprochent par la réglementation de leur système validé par des certifications nationales, l’une a cependant favorisé le développement scolaire, quand l’autre laissait à l’entreprise le soin de gérer les formations (système dual). L’Italie et le Royaume-Uni se rejoignent quant à l’aspect peu réglementé de leurs systèmes, mais s’opposent quand l’une scolarise la formation et l’autre laisse au marché concurrentiel le soin de gérer la formation et la certification.

6On peut résumer les caractéristiques de ces systèmes par le schéma suivant :

7Pour illustrer notre propos et donner matière à réflexion sur la place et l’organisation des systèmes de formations, nous dégagerons les traits et les évolutions significatives de ces systèmes, puis nous approfondirons l’exemple français.

8Le système dual allemand est valorisé en Europe et, en France ; il a servi de modèle exemplaire ces vingt dernières années, car le chômage en Allemagne est très longtemps resté inférieur à la moyenne européenne. De fait, à l’issue de la scolarité obligatoire, 60 % des jeunes s’engagent dans cette forme d’apprentissage qui est réglementée par l’État, gérée par les Länder et organisée par les entreprises. Ce système allie donc fortement régulation étatique et régulation professionnelle. Les certifications sont définies et reconnues nationalement dans une négociation de branches entre patronats et syndicats, ce qui homogénéise les durées et contenus de formation (trois ans, 420 métiers, formation générale formalisée). Cependant, les analyses mettent l’accent sur certains dysfonctionnements : le système dual est battu en brèche par la demande d’enseignement général, l’accès aux entreprises est sélectif, les grandes entreprises recrutant sur des critères académiques, les apprentissages les plus courants restant offerts par les petites entreprises dont la qualité d’enseignement laisse à désirer. De plus, les formations visant les fonctions intermédiaires sont insuffisamment développées. Ce système d’apprentissage se spécifie malgré tout, par sa reconnaissance de la formalisation des apprentissages et l’élargissement du curriculum.

9En revanche le modèle concurrentiel anglais a subi de plein fouet la détérioration des industries lourdes et s’est délité en dix ans (1975-1985). Dans ce pays où l’État ne joue pas le rôle de régulation qu’il joue en France et s’est longtemps tenu à l’écart, l’institutionnalisation d’un système de formation professionnelle a pris un grand retard. L’apprentissage régulé par les organisations patronales et syndicales a toujours été malthusien et la qualification professionnelle limitée. L’effondrement lié aux transformations industrielles va obliger l’État à intervenir plus directement. Ainsi, depuis 1988, l’État a reconnu la nécessité d’investir la formation face à la montée du chômage et face aux faibles qualifications de base de la main d’œuvre (70 % des jeunes quittent l’école sans certification et sans qualification). Le nouveau système, fondé sur un plan national de formation youth training scheme, reste marqué par le libéralisme anglais. Il s’organise en marché. Les organismes de formation (en particulier les colleges of further education qui mêlent des publics très divers, jeunes et adultes, sur des statuts variés) sont financés au vu de leurs résultats, ce qui alimente nombre de polémiques. Pour la première fois, en 1990, l’État a élaboré un système de certifications national (les National Vocational Qualifications produits par une instance nationale, le NCVQ (National Council of Vocational Qualification). Ce système s’appuie sur une analyse des compétences à mettre en œuvre immédiatement dans l’emploi. Il reste peu prescriptif et laisse une grande latitude aux entreprises et aux organismes de formation dans l’organisation et la mise en œuvre de la formation (durée, intensité, contenus, modes de validation). Il n’est encore pas question d’une formation large et approfondie, indépendante de l’emploi immédiatement occupé, mais d’une adaptation rapide (en un an) à l’emploi. Le mode de financement (qui est fonction des résultats et donc des performances immédiates) incite les partenaires à favoriser la réussite des jeunes (sélection à l’entrée, réduction de l’amplitude de la formation). Ce système a beaucoup intéressé les observateurs cette dernière décennie, d’une part parce qu’il constituait une rupture avec l’apprentissage traditionnel, d’autre part parce qu’il participait à la redéfinition systématique des qualifications à partir de l’analyse des emplois et des compétences et s’inscrivait ainsi dans un débat qui parcourt l’Europe. Seuls 300 000 jeunes semblent concernés par ce programme de formation, quand la formation générale scolarisée ne concerne que 15 à 20 % des 18-20 ans contre 35 % en Allemagne et plus de 50 % en France.

10En Italie (Jobert : 1995), les problèmes ne sont pas moins importants. La scolarisation s’est largement développée depuis trois décennies et près de 65 % d’une classe d’âge atteint le maturita, diplôme de fin d’études secondaires. 70 % de ces derniers sont concernés par la poursuite d’études dans l’enseignement supérieur. Cependant, cette progression s’accompagne d’une égale progression du chômage qui touche 25,3 % des jeunes et qui n’épargne pas les diplômés, mais qui enregistre toutefois des oppositions nettes entre hommes et femmes, entre le Sud peu industrialisé et le Nord où sont concentrées les activités économiques.

11En ce qui concerne l’enseignement professionnel, on peut distinguer trois filières (tout comme en France) : une filière scolarisée, une filière d’apprentissage et une filière « contrats emploi-formation ». La filière scolarisée concerne plus de la moitié des jeunes scolarisés entre 14 et 18 ans. Elle mène à deux types de certification (certificat technique en cinq ans et certificat de qualification en trois ans). La filière d’apprentissage fondée tout comme en Angleterre sur le modèle concurrentiel s’est profondément dégradée ces vingt-cinq dernières années, ouvrant un espace pour d’autres formes de qualification. Depuis trente ans, il n’y a pas eu en Italie de grandes réformes du système éducatif ou du système d’apprentissage, comme en ont vu l’Allemagne (institutionnalisation du système dual en 1969) ou l’Angleterre plus récemment (création du NCVQ et des NVQ en 1990). L’État a laissé le soin de l’organisation et de la réglementation des systèmes de formation aux régions, qui elles-mêmes laissent une grande place à l’initiative des établissements. Les régions peuvent définir les qualifications et les cursus de formation, elles n’ont cependant pas d’autonomie financière. Parallèlement et pour faire face au chômage, l’État a développé les contrats emploi-formation qui dépendent de la conjoncture et sont régulés par les entreprises selon leur besoin de main d’œuvre (ces dernières bénéficient d’allocations et d’exonérations). 250 000 à 350 000 jeunes bénéficient de ces contrats d’alternance selon les années, sans que la formation donnée soit réglementée, ni validée par une certification. Ce dispositif concurrence l’apprentissage qui n’est pas plus réglementé, car il permet l’embauche d’une main d’œuvre plus diversifiée (jeunes et adultes), sur des durées plus élastiques.

12En France, le système de formation professionnelle est tout aussi complexe, il s’est constitué par strates successives et comprend plusieurs filières : une filière de formation initiale, une filière d’apprentissage et une filière rassemblant peu ou prou les différents dispositifs d’insertion des jeunes qui s’inscrivent dans la formation continue publique. Ces trois filières offrent des formations similaires sous des tutelles et avec des statuts différenciés.

13Ces trois filières concernent principalement les jeunes les plus démunis face à l’emploi. Elles se concentrent sur des formations de niveaux V et IV (voire III) et visent les mêmes niveaux de certifications (CAP, BEP, bac professionnel et même BTS), elles s’appuient sur l’alternance et se réfèrent peu ou prou aux certifications et aux référentiels produits au niveau national par le ministère de l’Éducation nationale. En revanche, elles offrent des statuts différenciés aux jeunes : statut scolaire, statut de salarié ou statut peu institué de jeune en formation. Bref, ces filières sont à la fois convergentes et divergentes, elles entrent en concurrence et on peut s’interroger sur les modalités de leur coexistence. Nous ne reviendrons pas sur toutes les lois qui institutionnalisent ces filières, lois qui s’imbriquent et se juxtaposent, lois qui participent de la complexité que suppose la coexistence de trois filières.

  • 1 Note d’information n° 98.08, « L’essor de l’apprentissage entre 1992 et 1996 » MEN 1998. C. Simon- (...)

14C’est l’apprentissage qui constitue la filière la plus ancienne, puisqu’elle a précédé l’industrialisation et a été instaurée sous l’Ancien Régime par les corporations de métiers. C’est aussi le mode de formation professionnelle (Campinos-Dubernet, Grando : 1985) qui a prévalu en France comme en Allemagne ou en Angleterre, pendant plusieurs siècles. C’est une filière qui a eu bien du mal à s’institutionnaliser entre 1971 et 1987 (Combes : 1987, 1988). L’apprentissage est aujourd’hui en France, à la différence de l’Allemagne, encore cantonné dans des secteurs d’activité traditionnels, sur les premiers niveaux de qualification (75 % des jeunes y préparent un CAP), il est encore pratiqué le plus souvent dans les petites entreprises artisanales et ne se développe que très modérément dans les grandes entreprises industrielles. Il a cependant connu une certaine expansion, ces toutes dernières années, puisque les effectifs passent de 215 000 en 1992 à 316 000 en 19961.

15L’institutionnalisation de la scolarisation de la formation professionnelle a été relativement tardive (1945). C’est le produit d’un effet sociétal et d’une conception française — centralisatrice et laïque — de la scolarisation. Cette filière a connu son apogée à la fin des années soixante, avant l’extension de la scolarisation et la crise de l’emploi (Pelpel, Troger : 1993). Elle se vit aujourd’hui comme en danger, concurrencée d’une part par les formes plus prestigieuses de l’enseignement secondaire général, qui se développe dans la mouvance de l’objectif « 80 % de jeunes bacheliers », et d’autre part par l’apprentissage et par les différents dispositifs-jeunes. Elle scolarise encore aujourd’hui près de 700 000 jeunes, mais ne doit ce maintien de ses effectifs qu’à la création des baccalauréats professionnels, les effectifs de niveau V (en particulier de CAP, faiblement compensés par les BEP) ayant chuté entre 1985 et 1997, à la suite de réformes récentes.

16Le dispositif-jeunes est beaucoup moins institutionnalisé que les deux précédents. Il est né de la crise de l’emploi, qui s’est traduit dès les années 1976-1977 par la croissance du chômage des jeunes, notamment des jeunes peu ou pas qualifiés dans un contexte où 25 % d’une classe d’âge sortait encore de l’école sans diplôme. Il se présente comme une succession de mesures qui n’avaient pas pour objet de faire système. Il comptait pourtant plus de 500 000 jeunes en 1994. Dès les premières mesures pour l’emploi des jeunes, les caractères fondamentaux du « système » sont présents : il est financé par l’État dans le cadre du volet public de la formation continue, il s’appuie sur la remise à niveau et la formation des jeunes. Il tend à mettre en place des formations en alternance qui vont socialiser les jeunes au travail, leur donner une chance d’entrer sur le marché du travail, de s’insérer professionnellement, il s’appuie encore sur un certain nombre d’exonérations des charges pour les entreprises. Si le gouvernement 1981 se veut en rupture avec le précédent, et inscrit le dispositif dans une préoccupation plus globale d’intégration sociale, les mesures prises ne s’appuieront pas sur une philosophie différente, même si elles se veulent plus structurelles. À partir 1984, ces mesures hiérarchisées se multiplient : remise à niveau, contrats d’insertion, contrats de qualification, SIVP, TUC qui deviendront CES. En 1989, est mis en place le Crédit-formation individualisé, qui doit permettre à chacun de s’engager à son rythme dans un parcours de formation qualifiant. Ce dispositif complexe est faiblement institutionnalisé, car il a toujours été conçu pour pallier un problème qui aurait dû rester conjoncturel, le chômage des jeunes (Ph. Garraud : 1995).

17Les finalités de ces trois filières sont semblables : la qualification et l’insertion professionnelle des futurs ouvriers et employés. Elles dépendent de diverses institutions qui impliquent des organismes de formation concurrents et complémentaires (les lycées professionnels, les centres de formation d’apprentis, les organismes consulaires, les organismes associatifs et privés de formation), elles s’appuient sur l’alternance (stage en entreprise) et tentent de mobiliser les entreprises sur la formation et l’insertion des jeunes. Elles se hiérarchisent et hiérarchisent les formations et les jeunes ; elles participent ainsi à la redistribution des places. En 1993, la loi quinquennale renforce la décentralisation des politiques de formation et la mise en système de ces trois filières dans un souci de rationalité et sans doute de réduction des coûts.

18Dans ces quatre pays, la place de la formation professionnelle et son articulation au système éducatif ne se sont jamais stabilisées. Est en question l’intériorité-extériorité de la formation professionnelle vis-à-vis du système éducatif et vis-à-vis du monde du travail. Les réformes engagées déstabilisent encore les institutions et les relations entre les filières de formation. La formation professionnelle devient le lieu de cristallisation d’enjeux politiques, institutionnels et socio-économiques qui la dépassent. Elle tend vers un continuum entre formation initiale et continue, même si les filières et les institutions impliquées sont multiples, et fait appel aux entreprises qui, de fait, participent à la formation via diverses formes d’alternance. Et, dans tous ces pays, la formation est aujourd’hui convoquée pour résoudre des problèmes de société qui la dépassent : problème de restructuration de l’économie, problème de chômage. Elle devient un enjeu, et parfois même un alibi.

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Notes

1 Note d’information n° 98.08, « L’essor de l’apprentissage entre 1992 et 1996 » MEN 1998. C. Simon-Zarca, 1996, « L’apprentissage en 1996 : du CAP au diplôme d’ingénieur » Bref-CEREQ, n° 122.

Notes de fin

* Université René-Descartes

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© Éditions de l’IHEAL, 2000

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