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Les défis de l'éducation en Amérique latine

 | 
Jean-Michel Blanquer
, 
Hélgio Trindade

L'Évaluation des universités : expériences et tensions

Défis de l’évaluation universitaire en Amérique latine1

José Dias Sobrinho

Texte intégral

  • 1 Des parties de cet article sont extraites d’autres travaux que j’ai publiés sur le sujet : « Una e (...)
  • * Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP, Brésil)

1Note portant sur l’auteur*

PHOTOGRAPHIE N° 3 : LE COLEGIO DE MEXICO. INSTITUTION DE PRESTIGE PAR EXCELLENCE, LE COLMEX OCCUPE UNE PLACE À PART DANS LE SYSTÈME UNIVERSITAIRE MEXICAIN (CLICHÉ : ALAIN MUSSET).

2L’évaluation institutionnelle de l’enseignement supérieur, s’inscrit, de nos jours, dans une mouvance internationale. C’est l’un des thèmes les plus intéressants, sujet de débats et source de conflits. Les expériences ne sont pas isolées ou limitées à l’intérieur d’une institution ou d’un pays. L’intérêt pour l’évaluation institutionnelle n’est pas uniquement dûe à des intentions légitimes visant l’amélioration, non seulement de la pédagogie, mais aussi de la gestion — et de la recherche — de conditions permettant que les engagements sociaux, l’équité et la pertinence de chacune des institutions soient respectés. Cette évaluation est aussi réclamée par les groupes universitaires qui se reconnaissent le plus dans les valeurs formatrices et socialement pertinentes des institutions de l’enseignement supérieur. De leur côté, les gouvernements et les organismes supranationaux montrent également un grand intérêt pour l’évaluation de l’enseignement supérieur, leurs propres intérêts étant en jeu dans la régulation et le contrôle de ce système. L’un des principaux motifs de l’important et récent développement de l’évaluation est la fragilité progressive des politiques sociales et publiques, et plus particulièrement, le processus de réduction progressive des budgets des universités et du financement de la recherche. À ceci, s’ajoute le fait que les secteurs économiques ne sont pas satisfaits de la formation professionnelle dispensée dans les universités. L’évaluation institutionnelle joue un rôle de grande importance dans le cadre des politiques officielles concernant l’enseignement supérieur et, partant, la société.

3La diminution du financement public arrive à ébranler la stabilité historique des universités. Boaventura S. Santos souligne trois effets graves des réductions budgétaires :

  1. ils altèrent les positions relatives des domaines du savoir et déstructurent ainsi les relations de pouvoir sur lesquelles repose la stabilité institutionnelle ;
  2. ils obligent l’université à se soumettre à des critères qui ne sont pas les siens, telles ceux de la productivité — ce qui engendre des évaluations toujours négatives ;
  3. plus les fonds sont restreints, plus l’université a besoin de chercher des moyens alternatifs de survie, ce qui accentue les contradictions entre autonomie et responsabilité sociale.

4Bien qu’elle manque chaque fois davantage de ressources financières, l’université est invitée à participer aux efforts réalisés pour surmonter les carences aiguës qui touchent de larges secteurs de la vie sociale et économique. La réduction de la valeur des institutions publiques et, par conséquent, la diminution de leur financement, alliées à la logique de survie imposée par le marché, affaiblissent et défigurent la cohésion institutionnelle de l’université. Ce scénario donne lieu à l’émergence d’interrogations, relatives à la productivité et à l’efficacité des institutions de l’enseignement supérieur et implique l’urgence d’établir un modèle d’évaluation déterminé. Les crises des relations entre université, État et marché, de même que les crises internes qui en découlent, rendent l’évaluation institutionnelle inévitable, tel un instrument irrécusable, pour diverses raisons. Ce n’est pas par hasard si les années 1990 sont connues comme celles de la décennie de l’évaluation.

5Il n’existe évidemment pas une perception unique de l’évaluation institutionnelle. Les conceptions de l’éducation, de l’université et de la société sont nombreuses. J’évoquerai ici, à grands traits deux conceptions de l’évaluation, qui correspondent à des visions de l’université qui s’opposent, en Amérique latine. Il convient de préciser qu’il n’existe pas une opposition évidente entre elles. Bien que, pour faciliter l’exposé, ces approches soient traitées, ici, de manière isolée, l’une et l’autre sont souvent liées dans la pratique.

6Il est important d’insister sur l’idée qu’une évaluation, quelle qu’elle soit, se réalise dans un espace social régis par des valeurs existantes, mais qu’elle contribue à renforcer. L’évaluation n’est en rien impartiale. Les débats, dans le domaine de l’évaluation institutionnelle, ne sont pas des controverses de caractère technique ; ce sont plutôt les conceptions de l’enseignement supérieur et de la société qui sont en jeu. De même qu’avec les jugements de valeur, lourds de signification politique et donc porteurs de possibilités de transformation, la construction de l’avenir est, en réalité, le principal point de litige. Il n’est pas difficile de comprendre, dès lors, que le point sujet à débats réside dans la définition de l’instance de l’évaluation : s’opposent ainsi d’une part, les évaluations produites par des organismes extérieurs à l’université, imposées verticalement, sans que la communauté universitaire puisse, à aucun moment et d’aucune manière, participer en tant que sujet et, d’autre part, des efforts — pas toujours coordonnés — de la communauté universitaire, pour revendiquer le droit et le devoir d’être protagoniste dans les processus d’évaluation, c’est-à-dire pour exercer ses prérogatives dans la définition des principes, usages et objectifs d’un tel processus. L’évaluation est, donc, un champ central du débat politique actuel concernant l’enseignement supérieur. Le grand défi consiste à produire une évaluation réellement opérationnelle, pour la construction d’une université en accord avec les valeurs et les nécessités de la société latino-américaine.

7Cette tâche n’est pas facile, dans la mesure où elle dépend de compromis qui dépassent largement les cadres techniques. Les difficultés proviennent en partie du fait que l’évaluation institutionnelle est une pratique nouvelle dans le monde entier. Elle ne constitue pas encore un domaine de savoirs et de pratiques pleinement consolidé. Pourtant, les difficultés les plus importantes sont de caractère politique. La cohabitation de différentes approches et propositions relatives aux pratiques d’évaluation n’est pas aisée. Les principaux paradigmes de l’évaluation sont débattus, chaque groupe cherchant à imposer son hégémonie et à produire des effets politiques, lesquels dépassent le domaine de l’évaluation. Il ne s’agit pas d’une confrontation théorique ou simplement académique. Mieux, il s’agit d’une question politique, dotée de fortes implications pour le système éducatif mais aussi, par conséquent, au niveau social.

8En général, la conception de l’évaluation cautionnée par les organismes internationaux et assumées par les gouvernements nationaux, apportent à l’éducation, les valeurs - d’ordre éminemment économique- de l’efficience et de la productivité, selon la logique du marché. Ces dernières prônent l’amélioration de la qualité, seulement, dans une telle optique, la qualité peut être mesurée et comptée. Par conséquent, un classement hiérarchique des universités — et des institutions, en général — peut être établi, par le biais d’instruments d’évaluation objectifs, afin d’orienter les inscriptions ; l’attribution de fonds publics, de bourses et d’autres formes d’aide ; l’organisation et le contrôle de l’enseignement supérieur — notamment, en matière d’homologation, de distinction et de définition de la nature même des institutions. Ainsi, sur la base d’évaluation, on décide si une institution peut être considérée comme une université, si un cursus peut être homologuer, si un titre a de la valeur, etc. Dans ces cas, si l’évaluation est un instrument de contrôle et de régulation, elle ne vise pas forcément l’amélioration pédagogique et institutionnelle.

9D’un autre côté, dans différents pays, plusieurs universités en viennent, non sans contradictions et difficultés, à consolider progressivement une proposition et une pratique de l’évaluation institutionnelle, de caractère démocratique, « participative » et de profonde signification éducative. Cette évaluation institutionnelle, défendue par la communauté académique et scientifique, se base sur les procédés pédagogiques et sur les contextes sociaux et économiques, davantage que sur les résultats. Bien plus que de produire des abstractions, elle respecte concrètement les spécificités de chaque institution et propose des appréciations générales. Dans la pratique, une telle évaluation est une action collective ample, qui se consolide grâce à la participation active des différents membres de la communauté universitaire. Il s’agit, donc, d’une évaluation qui combine les méthodologies quantitatives et qualitatives, en même temps qu’elle donne de l’importance aux interprétations, à la compréhension d’ensemble et à la recherche de stratégies et de conditions de perfectionnement plus adaptées. Dans cette perspective, l’université apparaît comme une institution historique, sociale et complexe, dont l’identité s’élabore à partir des relations de travail de ses membres et dont la qualité est construite, de manière permanente et dynamique, selon des critères et des valeurs engendrés par la confrontation des différents groupes qui composent les communautés académiques et scientifiques.

10L’évaluation n’est pas neutre. Ses effets sont importants et riches. Comme tout ce qui est humain et social — c’est le cas de l’enseignement — l’évaluation est conditionnée par des valeurs et des idéologies ; en même temps, elle a une signification indubitablement politique. L’évaluation d’une institution éducative doit être comprise comme un phénomène public, politique et doté de fortes répercussions sociales, bien plus que comme une tâche technique et restreinte.

11Il est important de réfléchir sur quelques bases théoriques et méthodologiques et, plus particulièrement, sur certains effets qui correspondent à l’une ou à l’autre de ces perspectives. Il est important de considérer le potentiel formateur de l’évaluation et, surtout, sa signification, pour l’amélioration des partiques pédagogiques de l’université. Il semble également utile de replacer l’agenda de l’évaluation institutionnelle dans le contexte latino-américain récent. Il est clair que l’évaluation institutionnelle n’est pas une simple question technique. Si c’était le cas, elle n’aurait d’importance que pour l’institution qui la réalise et ses problèmes se résoudraient également techniquement. Il s’agit cependant d’un processus de forte signification politique et publique, qui a un impact considérable non seulement sur l’institution qui le promeut, mais aussi sur l’ensemble du système de l’enseignement supérieur et sur l’ensemble de la société.

12L’évaluation institutionnelle est une pratique nouvelle et elle n’a pas encore de champ théorique bien consolidé. Cependant, les orientations de caractère principalement rationaliste et « techniciste » de l’évaluation utilisent constamment la longue tradition favorisée par les avancées de la psychométhe — qui alimente de nombreuses pratiques d’évaluation de l’apprentissage (épreuves, examens externes, mesures comparatives du rendement réalisées par des agences nationales et internationales) — et de la biométrie — principalement développée dans le cadre de la sociologie de la connaissance, de tradition positiviste — mesurant la production de sciences et de techniques. La combinaison de ces deux modalités traditionnelles donne lieu à des évaluations qui prétendent rendre compte des dimensions de l’enseignement et de la recherche. Cependant, les nouvelles exigences de l’économie de marché créent une modalité évaluative supplémentaire, qui s’ajoute aux autres. Il s’agit désormais, en effet, d’évaluer l’efficience qu’une institution peut démontrer, en termes d’utilisation des ressources publiques et en fonction de son aptitude à répondre aux demandes du marché. En réalité, cette modalité évaluative se réalise en tant qu’économétrie. Une telle combinaison donne forme à un modèle d’évaluation doté de caractéristiques d’ordre principalement économique et d’objectifs politiques, visant à contrôler le système de l’enseignement supérieur, dans le cadre de la doctrine néo-libérale.

13Cette approche, qui repose sur la technologie et sur l’économie, s’oppose à une autre conception de l’université, qui considère cette dernière comme une institution multifonctionnelle, plurielle et démocratique. Selon cette perspective, l’université est une organisation complexe ; la communauté académique et scientifique est changeante, hétérogène ; sa culture est fondée sur l’échange, la communication et la recherche d’une forme de compréhension. Pour cette communauté, les significations sont historiquement et « inter-subjectivement » construites, les valeurs sont produites au sein des différents groupes, les cultures sont plurielles, les situations éducatives sont des systèmes d’échange ouverts et des processus de communication. En réalité, l’université n’est pas une instance fixe et définitive ; elle est une œuvre en construction mettant en jeu la responsabilité collective, permanente et intersubjective. De la même façon, les membres de cette institution sont des sujets en constant échange, ce qui implique un autre type d’évaluation.

14Ici, l’importance n’est pas donnée à la mesure des rendements, à la comparaison et à l’organisation hiérarchique des produits, des individus, des groupes et des institutions, mais à l’évaluation d’idées et de projets, ainsi que d’actions et de processus engendrés par ces derniers. Il y a une distinction importante entre mesure et évaluation. La première compte et classifie les rendements et les produits. La deuxième attribue des jugements de valeur aux idées et à leurs significations, matérialisées en actions, projets, programmes, matériels éducatifs, méthodes d’enseignement, (Angulo : 1998), structures — institutionnelles et politiques — et impacts de la formation et de la recherche, articulations internes et externes, etc.

15Une explication s’impose, relative à l’adjectif institutionnel qui qualifie l’évaluation de l’enseignement supérieur, dans ses aspects les plus larges.

16L’adjectif institutionnel appliqué à l’éducation, peut, à mon avis, être compris à partir de trois perspectives : le sujet, l’objet et le mode de fonctionnement.

17Sujet. En ce qui concerne les sujets de l’évaluation, une question de pouvoir s’instaure ; ici, une confrontation politique très importante s’établit souvent. On l’a vu, dans les modèles évaluatifs, imposés de l’extérieur, les « sujets » sont les organismes gouvernementaux et les agences employées pour mener à bien ces évaluations. À l’inverse, quand une évaluation est réalisée à partir de la communauté d’une institution universitaire, les principaux acteurs sont généralement les membres de l’université eux-mêmes et leurs pairs issus d’institutions similaires.

18Pour rendre compte, à très grands traits, de la complexité institutionnelle et pour poser les fondements de l’amélioration de la qualité, l’évaluation institutionnelle de l’enseignement supérieur doit correspondre à un processus comprenant plusieurs phases : connaissance, interprétation, attribution de jugements de valeur, organisation et instauration d’actions et d’objectifs conséquents. Ce processus est collectif, débattu et exécuté socialement. Tous peuvent participer aux processus évaluatifs, dans le cadre d’actions qui mettent en jeu des groupes sociaux, conformément aux normes et aux coutumes de la communauté universitaire, respectueuse de l’intégration des individus et des groupes. Les processus d’auto-connaissance et de construction intersubjective de connaissances et de significations sont les marques essentielles de cette évaluation.

19Objet. En général, les évaluations d’origine externe sont surtout vouées à examiner certains aspects d’une institution. Par exemple, les objets peuvent être la production scientifique — souvent mesurée grâce à la comptabilisation des travaux publiés ou cités, de préférence dans des revues internationales —, les données physiques d’une institution, les résultats des étudiants, l’analyse des cours, etc. Parallèlement, pour qu’une évaluation institutionnelle soit complète, son objet doit être l’université prise « comme un tout », globalement, à partir de ses structures, catégories de personnel, relations internes et externes, pratiques et résultats, moyens et fins, en somme, à partir des multiples dimensions d’une université, considérée dans sa particularité et dans ses articulations avec le système et avec la société. Il est vrai que toute évaluation a besoin d’une organisation rationnelle, soit d’indicateurs. Cependant tous les aspects d’une institution sont, potentiellement, évaluables : tant leur réalité visible et comptabilisable que les expériences interpersonnelles etc. Par principe, l’évaluation est suceptible de s’intéresser à tout.

20Mode. L’institutionnalisation d’un processus d’évaluation se juge également à partir de son mode de fonctionnement. C’est au niveau institutionnel que l’évaluation a lieu. Les institutions universitaires ont leurs instances qui délibèrent et prennent des décision ; elles possèdent une culture de démocratie interne, en général bien consolidée, qui doit également être mise en pratique dans l’évaluation et renforcée elle. Dans la mesure où il s’agit de jugements de valeur, relatifs à la nature et aux activités de l’université et de prise de décisions qui touchent l’ensemble de la communauté académique et scientifique et, au-delà, la société, c’est institutionnellement que l’évaluation est pensée et réalisée, conformément aux structures formelles et à l’ethos universitaire. L’évaluation doit être un processus qui respecte les rôles sociaux, la légitimité politique, les compétences techniques et scientifiques des membres de la communauté universitaire.

ÉVALUATION INSTITUTIONNELLE DES UNIVERSITÉS : UNE CONSTRUCTION DIFFICILE

  • 2 SANTOS GUERRA, M. A., La evaluación : un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Ediciones Aljib (...)
  • 3 ANGULO RASCO, J. F., en Teoría y Desarrollo del Curriculum, Angulo Rasco y Blanco García (coordina (...)

21L’école, à tous les niveaux, est l’institution la plus habituée à l’évaluation. Dans la pratique du quotidien pédagogique et administratif, de même qu’au niveau de la recherche, l’évaluation a trouvé dans le cadre scolaire son espace d’identification. Cette identification a acquis, historiquement, une force si intense que l’évaluation est considérée comme propre au système scolaire. L’évaluation fait partie du quotidien d’une institution éducative ; elle définit le climat de différentes réunions, de caractère pédagogique, elle est sans cesse présente dans les classes et marque les moments décisifs du temps institutionnel, lors des examens, par exemple. Pourtant, bien que le terme d’évaluation soit aussi utilisé, à propos de « programmes », de centres, etc., l’évaluation scolaire a, historiquement et plus généralement, été destinée aux étudiants. Aussi l’évaluation s’établit-elle fréquemment comme un instrument de pouvoir, du haut vers le bas. Comme le dit Santos Guerra2, étant donné le poids de la tradition, quand on parle d’évaluation, on pense généralement aux examens, aux épreuves, aux bulletins de notes, aux classements d’élèves, aux questionnaires et à quelques analyses des programmes. De plus, quand on fait référence aux étudiants, on trouve souvent des termes associés à l’évaluation, tels ceux de « contrôle », « épreuves », « notes », « rendement »3.

  • 4 SANTOS, B. S., Pela Mão de Alice - O Social e o Político na Pós-Modernidade, Ed. Afrontamento, Por (...)

22L’évaluation est catégoriquement inséparable des processus éducatifs. Les universités ont toujours réalisé différentes évaluations. Cet instrument constitue certainement une part essentielle du mouvement de production de cette « société compulsivement destinée à l’évaluation »4. Cependant, l’évaluation des institutions elles-mêmes est une pratique récente. Jusqu’à un passé récent, les universités ne soumettaient généralement pas l’ensemble de leurs activités à la réflexion et à la critique. Ainsi, elles n’étaient pas évaluées de manière globale en tant qu’institutions complexes. Les universités supposent différentes relations : entre les personnes, dans le champ des savoirs, et dans celui des structures formelles. Les évaluations partielles participent de ces relations, de plusieurs manières et à divers moments de la vie institutionnelle. Généralement, les évaluations partielles tissent un réseau d’initiatives et de jugements variés : les professeurs évaluent les étudiants et sont évalués par ces derniers ; les enseignants jugent des travaux de leurs pairs ; les départements rendent régulièrement compte de leurs activités ; certains organes collégiaux évaluent les programmes ; les secteurs gouvernementaux réalisent des évaluations en prenant en compte l’homologation des cursus, le financement des projets de recherche, la distribution des bourses, etc. Ces évaluations ont des origines internes et externes, bien souvent combinées, parfois conflictuelles. D’une manière ou d’une autre, à des moments distincts et dans diverses conditions, les professeurs universitaires prennent part à plusieurs de ces évaluations partielles en tant qu’arbitres eux-mêmes jugés, mais ils le font presque toujours — que ce soit individuellement ou en commissions — dans le cadre spécifique de leurs travaux et dans leurs domaines. Bien que partielles, ces évaluations se réfèrent la plupart du temps aux questions de la production et de la diffusion des savoirs, à la formation générale et professionnelle, aux politiques universitaires et aux politiques liées aux sciences et aux technologies. Aussi ont-elles une importance certaine pour l’université. Cependant, il faut dire que ces procédés évaluatifs sont restreints et ne constituent pas toute l’évaluation ou, en tous cas, ne sont pas réalisés comme une évaluation de l’institution à proprement parler.

23Cette évaluation, de caractère et de portée institutionnels, n’est pas simplement destinée aux étudiants, elle ne s’adresse pas non plus exclusivement aux enseignants, aux chercheurs, aux administrateurs et aux gestionnaires des universités, elle s’adresse aussi aux institutions considérées dans toute la complexité de leur organisation et de leur « multi-fonctionnalité », face à la société et aux systèmes éducatifs. L’Université est une institution qui peut se présenter comme un objet d’études. La complexité de l’Université implique une élaboration conceptuelle et méthodologique — complexe elle aussi — en vue d’une évaluation. Aucune modalité évaluative ne peut, de manière isolée, rendre compte de toute la complexité institutionnelle et « organisationnelle » d’une université. L’assimilation d’une université à une entreprise, dans une logique qui réduit la société aux mécanismes du marché, est lourde de conséquences.

24Qu’il soit bien clair dès lors que l’évaluation d’universités ne doit pas se confondre avec l’évaluation d’entreprises et se laisser dominer par le concept moteur de « qualité totale » prépondérant aujourd’hui, y compris hors du secteur productif. La mentalité de l’entreprise est celle de l’efficience. Bien souvent, cela engendre des jugements hâtifs, généralisateurs et destructeurs : « l’université est inefficace... improductive... dépensière... ». De tels commentaires, à la mode surtout depuis l’avènement de la pensée et des recettes néo-libérales, sont induits par des conceptions « productivistes » qui réduisent la qualité d’une institution complexe que l’université, à ses « produits » les plus évidents et mesurables. La logique de l’industrie, que l’on peut résumer par le schéma « production-produit-consommation », ne peut être transposée mécaniquement à l’université. Cette institution n’engendre pas simplement des « produits » finis. La production et la diffusion des savoirs, de même que la formation sur le plan humain — activités centrales d’une institution éducative —, sont des processus interminables et très peu contrôlables et chiffrables dans la mesure où ils concernent la vie d’individus et de sociétés sans cesse en construction. La production de savoirs est de la première importance pour l’édification des sociétés et des conditions de vie future de l’humanité. Il faut comprendre que, contrairement à ce que supposent les conceptions « productivistes », les connaissances n’ont pas un sens univoque ; les processus d’enseignement et d’apprentissage sont pédagogiques par essence : ils engendrent la socialisation, ils forment parce qu’ils réunissent, de manière significative, les attitudes générales des individus face à la vie. Les processus d’enseignement et d’apprentissage promeuvent des valeurs idéologiques et sociales, plus durables que les contenus disciplinaires eux-mêmes.

25On ne saurait trop insister sur l’idée que l’université est une institution sociale, historique et de nature éducative. Étant historique et sociale, elle est un projet d’ensemble, en transformation permanente. Ce n’est pas une œuvre finie, moins encore si on la considère aujourd’hui, dans cette période de changements, si rapides et intenses. Ses repères les plus importants sont étroitement liés aux déterminations des différents moments historiques et sociaux. Dans la mesure où l’université est une institution à qui la société attribue le rôle de produire et de socialiser des savoirs et de former, de la sorte, les personnes en tant que citoyens et professionnels, ses principes constituants sont la science et la pédagogie au sens fort du terme. Ces significations, premières et cachées, que l’on ne peut pas appréhender au quotidien, se dédoublent dans une multitude d’actions et de procédés rationnels et irrationnels, de volontés, d’intérêts, de désirs et d’aspirations, de caractère technique, scientifique, artistique et politique — en somme, tout ce qui constitue la vie d’individus et de groupes organisés qui interagissent dans le quotidien de l’Université et dans les relations de cette dernière avec le monde économique et social.

26Aussi différentes et conflictuelles que soient ses manifestations, la pluralité de formes et de contenus constitue la couche évidente et sensible de cette réalité primaire et fondamentale de dimension scientifique et, donc, éducative. Bien que les institutions soient différentes, il n’y a pas d’université sans la production et la diffusion de savoirs, de techniques, de méthodes, d’idéologies et de valeurs, et sans que ces éléments contribuent, parallèlement, à la formation de personnes et à la construction d’une société. Ces dimensions scientifiques et pédagogiques ont dès lors un sens éthique et politique. C’est là la matière première qui crée les formes — plus ou moins obscures ou manifestes, spontanées ou élaborées, débattues ou unanimement acceptées — d’une institution universitaire et cela ne doit pas être ignoré ou mis de côté dans une évaluation institutionnelle.

27Pour concrétiser une évaluation institutionnelle, une université doit s’interroger, de manière systématique et générale, afin de se connaître — en tant que système produit par de multiples structures et relations —, de construire « organiquement » des jugements de valeurs sur toutes ses activités et d’instituer des processus adaptés à l’amélioration de sa « qualité ». Une volonté politique claire et ferme de rompre l’inertie de routines floues et une émulation menée collectivement et au moyen d’un processus de réflexion critique, d’analyse et d’interprétation feront que l’université pourra produire les actions nécessaires pour revigorer l’institutionnalisation de ses principes fondamentaux. C’est là le grand défi d’une évaluation institutionnelle. Pour autant, les procédés d’évaluation partiels et isolés, tels ceux relatifs aux résultats, à l’estimation de la production scientifique, etc., sont utiles mais insuffisants. L’évaluation institutionnelle requiert d’autres perspectives, qui ne soient pas seulement la somme de micro-évaluations, ou la juxtaposition d’actions, limitées à un moment ou à un objet en particulier.

28Le caractère public et social de l’université rend l’évaluation nécessaire, sur le plan éthique. Cependant ce caractère doit empêcher que l’évaluation corresponde à un simple recensement de produits et à un inventaire de services. Évaluer ne revient pas exclusivement à établir une banque de données — bien que cela soit aussi important. Il ne s’agit pas de mesurer uniquement les niveaux d’apprentissage auxquels parviennent les étudiants ou la fonction didactique des professeurs. Au-delà de ces aspects, l’évaluation doit susciter des questions philosophiques, éthiques et politiques relatives à l’université — portant par exemple sur la valeur sociale que la science produit en décidant de sa transmission, large ou restreinte, etc.

  • 5 Une expérience importante d’évaluation institutionnelle commença, en 1986, dans l’Université de Br (...)

29Cette conception et beaucoup d’autres, importantes elles aussi, ont motivé — et motivent encore aujourd’hui — les débats menés pendant les années 1980 dans de nombreuses universités du Brésil et de quelques autres pays latino-américains. Cette décennie a été, en Amérique latine, une décennie de discussions, beaucoup plus que de réalisations effectives5. On ne peut oublier qu’au Brésil (la situation a pu être sensiblement la même dans des pays tels que l’Argentine, le Chili et l’Uruguay), il s’agissait d’un moment de transition : sortie d’une longue période de dictature et efforts d’affirmation et de reconstruction des valeurs démocratiques. À l’époque, l’université était — mais elle continue de l’être — durement critiquée et considérée comme inefficiente et dépensière. On comprend facilement que les gouvernements aient alors vraiment intérêt à promouvoir une évaluation des universités, réalisée à partir d’une optique principalement « comptabilisatrice », sous forme de comptes-rendus destinés à la société et relatifs aux fonds publics. De leur côté, les universités proposaient l’évaluation institutionnelle comme un moyen d’améliorer la qualité des services éducatifs et comme un instrument de re-démocratisation de l’enseignement supérieur — et, par là, de la société, en général.

  • 6 Cf. Dias Sobrinho, José (org.), « Avaliação Institucional da Unicamp : processo, discussâo e resul (...)
  • 7 Voir l’ouvrage de Luis Yarzábal « Consenso para el Cambio », lesalc/Unesco, Caracas, 1999, notamme (...)

30Pendant les années 1990, l’évaluation institutionnelle a pris forme tant dans les discussions que dans la pratique, au sein de quelques universités latino-américaines. Au Brésil, après les expériences pionnières de Unicamp6 et de la UNB, la plupart des universités ont instauré, à partir de 1994, des programmes d’évaluation institutionnelle, dans leurs propres cadres, avec l’appui de la Sesumec et en suivant les lignes générales du Programa de Avaliaçâo Institucional das Universidades Brasileiras (Paiub). Au même moment, de nombreuses universités argentines prennent part à des processus d’évaluation et se soumettent à des évaluations externes, réalisées par des pairs et coordonnées par la Commission Nationale d’Évaluation et d’Homologation Universitaire (Coneau). Le Mexique, le Chili et la Colombie lancent d’importantes expériences d’auto-évaluation et d’évaluations externes, ces dernières conditionnant l’homologation et — plus encore — le financement de la recherche. D’autres pays, comme le Venezuela, l’Uruguay, le Costa Rica et la Bolivie7, commencent à s’intéresser au sujet. Il est cependant important de souligner, ici, deux types de défis à relever pour que les processus d’évaluation se consolident effectivement et pour qu’ils soient de qualité. L’un est de nature externe et a un poids énorme : je me réfère à l’évaluation imposée par les gouvernements qui suivent la doctrine néo-libérale. L’autre défi consiste en une somme de difficultés, techniques et politiques, à résoudre pour mener à bien une évaluation réelle et opérante.

31Les débuts de l’évaluation institutionnelle, telle qu’elle est connue aujourd’hui, coïncident avec le moment où les idées néo-libérales ont commencé à s’affirmer. Depuis 1973, moment où le monde capitaliste avancé a succombé à une grande et profonde récession et où une faible croissance est allée de pair avec des indices d’inflation élevés, les politiques néo-libérales sont peu à peu devenues hégémoniques et sont parvenues à imposer leurs recettes dures : État fort, pour dominer les syndicats et contrôler l’argent, mais parcimonieux en matière de dépenses sociales, notamment en ce qui concerne l’enseignement et la santé. Cette politique de démantèlement de l’État-providence et d’hypertrophie du marché a été pratiquée, de manière radicale et manifeste, surtout à partir de 1979, par Margareth Thatcher, puis en 1980, par Reagan, et en 1982, par Khol et d’autres. Le néo-libéralisme s’est transformé en une idéologie hégémonique, mise en œuvre par des gouvernements non seulement de droite, mais aussi de gauche, notamment par les socio-démocrates. La priorité la plus immédiate — combattre l’inflation — a, bien sûr, été atteinte. Dans les pays de l’OCDE, les taux d’inflation sont tombés de 8.8 % à 5.2 % pendant les années 1970 et ils sont, aujourd’hui, beaucoup plus bas. Mais par ailleurs, le taux de chômage a doublé — ce qui est souvent interprété comme un mal nécessaire permettant le contrôle des syndicats.

32L’Amérique latine a été une sorte de laboratoire pour cette doctrine. Le cycle néo-libéral fut inauguré au Chili, pendant le gouvernement militaire de Pinochet. On peut dire que ce fut là l’expérience néo-libérale pionnière, quelques années même avant que Margareth Thatcher intronise cette politique. L’essentiel de ce programme tenait dans les éléments suivants : dérégulation, répression des syndicats et privatisation. Résultats : chômage à grande échelle et augmentation des inégalités économiques et sociales. Une autre expérience pilote commença, en 1985, en Bolivie, où le problème principal n’était pas le syndicalisme, mais la super inflation. La politique s’imposa ensuite au Mexique (1988), en Argentine (1989), au Pérou et au Brésil (1990).

ÉVALUATION SELON LA BANQUE MONDIALE

33L’hégémonie de la doctrine et des politiques néo-libérales a un fort impact sur l’éducation, sur l’université et sur l’évaluation institutionnelle. Les grands organismes internationaux à caractère financier jouent un rôle de protagonistes dans les réformes de l’enseignement supérieur. Par exemple, dans le cadre de la globalisation, la Banque mondiale a élaboré des propositions pour l’éducation, selon lesquelles l’évaluation institutionnelle est considérée comme une part active et plutôt importante des stratégies qui doivent être développées.

34La Banque mondiale a une approche extrêmement « économiste » de l’enseignement supérieur. Elle lie étroitement l’efficience et la productivité éducative à des indicateurs économiques et purement financiers. Il s’agit, principalement, ici, d’assurer de moindres coûts pour l’État. Les universités doivent être chaque fois plus autonomes, mais cette autonomie croissante ne concerne pas leur mission ; elle est plutôt une condition, telle celles qui existent dans les entreprises, pour qu’elles puissent répondre plus effectivement au pacte passé avec les forces du marché. L’autonomie cesse d’être autonomie de l’enseignement supérieur, pour devenir autonomie du processus d’évaluation et dépendance face à la réalisation d’objectifs, fixés de l’extérieur. Les universités doivent produire des savoirs utiles et rentables, condition de leur survie dans le marché compétitif de l’éducation. Elles doivent engendrer leurs propres conditions de survie, libérant progressivement l’État de sa tâche d’attribution de fonds publics. Il est clair que, pour la Banque mondiale, ces institutions qui préfèrent les agents et le financement privés, continueront de recevoir une attention privilégiée. Dans cette perspective, l’efficience est un credo essentiel. L’évaluation institutionnelle, dans cette perspective, doit surtout mesurer l’efficience et la productivité, en somme, elle doit être un instrument technique pour la régulation et pour le contrôle politique et économique du système. C’est là ce que définit le document de la Banque, La Enseñanza Superior. Las lecciones derivadas de la experiencia, 1995.

ÉVALUATION SELON L’UNESCO

35À l’inverse, le Document se politique pour le changement et le développement de l’enseignement supérieur de l’Unesco a un caractère politique et est fondé sur une conception humaniste de l’éducation. Il fait référence aux idées d’égalité, en ce qui concerne l’accès à l’enseignement supérieur, et de préservation de la mission et de la fonction de cette dernière, dans un respect total de la liberté académique et de l’autonomie institutionnelle. L’université est un « lieu de formation de haute qualité ». La question fondamentale, pour l’Unesco, n’est pas d’ordre économique, mais de priorités nationales. C’est, pour autant, une question principalement politique, qui exige une nouvelle attitude dans la manière d’orienter les fonds publics. Selon les principes de l’Unesco, l’évaluation institutionnelle peut réellement se convertir en un processus enrichissant de la vie communautaire, en s’instaurant comme un instrument visant à améliorer la qualité globale, c’est-à-dire la qualité de tous les aspects et secteurs de l’institution, qu’ils soient scientifiques, pédagogiques, politiques ou administratifs, dans l’objectif que, conformément à son projet fondamental, l’université réponde à ses engagement sociaux.

ÉVALUATION TECHNOLOGIQUE ET PRODUCTIVISTE

36On peut donc parler de deux paradigmes distincts, et contradictoires, à l’intérieur de cadres politiques et institutionnels qui dépassent largement le sujet de l’évaluation institutionnelle. D’un côté, la logique de la régulation et du contrôle des résultats, imposée par la plupart des États où règne le capitalisme avancé et par les adeptes du libéralisme et dotée de l’appui idéologique et financier d’organismes internationaux puissants, qui ont intérêt à la consolidation du capitalisme néo-libéral : la régulation des résultats a besoin de rendre flexibles les moyens et les processus. D’un autre côté, humanisme, solidarité, participation et signification éducative, comme le proposent, en général, des associations de dirigeants et de professeurs universitaires, et qui comptent, dans ce cas, avec l’appui académique et politique de l’Unesco. En Amérique latine et caraïbe, ce rôle est assuré par l’lesalc/Unesco, dont le siège est à Caracas. Il est clair, cependant, qu’il s’agit là de tendances et non pas de blocs absolus, qui seraient dénués de contradictions internes.

37L’université contrôlée doit être évaluée à partir de la perspective technique, qui confère aux instruments la fiabilité issue de l’objectivité scientifique. Il s’agit d’une évaluation menée à bien par un « État évaluateur », selon l’expression classique de Neave. Il est important de souligner que les États se sont volontairement désengagés, en n’agissant pas dans les processus et en cessant de les financer, comme il avait l’habitude de le faire auparavant, mais en augmentant considérablement leur pouvoir de contrôle sur les résultats. Cette évaluation est considérée comme réelle et de grande valeur. Elle est présentée comme si elle était seulement technique alors qu’en réalité, elle a une force politique très effective. Elle est le principal instrument de régulation du système dans la mesure où elle offre les arguments appropriés pour l’homologation et la déshomologation, ainsi que pour l’attribution des budgets et dans la mesure aussi où elle façonne l’image sociale des institutions et leur prestige face au marché, en plus de déterminer les programmes académiques et la formation professionnelle. En d’autres mots, cette évaluation est un mécanisme d’ajustement entre l’Université et le marché.

38Le terme assessment, qui ne trouve pas de correspondance exacte dans les langues latines, traduit bien la pratique anglo-saxonne de la mesure des rendements, établie en comparaison avec les objectifs fixés au préalable. Cette pratique a eu du succès dans de nombreuses régions du monde, influençant fortement les politiques. Dans ce cas, ce sont les instruments, c’est-à-dire les « tests », qui mesurent, définissent et déterminent la valorisation du rendement des individus et des groupes, comme l’affirme Angulo Rasco. Cependant, en réalité, il ne s’agit pas d’une « évaluation » mais d’une simple « mesure ». L’évaluation surpasse une simple mesure. L’évaluation implique des jugements de valeur, relatifs aux idées : « idées matérialisées en agissements, projets et matériels éducatifs, méthodes d’enseignement, structures institutionnelles ; aspirations professionnelles des enseignants, etc. » (Angulo : 1998). Aussi, l’évaluation se réfère-t-elle nécessairement à des idées ; son sens repose sur la qualité du service rendu, à partir de ces idées et aux effets qu’elles produisent.

39L’évaluation a une forte signification et un important potentiel pédagogiques. Évaluer, dans un sens pédagogique, c’est en dernière instance chercher à améliorer. Mesurer, cependant, c’est tenter de savoir si les résultats obtenus correspondent à ce qui a été programmé, sans remettre en question les contenus du programme. L’assessment — et ses modèles dérivés — a, par le biais d’instruments techniques de mesure de rendements et conformément aux patrons de la productivité et de l’efficience, substitué à l’intentionnalité éducative et à ses possibilités d’innovation, des modèles fixes et la simple identification de résultats, établis au préalable comme des objectifs devant être atteints. Grâce à leur force de contrôle et à la rapidité de leur action, l’assessment et d’autres modèles semblables sont les instruments choisis par les gouvernements qui prétendent alléger leurs interventions dans les processus éducatifs, y compris en réduisant les budgets, mais en maintenant un contrôle rigoureux sur les résultats, par la mesure de l’efficience d’individus, de groupes et d’institutions

40La formule est claire : moins de fonds, plus de productivité et, par conséquent, une responsabilité accrue. On en arrive là au terme anglais de accountability consacré dans l’enseignement supérieur ; il se réfère à l’idée de « rendre des comptes », en ce qui concerne, surtout, des aspects quantitatifs — telles la mesure ou l’énumération de produits académiques — et mesurables, conformément à des critères d’ordre économique. En toute circonstance, la responsabilité répond à une pression de l’extérieur, exercée plus particulièrement sur les enseignants et sur les administrateurs. L’autonomie conférée aux universités, par les gouvernements néo-libéraux d’Europe et d’Amérique latine, se convertit alors en une grande responsabilité. Une liberté croissante, pour la responsabilité croissante de répondre aux demandes et aux exigences, souvent contradictoires, de l’économie de marché. Ceci signifie, fondamentalement, une restriction de l’autonomie de l’université — c’est-à-dire, de sa capacité de création, de recherche et de critique.

41La valeur suprême de ce champ idéologique est l’efficience. L’évaluation institutionnelle qui lui convient doit être un mécanisme objectif de mesure de l’efficience et de la productivité des universités, c’est à dire de la capacité de ces dernières à répondre aux demandes établies par l’économie de marché. Il s’agit ici de mesurer l’utilité, la responsabilité, le degré de compétence d’une institution et d’un système, au moyen d’instruments techniques et d’objectifs prédéterminés et standardisés en utilisant différents indicateurs économiques — ou purement financiers — et en prenant en compte, presque exclusivement, l’objectif d’une diminution progressive des dépenses de l’État.

42La conviction que l’objectivité provient de la fiabilité et de validité des instruments et de l’analyse de données s’ajoute, dans cette évaluation, à une tendance à donner de l’importance, presque exclusivement, aux produits et aux résultats ; à se concentrer sur les mesures générales ; à ignorer les spécificités concrètes et les différences individuelles ; à mesurer ce qui est facilement dénombrable ; à juger si les objectifs prévus ont été atteints ou pas. Il ne s’agit pas, ici, de remettre en question les objectifs, valides par principe ; il s’agit seulement de vérifier si ces mêmes objectifs sont réalisés. Dans cette perspective, il est impossible de prendre en considération ce qui est complexe et non concret.

L’ÉVALUATION INSTITUTIONNELLE ÉDUCATIVE

43Souvent, les universités offrent de la résistance à cette perspective « techniciste » et utilitariste des États évaluateurs et des organismes financiers ; elles engendrent ainsi leurs propres processus évaluatifs, plus adaptés aux valeurs prédominantes dans la communauté universitaire et contraires à la soumission de l’éducation, de la science et de la technique, aux lois du marché et à l’exacerbation de la compétitivité. À la place du productivisme économique et au lieu de la perception de l’efficience, à partir du point de vue exclusif du marché, ces processus évaluatifs ont, comme valeurs centrales, la coopération et la solidarité. Dans ces cas, sur la base du principe de l’autonomie, l’université aspire à garder un pouvoir tutélaire sur l’évaluation et cherche à produire, à l’intérieur de l’institution — au prix de nombreuses difficultés et avec certaines déficiences, mais aussi, avec une grande valeur formatrice —, un processus amplement négocié, relatif à sa conception philosophique, à ses objets, objectifs et méthodologies, à ses agents et formes sociales de participation.

44Il n’y a pas encore de corpus de principes et de méthodologies totalement consolidées dans les propositions des universités latino-américaines, en ce qui concerne l’évaluation institutionnelle. Je crois cependant pouvoir attribuer quelques caractéristiques générales à cette pensée universitaire en construction, sans avoir la prétention d’épuiser le sujet. Il s’agit d’une interprétation qui se propose simplement d’évoquer quelques tendances principales. En termes de principes philosophiques, de méthodologies et d’objectifs, les caractéristiques de ce type d’évaluation sont claires dans la proposition brésilienne du Programa de Avaliação Institucional de las Universidades Brasileiras (PAIUB) et dans l’expérience argentine, ainsi que dans quelques-unes de leurs répercussions dans d’autres pays, au moins en Uruguay et au Venezuela.

Globalité et caractère institutionnel

45Cette évaluation est institutionnelle, pour ce qui est de son objet, de son sujet et de son mode de réalisation. L’objet, c’est-à-dire le champ d’analyse et d’évaluation, est l’institution dans sa globalité. Par la combinaison de procédés quantitatifs et qualitatifs, on cherche à intégrer les petites unités d’évaluation aux grandes dimensions de la totalité, non pas comme une tentative de globalisation absolue, mais comme une attitude heuristique de recherche de la compréhension et de l’intégration de la réalité, dans son ensemble. Le sujet, ou mieux, les acteurs sont sociaux, collectifs. Ce sont les membres de la communauté de chaque institution qui, volontairement ou par la force de leur fonction, adhèrent au programme et participent, de diverses formes et selon leur condition, à la conception et au développement du processus d’évaluation, dans ses différentes phases. Il est fondamental qu’ils puissent exprimer librement leur vision, leurs perceptions et sentiments. Le mode d’évaluation est institutionnel, dans la mesure où le processus se développe selon les traditions de chaque institution et dans les différents espaces de la vie démocratique de l’université. L’évaluation institutionnelle doit chercher à donner une vision globale de l’ensemble de l’université, dans sa complexité et sa « multi-dimensionalité ». Cette approche permet d’apprécier les points forts et les faiblesses de l’institution et, surtout, de percevoir les incongruités et les fragmentations qui font obstacle à la qualité éducative. D’un point de vue éthique, il est nécessaire de négocier sans cesse, pour chacun des aspects du processus, et de permettre une large participation de la communauté universitaire dans l’auto-évaluation, de même que de membres représentant la communauté inter universitaire, dans l’évaluation externe.

La qualité éducative est l’objet central

46Il s’agit d’une évaluation principalement formative, qui cherche à connaître la réalité des situations et des réalisations mais qui, plus encore, prétend améliorer les processus de formation et de production des savoirs, aussi bien que les structures, les procédés et les conditions administratives. Il ne s’agit pas seulement d’une analyse de la réalité, mais aussi d’une transformation qualitative. En ce sens, c’est un programme essentiellement pédagogique et actif, qui prétend construire la qualité, par des processus sociaux de participation et qui ne veut pas classer de façon hiérarchique et, encore moins, sanctionner, les individus et les institutions, pour d’éventuelles fautes ou déficiences. C’est un programme formateur, qui produit une vision d’ensemble de l’institution et cherche la meilleure façon d’articuler les fonctions, les fins et les structures scientifiques, pédagogiques et d’organisation. L’évaluation institutionnelle est, donc, un processus dans lequel les participants s’engagent pour la connaissance et la transformation qualitative de la réalité, évaluée de l’intérieur, par l’auto-évaluation, et de l’extérieur, par l’évaluation externe.

47Ce programme étant de caractère formateur, il donne particulièrement d’importance au dynamisme du processus et au développement des actions — qui, parce qu’elles sont sociales, sont pédagogiques. Dans la mesure où les processus pédagogiques ne s’arrêtent pas à un moment donné, cette évaluation n’est pas ponctuelle et purement « totalisatrice » mais continue et incorporée aux structures permanentes de l’université, telle une culture, intégrée et intériorisée dans les pratiques quotidiennes. Pour cela, l’évaluation doit, à chacune de ses étapes, créer les conditions adéquates pour une compréhension bien réfléchie de la complexité de l’institution.

Au sujet de l’identité

48Chaque institution est unique, a une histoire singulière, des conditions réelles distinctes, des missions très particulières et, par conséquent, différentes manières de comprendre et de respecter ses engagements sociaux. Respecter l’identité et la singularité signifie également prendre en compte des conditions objectives et subjectives. Bien sûr, chaque université attribue des objectifs spécifiques à son processus évaluatif, qui vont au-delà des fins générales de toute institution et de toute évaluation. La définition de ce caractère spécifique est toujours importante pour la construction de la qualité, laquelle doit être cohérente avec les projets fondamentaux de chaque institution. C’est pourquoi, en principe, l’évaluation universitaire ne doit pas se prêter à la compétition entre les universités ou à leur classement hiérarchique, ni servir d’instrument direct pour l’assignation de fonds ou l’homologation.

Étapes du processus évaluatif

49L’évaluation est continue, mais elle a des étapes et des cycles, à l’intérieur desquels des actions spécifiques se concrétisent.

50La première étape très importante est celle de l’évaluation interne ou autoévaluation, dans laquelle la communauté de l’institution est protagoniste du processus, dans tous ses moments, depuis la décision politique de le mettre en place ; elle détermine comment et quand le réaliser, en passant par la constitution de commissions, centrales et sectorielles ; elle débat du projet et de tous ses aspects philosophiques et méthodologiques, des formes de participation ; elle définit des unités d’évaluation ; elle élabore la base de données, la sélection, le traitement, l’interprétation et la discussion des matériels ; elle agit par l’attribution de jugements de valeur, par la rédaction des rapports, par la mise en avant de propositions en vue d’améliorations, etc. La participation, large et démocratique, de la communauté universitaire dans ce processus de compréhension et d’interprétation de la réalité est fondamentale pour la transformation de l’organisation et du fonctionnement de l’institution. Cela fait partie de la responsabilité sociale de la communauté universitaire, laquelle doit être enrichie et élargie par la communauté externe.

51La seconde étape, également importante, correspond à l’évaluation externe, exécutée par des pairs académiques et par des représentants de la société organisée, élus par l’université sur la base de critères débattus publiquement. Les membres des commissions externes rendent visite à l’institution, consultent les autorités et les représentants de la communauté, analysent les matériels disponibles, produisent un rapport circonstancié et critique, qui avance des propositions. Il est important que l’évaluation externe considère les projets de chaque institution et l’orientation de l’évaluation interne. Chaque institution doit être évaluée, à partir de la définition de sa mission — point de référence et de comparaison —, bien que le concept idéal de l’université, établi à partir de paramètres internationaux, soit également considéré en tant que critère. L’auto-évaluation doit être complétée et élargie par une évaluation externe, c’est-à-dire que les jugements de valeur qui émanent de la communauté interne doivent également être soumis au critère de la « vérité publique » du collectif universitaire et social.

52La troisième étape est celle de la réévaluation. C’est un moment où la synthèse de tout ce cycle se produit, à partir de la confrontation des rapports de critiques et de propositions de l’évaluation interne et de l’évaluation externe. Les membres de la communauté réagissent aux jugements de leurs pairs issus d’autres universités, reformulent leurs propres évaluations sur la base des considérations critiques et des suggestions, analysent le développement de ce qui a été recueilli et présentent les propositions, de caractère administratif, pédagogique et politique avancées en vue de l’amélioration de l’institution.

53Comme je l’ai écrit dans la revue Avaliação (vol. 2, n° 2, 1997), l’évaluation qui vise la compréhension globale et l’intégration, est un processus qui construit peu à peu une nouvelle mentalité, non sans conflits et divergences. Elle crée de nouvelles relations psychosociales dans l’université, en investissant dans la construction et dans la croissance interpersonnelle. En développant un processus d’évaluation négocié, démocratique et formateur, une université se modifie, à mesure que ses agents changent, eux aussi, par la force du sens pédagogique des relations sociales.

LES EXPÉRIENCES DE QUELQUES PAYS LATINO-AMÉRICAINS

54Il est désormais intéressant d’apprécier — sommairement —, la situation de quelques-uns des pays latino-américains, en ce qui concerne ces deux paradigmes. En clair, il s’agit ici d’une vision très superficielle, incomplète et qui, peut-être, ne correspond pas aux perceptions que les universitaires de chaque pays qualifient de réelles et d’élémentaires. Comme observation générale et préalable, il faut dire que l’enseignement supérieur du continent est très différencié, que les modèles sont assez variés et que les degrés de développement des évaluations pratiquées dans les pays latino-américains sont très distincts.

Uruguay

55Jusqu’à ce jour, le gouvernement uruguayen n’a pas imposé un modèle d’évaluation institutionnelle. L’université de la République a, ainsi, la possibilité de mettre en place une évaluation négociée, fondée sur des principes qu’elle peut formuler elle-même, qui réponde à ses priorités et respecte les exigences de ses missions et des demandes sociales du pays. Bien que ce soit de manière partielle, l’évaluation est encore restreinte à l’aire technologique, mais elle tend à s’élargir : la communauté de l’université de la République a déjà développé un processus d’auto-évaluation, qu’elle a produit elle-même, et elle est passée par l’étape de l’évaluation externe, menée par le biais d’une commission interdisciplinaire de pairs. Dans la mesure où toute communauté académique et scientifique est une communauté ouverte et pleine de contradictions, le processus de l’auto-évaluation de l’université de la République n’a pas été homogène ni univoque. Cependant, il est important de signaler le rôle de protagoniste de l’université, ainsi que la participation de nombreux membres du corps enseignant, de fonctionnaires et d’étudiants, dans la formulation et la mise en place de ce processus. Le principal objectif de ce dernier a été d’identifier les principales faiblesses des facultés de Technologie de l’université de la République, d’y réfléchir et d’établir des stratégies capables de les surmonter, dans la mesure du possible. Par ailleurs, l’évaluation doit aussi servir à identifier les forces de ces mêmes facultés, afin de les consolider plus encore. Indépendamment des problèmes et des difficultés rencontrés, ce processus a déjà eu des effets importants, tels la construction de politiques, de caractère pédagogique et administratif, et la définition d’un modèle d’évaluation qui puisse être amélioré et suivi par d’autres institutions uruguayennes, au-delà de l’université de la République elle-même.

Chili

56L’État chilien contrôle fortement les institutions de l’enseignement supérieur, au moyen de politiques d’assignation de fonds. Nous ne pouvons pas oublier que le Chili a été le pays pionnier en matière d’expériences néo-libérales, bien avant l’essor de cette doctrine dans les gouvernements de Thatcher, de Reagan. Au Chili, l’évaluation, se réalise initialement et de manière déterminante, à partir d’un programme d’amélioration de l’éducation, le MECE, chargé d’évaluer l’ensemble du système éducatif, depuis l’école maternelle. Le point principal de ce programme estl’examen national imposé aux étudiants, à la fin de l’enseignement secondaire, qui permet aux meilleurs de choisir les universités ou les cursus les plus prestigieux. Aussi y a-t-il une forte tradition d’évaluation, standardisée et technique, au Chili.

57En tant que politique délibérée de l’État, le contrôle de l’éducation, a d’abord été livré au marché, ce qui a eu pour conséquence une grande augmentation du nombre des d’institutions, presque toutes petites et privées. La régulation, exercée par le marché, a été tellement énergique, pendant les années 1980, qu’elle a presque fait totalement abstraction des actions de l’État. Ceci s’explique par le fait que le système de l’enseignement supérieur s’est développé, de manière très hétérogène et avec de sérieuses déficiences en ce qui concerne la qualité des services offerts (Lemaitre : 1999). Hétérogénéité et différenciations sont les principaux stigmates de ce système. L’apport d’argent public diminue de 40 %, entraînant l’augmentation des droits d’inscription, la vente de services, la fermeture de certains cursus et la création d’autres, plus intéressants pour le marché. Les lois du marché se sont révélées incapables de soutenir les conditions nécessaires pour que les grandes institutions se développent sur le plan qualitatif. Les plus petites ne réunissaient pas les conditions suffisantes pour entrer en compétition avec les plus solides et elles ne sont pas parvenues à développer la recherche de manière systématique. La concurrence entre institutions s’instaure fortement : pour l’obtention de contrats d’études payés ; pour les ressources publiques concédées aux meilleurs étudiants ; pour le financement des recherches, etc. Ces caractéristiques ont rendu difficile la mise en place de processus publics de régulation et d’un système national d’homologation et d’évaluation institutionnelle.

58L’homologation et le financement sont les principales valeurs indissociables de l’évaluation institutionnelle. Depuis 1990, l’homologation est octroyée par le Conseil Supérieur de l’Éducation. Le dernier jour du gouvernement de Pinochet, la LOCE (Loi Organique Constitutionnelle de l’Enseignement) a été promulguée. Le Conseil Supérieur de l’Éducation, organe autonome présidé par le ministre de l’Education et composé de huit universitaires choisis par les universités, pour un mandat de quatre ans, est devenue l’institution régulatrice de l’enseignement supérieur. Le Conseil a opéré d’importants changements, dans le processus d’homologation, cherchant à institutionnaliser une auto-évaluation continue dans les universités, encourageant des révisions du projet institutionnel, mettant en place des visites annuelles de vérification et octroyant une certification d’autonomie aux institutions homologuées.

59La LOCE ne rend pas obligatoire l’évaluation institutionnelle. Cependant l’institution qui décide de la réaliser, avec des processus internes et externes, obtient des privilèges intéressants. Par exemple, qu’elles soient privées ou publiques, ces institutions en viennent à recevoir la prérogative de bénéficier d’aides officielles, du Fonds de Développement Institutionnel. L’auto-évaluation est annuelle, alors que l’évaluation conduite par les pairs a lieu tous les cinq ans et qu’elle produit des rapports réservés et confidentiels. Ce système est utile aux institutions traditionnelles et publiques, pour la recherche de ressources, mais il favorise les universités nouvelles et privées, qui bénéficient de fonds publics et peuvent être compétitives par le nombre de leurs étudiants, plus nombreux et meilleurs.

60Il faut reconnaître que le grand mérite de l’évaluation, soutenue et alimentée par le Conseil Supérieur de l’Éducation, est l’importance qu’elle donne à la tentative de construire une culture de l’évaluation, par l’élaboration de matériels informatifs et de visites d’experts. Cependant, le succès du processus chilien d’évaluation institutionnelle va très clairement de paire avec des intérêts liés à l’homologation et au financement. Sa continuation dépend, en grande partie, du maintien des politiques d’appui financier peut-être plus que des objectifs d’amélioration de la qualité. Ainsi, au Chili, le concept de qualité se soumet aux lois du puissant marché libre de l’éducation. En d’autres mots, la présence de l’« État contrôleur » est très forte et pèse sur la communauté académique, par le biais d’une évaluation comme celle-ci, fortement technique, quantitative, standardisée et visant principalement l’homologation et l’attribution de ressources. Dans ce cas, la communauté universitaire se soumet à des exigences, à des objectifs et à des valeurs, produits à l’extérieur de l’université et l’évaluation a peu de signification pédagogique. Cependant, d’un autre côté, cette évaluation fonctionne indéniablement comme un instrument efficace pour que le gouvernement puisse contrôler et administrer l’enseignement supérieur, en fonction de ses intérêts et de ses critères, en grande partie formulés conformément à la doctrine néo-libérale et aux normes d’ordre économique de la Banque mondiale.

Mexique

61Les premières initiatives d’évaluation institutionnelle ont été réalisées, au Mexique, à la fin des années 1980 et aux débuts des années 1990. En 1989, le gouvernement mexicain a défini l’évaluation comme l’axe central de la réforme de l’enseignement et, à cette fin, il a constitué la Commission Nationale d’Évaluation de l’enseignement supérieur (Conaeva), composée de membres du gouvernement et de représentants des universités. Sur une proposition de l’Association Nationale des Universités et des Instituts de l’Enseignement Supérieur (Anuis), l’évaluation compte trois étapes depuis 1990 : l’auto-évaluation, dont chaque institution est protagoniste ; l’évaluation interinstitutionnelle, conduite par des comités constitués de « pairs académiques » d’autres institutions ; et l’évaluation globale du système, réalisée par l’Anuis, avec l’appui du Sous-Secrétariat à l’Enseignement Supérieur et à la Recherche Technologique. Par ailleurs, d’autres organismes participent, de leur côté, à l’évaluation et ont un impact important sur les politiques de prévision et d’amélioration de l’éducation, au moyen d’analyses et de programmes d’aides et d’assignation de fonds. Nous pouvons citer, entre autres, le FOMES et le Conacyt.

62Tout ceci pourrait laisser entendre qu’au Mexique, l’évaluation universitaire est consolidée et largement pratiquée. Ce n’est pas le cas. Comme le signale De Vries, vers la fin des années 1990, la nécessité d’établir un système national d’évaluation et d’homologation, de même que de créer une commission nationale d’évaluation, est débattue. Selon De Vries, plusieurs processus d’évaluation se sont introduits, au cours de la décennie : d’une révision du système, dans son ensemble, à celle de la productivité individuelle. Pourtant, chaque processus d’évaluation dispose de ses propres opérateurs, de son propre univers d’application, de ses propres conséquences mais aucun ne s’applique au système dans son ensemble. Ainsi, d’après De Vries, le système mexicain n’est pas doté d’un processus national d’évaluation et, paradoxalement, une décennie après la mise en place de cette dernière, nous devons constater que la plupart des acteurs n’y sont pas soumis. Il résulte de ceci que les tâches d’évaluation sont, aujourd’hui, fortement fragmentaires dans la mesure où il n’existe pas réellement d’instance coordinatrice des politiques d’évaluation — ce rôle était, initialement, attribuées à la Conaeva, mais cette dernière n’a pas réussi à l’assumer. Ainsi, nombreux sont les groupes et les agences qui, avec des critères divers et des méthodologies différentes, évaluent isolément les aspects de la vie universitaire et académique. Un changement essentiel, entre l’évaluation des années 1980 et celle des années 1990, est souligné par de Vries : « Si l’on les compare avec la décennie antérieure, on peut dire que, pendant les années 1980, les activités ont été orientées vers le contrôle du système, ce qui impliquait un échange d’informations entre fonctionnaires fédéraux et institutionnels, de même que la création d’unités de planification, sans que cela affecte les universitaires. À la différence de cela, les politiques des années 1990 se distinguent par l’introduction d’un ensemble d’initiatives qui cherchent à modifier le comportement des enseignants, au niveau de la licence, à partir de différentes optiques (révision des programmes, élargissement des bourses, encouragement de l’exercice de fonctions techniques, sélection d’étudiants, appui à l’infrastructure) » (De Vries : 1999). Cependant, il faut signaler que ces politiques d’évaluation sont destinées au secteur public, alors que le secteur privé continue d’être sans régulation.

63Au Mexique, l’évaluation part d’initiatives qui sont présentées par les institutions éducatives et s’accordent peu à peu avec les propositions et les actions du gouvernement, en maintenant souvent des accords de coopération. La création du Nafta a été un important renfort pour l’évaluation, avec ses exigences concrètes pour l’enseignement supérieur des pays associés dans ce marché : détermination de critères et de paramètres de qualité, définition des critères relatifs à l’homologation des cursus, des programmes et des diplômes. En ce sens, malgré la forte tradition d’autonomie universitaire, l’évaluation institutionnelle semble être progressivement obligée de s’adapter à des exigences externes et de suivre une orientation d’ordre principalement économique, où, conformément au cadre des normalisations du Nafta l’État exerce sa présence régulatrice.

64Il est indéniable que, de même que dans d’autres pays, le processus d’évaluation suit également au Mexique un chemin difficile, d’avancées et de reculs — ce qui est normal pour un processus qui se construit, au fur et à mesure, par le biais de négociations permanentes entre les différents acteurs des universités et des agences de l’État. Le sujet du financement a toujours été un point crucial. Pour le gouvernement, le financement devrait être attribué en fonction des résultats et l’évaluation devrait être l’instrument de base pour l’assignation des ressources. Les universités ont cependant manifesté des réserves face à une telle proposition. Aussi, l’évaluation s’est-elle convertie en base d’orientation pour le financement de projets ponctuels et périphériques.

65À la fin de la décennie, le rôle de l’évaluation de l’enseignement supérieur mexicaine n’est toujours pas clair. Les débats persistent sans qu’on se mette d’accord. En général, l’évaluation sert très peu pour les politiques de financement et de planification et elle ne permet pas non plus d’établir les bases d’un système d’homologation. Parallèlement, ses effets sont timides, en termes d’amélioration de la qualité. Cependant, il ne fait aucun doute qu’il s’agit d’une tentative riche, sur le plan national, qui compte avec quelques expériences particulières, de valeur pour l’amélioration de la qualité.

Argentine

66Dans le système universitaire argentin des dernières années, l’entreprise est devenue un référent central de la rationalité, d’après Pedro Krotsch. L’initiative privée s’est convertie en synonyme de modernisation et les différences entre institutions publiques et privées diminuent peu à peu, alors que la concurrence s’exacerbe pour l’obtention de ressources financières, d’enseignants et d’étudiants de qualité et de prestige. Selon Krotsch, « Les conceptions technocratiques généralisées, qui rendent prioritaire la relation matière première-produit, au-dessus de la valeur des processus, engendrent, au travers de la politique publique, une forme d’ajustement au monde de la production où le produit n’intéresse déjà plus autant que l’identification de l’université à une entreprise orientée à vendre ses produits sur le marché » (Krotsch : 1997).

67Historiquement, les universités argentines jouissent d’une forte tradition d’autonomie. Cependant, cette situation change. Là-bas comme partout, une diminution des investissements publics se vérifie, à partir des années 1980. Peu à peu, les formes traditionnelles de financement se modifient, l’attribution des ressources en vient désormais à dépendre de la réalisation d’objectifs et de paramètres établis par des organismes internationaux de financement de l’enseignement et de la recherche. C’est dans ce contexte que l’évaluation universitaire émerge, sur fond de conflits. Carlos Marquis observe que, « les liens des universités avec les gouvernements et avec de vastes secteurs sociaux sont tendus et sont devenus critiques. En principe, il s’agit de relations dans lesquelles existent soupçons et craintes mutuelles » (Marquis : 1994).

68En Argentine aussi, la pratique de l’évaluation institutionnelle est relativement nouvelle ; c’est seulement en 1990, qu’elle a été introduite dans l’agenda universitaire. Pendant neuf ans, de nombreux et profonds débats ont eu lieu en différents points, ce qui prouve l’importance qu’a l’évaluation institutionnelle dans la définition des fonctions nouvelles qui sont attribuées, aujourd’hui, à l’Université argentine.

69Pour leur part, les universités ont tenté de motiver une réflexion sur l’évaluation institutionnelle, à l’occasion de diverses Rencontres Nationales, convoquées par le Conseil Interuniversitaire National (CIN), et d’autres manifestations, de caractère plus restreint. Les rencontres les plus importantes ont été réalisées à Salta (1991), à Rosario (1992), à Mar del Plata et à Vaquerías (1993). Plus récemment (1997), le Séminaire organisé par les universités Nationales du Conurbano Bonaerense a eu lieu, à Buenos Aires. À l’occasion de chacune de ces rencontres, la nécessité de l’évaluation institutionnelle a été manifestée, publiquement et largement, par la communauté universitaire. Des aspects importants de la qualité de l’enseignement et de la gestion de l’université ont été définis, notamment le consensus pour considérer l’évaluation — indispensable pour consolider les actions visant l’amélioration et le développement des programmes et de l’institution — comme un processus démocratique, permanent et « participatif », qui doit être réalisé à deux niveaux : l’évaluation interne, de la responsabilité de chaque université ; l’évaluation externe, qui doit être réglementée par le Conseil Inter-universitaire National, lequel devra également élire les évaluateurs externes.

70Comme on le comprend, pour ces processus évaluatifs, l’autonomie universitaire est un principe d’importance fondamentale. D’après la communauté académique argentine, l’évaluation doit être réalisée par l’université autonome. Là, le principe du respect de l’identité de chaque institution est également appliqué.

71Il n’est donc pas difficile de comprendre que les relations de cette communauté universitaire avec le ministère de l’Éducation et de la Culture n’ont pas toujours été faciles. En Argentine aussi, l’évaluation institutionnelle s’est révélée un sujet à l’origine de nombreux débats et de tensions entre les universités. Comme dans d’autres pays qui utilisent l’évaluation comme un instrument de régulation et de réforme de l’enseignement supérieur, l’évaluation remplit, en Argentine aussi, un rôle central pour ce qui est de la récupération du poids de l’État et, par conséquent, de la restriction de l’autonomie universitaire. Un tel contexte a été, en grande partie, défini par la Loi 24.521 /95, qui établit des critères pour l’administration des universités, décentralise le régime économique et la gestion financière, rend plus flexibles les offres de l’enseignement supérieur, crée divers organismes de coordination du système — tels le Conseil de l’enseignement supérieur, la Commission Nationale d’Homologation et d’Évaluation Universitaire, le Fonds d’Amélioration de la Qualité Éducative, etc. Le Fomec reçoit des apports de la Banque mondiale et est destiné au financement de projets de recherche. Ici, un conflit s’instaure, entre les critères académiques de la recherche, d’une part, et les critères d’efficience et d’efficacité de la Banque, d’autre part, ce qui finit par créer un climat de suspicion : « Ce que ce mécanisme ne peut certainement pas procurer est de la réflexivité, de l’auto-régulation et du changement », affirme Krotsch (1997).

72En fonction d’accords passés avec la Banque mondiale, à l’intérieur du Programme d’« Amélioration de la Qualité Universitaire », en 1992, le MCE a donné jour à ce qui est connu comme le Sous-Projet 6, qui traite du renforcement de la gestion et de la coordination universitaires. Ce document, qui a été très critiqué dans les universités, est à l’origine de la formation d’un Système National d’Évaluation. Il suggère la création d’un système de « juges », chargés de définir les critères généraux d’évaluation, les méthodologies, les variables, les fonctions et les dimensions qui doivent être évaluées de manière homogène. Il s’agit d’une proposition pour la standardisation des processus évaluatifs, qui permet d’établir des hiérarchies entre les programmes et les institutions.

73Cette intervention de l’extérieur est considérée comme autoritaire et comme portant atteinte à l’autonomie universitaire. En réaction, la communauté universitaire met l’accent sur quelques principes de l’évaluation institutionnelle, tels son caractère démocratique et autonome, le respect de l’histoire particulière de chaque institution et la réprobation de l’usage de l’évaluation à des fins de classement hiérarchique, de distribution de fonds ou de sanctions. L’évaluation doit agir pour la transformation des institutions universitaires et de leurs pratiques pédagogiques, tel qu’il a été établi lors de la Rencontre de Vaquerías, en 1993.

74Les confrontations entre les universités, coordonnées par le CIN, et le MCE ont également permis quelques accords et avancées. Tenant largement compte des critiques et des propositions formulées par la communauté universitaire, le ministère créa, en 1993, un programme qui prévoit un accord avec les universités qui acceptent ses termes. Dans cet accord, les universités peuvent exécuter une auto-évaluation, conformément à leurs propres méthodologies et techniques, en prenant cependant en compte des unités d’analyse définies, d’un commun accord, avec le MCE. En contrepartie, le MCE financera l’instance externe de l’évaluation — qui doit être mise en place par une entité autonome de l’État — et d’autres projets spécifiques.

75Avec la Loi sur l’enseignement supérieur — dont le premier pré-projet date de décembre 1993 et qui a finalement été promulguée en août 1995 —, l’Argentine se consolide comme un État évaluateur. La Coneau (Commission Nationale d’Évaluation et d’Homologation Universitaire), dont les membres doivent être de trajectoire et de rang reconnus au niveau universitaire, et choisis par les universités, par le Congrès National, etc., devient l’agence chargée de la tâche de l’évaluation des institutions de l’enseignement supérieur. C’est elle qui invite des membres de la communauté universitaire, également légitimés par leur position dans le milieu, à composer, de leur côté, les comités de « pairs académiques » pour chaque institution qui sollicite une évaluation externe.

76De fait, la Coneau a reconnu une bonne partie du discours des universités. Par exemple, en ce qui concerne les critères et les méthodologies d’auto évaluation définis par les institutions - plus particulièrement, la dynamique de la participation, l’exigence de globalité, le respect de l’identité institutionnelle. La Coneau conçoit l’évaluation externe, sur laquelle elle a un rôle actif et décisif, tel un processus, comme étant de nature principalement qualitative, historique et conceptualisée, éthique et responsable, indépendante — puisque réalisée par des comités de pairs —, rigoureuse et systématique. Ce langage est, effectivement, en harmonie avec la position des universités.

77La Loi sur l’enseignement supérieur stipule que « les auto-évaluations seront complétées par des évaluations externes, qui se feront au moins tous les six ans, dans le cadre des objectifs définis par chaque institution ». Ceci permet une certaine flexibilité de l’auto-évaluation réalisée par chaque institution et de l’évaluation externe qui, donc, doit s’adapter aux objectifs, aux instruments et à la documentation de l’université à évaluer. Les deux premières universités qui ont mené une auto-évaluation et ont appliqué une évaluation externe, sont l’université nationale de San Juan et l’université nationale de Lujan, en 1998. En septembre 1999, onze universités avaient terminé leur auto-évaluation et avaient été soumises aux évaluations de « pairs externes », sous la coordination de la Coneau.

78Le grand défi, en Argentine, réside dans le fait d’éviter le caractère, souvent contradictoire, de la relation entre amélioration académique et institutionnelle, d’une part, et homologation et attribution de ressources, d’autre part. Un autre défi est d’équilibrer les principes académiques de la recherche et les critères universitaires extra muros, imposés par les organismes de financement. Là, peut intervenir l’élément de la suspicion et du contrôle qui, de son côté, définit des hiérarchies et des « scores », à l’origine d’une compétition cruelle entre les institutions. En réalité, l’évaluation devient impérative. L’évaluation externe — puis, l’auto-évaluation — est une condition obligatoire pour que les institutions privées parviennent à être définitivement reconnues. Pour qu’une « Université Nationale » puisse recevoir les fonds publics administrés par le programme financé par la Banque Mondiale (Fomec), les rapports d’évaluation sont indispensables, en plus des projets de recherche. Il ne fait aucun doute que l’expérience de l’évaluation universitaire présente, en Argentine, de nombreuses caractéristiques précieuses. Cependant, il faut être vigilant pour que les intérêts liés aux besoins de financement et d’homologation, ainsi qu’à leur contrôle, ne prédominent pas sur les dimensions éducatives de l’évaluation.

79Quand elle est menée à des fins d’homologation, l’évaluation est étroitement associée au contrôle des diplômes et des cursus, surtout lorsque ces derniers concernent des professions régulées par l’État et « dont l’exercice pourrait engager l’intérêt public ». L’assignation de fonds donne à l’université les valeurs de l’efficience et exige d’elle qu’elle règle les actions visant son amélioration, conformément aux critères de la Banque Mondiale. En plus de donner lieu à un esprit pervers, de concurrence entre les institutions, cette politique provoque également un grand déséquilibre structurel au sein de l’université, en faveur des sciences fondamentales et des sciences de l’ingénieur, qui sont des aires économiquement compétitives, et au détriment des sciences humaines et sociales, qui, selon ces critères, produiraient des connaissances moins utiles. Les universitaires réclament que cette rationalité évaluative, définie à partir de la Loi n° 24.521/95 et de ses décrets d’application, porte atteinte à leur autonomie, par le biais de systèmes directs et légaux ou par l’intermédiaire de procédés indirects et financiers, qui constituent une augmentation importante du nombre de structures de régulation et de contrôle de l’État sur les universités. Cette logique d’évaluation et ses instruments renforceraient les pratiques et les politiques requises par la doctrine néo-libérale et encouragées par la Banque mondiale. Dans le cadre d’une revendication en faveur d’une plus grande autonomie — conformément aux principes fondamentaux de la Réforme de 1918 —, des foyers de réaction et de critique persistent, face à ce modèle dans les institutions universitaires.

Brésil

80Pendant les années 1980, de vives discussions ont eu lieu, au Brésil, au sujet de l’évaluation institutionnelle et quelques rares expériences se sont concrétisées dans certaines universités.

81Il faut signaler une expérience importante, en vigueur depuis la fin des années 1970, bien que ce ne soit pas une évaluation institutionnelle, dans la mesure où elle se limite au troisième cycle (postgrado). Il s’agit d’une évaluation, large et systématique, de la production et de la réalisation de l’ensemble des cours de postgrado, réalisée tous les deux ou trois ans, par des « pairs académiques », afin de définir des standards et des règles pour l’attribution de fonds et de bourses.

82Cette expérience d’évaluation du sous-système du postgrado a toujours été considérée comme importante, mais, d’après les universités et les autorités du gouvernement, une évaluation plus large faisait défaut. Plus particulièrement, une évaluation, conséquente et étendue, apparaissait comme une priorité immédiate, au niveau du premier cycle (grado). À partir des discussions, des idées sont nées, fortement enracinées dans le terrain universitaire, et relatives à l’évaluation institutionnelle. C’est cependant seulement depuis 1993 que ce domaine d’évaluation s’est élargi et se consolide peu à peu, grâce, surtout, au Programme d’Évaluation Institutionnelle des Universités Brésiliennes (Paiub) — créé cette même année, à l’occasion d’un processus d’intense dialogue, entre les universités et le Secrétariat à l’enseignement supérieur (SESU) du ministère de l’Éducation. Le Paiub est un programme d’adhésion volontaire qui, aujourd’hui, compte avec l’adhésion de la quasi-totalité des universités et de quelques autres institutions — près de cent quarante au total —, lesquelles jouent un rôle de protagoniste dans la conception des projets et dans le développement pratique des actions. Conjointement avec les universités, le SESU est chargé de définir les grandes lignes politiques, la coordination générale et le financement du programme, sur la base de l’analyse du comité technique d’experts. Ceux-ci sont désignés par les différents secteurs représentatifs des diverses universités et de la communauté académique en général. Jusqu’en 1997, l’un d’eux avait également un rôle de vice coordinateur du Paiub. Cependant, aujourd’hui, ce n’est plus le cas et, comme on le verra plus tard, ce programme s’est énormément affaibli.

83Le rôle de ce programme a rapidement diminué, suite au changement de gouvernement. En 1995, l’examen national des cours, connu populairement sous le nom de « Provão », a été conçu, puis mis en marche, à partir de 1996. Cet examen est imposé aux étudiants à la fin de leurs études. Ses résultats doivent servir d’indicateurs de la qualité et, en conséquence, de paramètres pour le classement hiérarchique des cours. Plus tard, ils jouent également un rôle important dans la politique d’homologation — ou de retrait d’homologation — des institutions, ainsi que pour la reconnaissance formelle de leur autonomie et pour l’attribution de ressources qui leur sont destinées.

84La « Comissão de Especialistas » travaille également aux côtés de la SESU, son activité consiste à élaborer des paramètres d’évaluation pour chacune des grandes matières d’enseignement de premier cycle, comme les mathématiques, la physique, la chimie, l’histoire, etc. Son action consiste principalement à étudier la situation de chaque discipline, à élaborer des propositions pour les cursus et à analyser les conditions professionnelles. Ses activités évaluatives sont, jusqu’à maintenant, peu importantes en comparaison avec l’ensemble du système d’évaluation.

85Pour tenter de doter de consistance et de cohésion ces différentes modalités d’évaluation — parfois contradictoires —, le ministère a élaboré le Décret n° 2.026, signé par le président de la République le 10 octobre 1996, non sans la protestation des recteurs et de la communauté académique. Considérant qu’il est possible de concilier ses diverses modalités, cet instrument légal définit la logique du système d’évaluation.

86Cependant, les modèles d’évaluation dominants continuent d’être au nombre de deux. En tant qu’instrument des politiques de réforme de l’enseignement supérieur conduites par le ministère, l’examen nationaa des cours est le plus évident et celui qui a le plus de poids. Il est très présent dans la « midia », totalement réalisé et fortement soutenu par le ministère. Il est soumis à des résistances, dans le monde étudiant et académique, principalement au niveau des institutions publiques. Par ailleurs, existe aussi le Paiub, programme reconnu et accepté par la plupart des universités, mené par les institutions — conformément à leurs conceptions —, et coordonné par la SESU, cependant de peu de prestige, actuellement, auprès des entités gouvernementales. Il est intéressant de réfléchir un peu sur les principes et sur les effets de chacune de ces modalités évaluatives. Ce sont elles qui définissent les principales forces qui s’affrontent, au Brésil, dans le champ de l’évaluation institutionnelle. Ces conflits dépassent les limites de l’évaluation institutionnelle, dans la mesure où c’est une conception de l’université, qui est véritablement en jeu. En d’autres mots, la confrontation ne se limite pas à des aspects techniques et formels de l’évaluation, mais à une question de fond politique et philosophique.

  • 8 Voir, par exemple, l’article de Angulo Rasco « La autoevaluación institucional como proceso de for (...)

87En ce qui concerne l’examen national des cours, rappelons que dans les milieux internationaux de l’éducation, une vaste littérature, plutôt critique, circule sur les examens recensés qui se pratiquent dans de nombreux pays. Pour de nombreux auteurs et pour une bonne partie de la communauté académique — particulièrement, pour celle qui se consacre aux études et aux pratiques de l’éducation —, les examens nationaux présentent, en général, un vice d’origine : supposer qu’évaluation signifie mesure8. Cependant, on ne peut mesurer que ce qui est rendu facilement mesurable. Il est donc nécessaire de pratiquer une simplification, c’est-à-dire une vulgarisation des phénomènes complexes que sont l’apprentissage et, plus encore, l’éducation, pour pouvoir les encadrer dans des schémas fermés et généraux, tels les instruments techniques des examens nationaux. Cette question est plus grave quand on prend en compte la fantastique diversité des institutions de l’enseignement supérieur au Brésil, et les différentes réalités nationales. Directement liés à des demandes professionnelles, faisant complètement abstraction des dimensions émotionnelles, politiques, éthiques, sociales — bref, des dimensions tout à fait humaines qui confèrent leur plénitude aux phénomènes éducatifs —, les examens peuvent seulement, alors, concerner des contenus minimes et des compétences mesurables.

88Il est important de considérer que, surtout de nos jours, la formation professionnelle ne se réalise pas totalement à l’école. Il n’est pas vrai que les aptitudes démontrées dans la vie correspondent exactement à celles développées et cultivées dans les classes. Il n’existe, pas non, plus de correspondance mécanique entre ce qui est enseigné et ce qui s’apprend, c’est-à-dire entre enseignement et apprentissage.

89Une conséquence malheureuse des examens généraux, objectifs et standardisés, est qu’ils pratiquent, pour utiliser une expression de Madaus, une véritable usurpation des programmes universitaires, en ce qui concerne, non seulement, la conception pédagogique, mais aussi, la définition des contenus et des méthodologies. Les programmes, leur signification large et complexe, finissent réduits à une liste de sujets qui peuvent tomber au moment des examens, simplifiés en des schémas didactiques résumés et extrêmement réducteurs. Ainsi, il ne serait pas indispensable de continuer de lire des livres entiers de littérature, il serait suffisant de savoir répondre à quelques questions à leur sujet. Les programmes en viennent à être imposés par des agences externes, supposées neutres, objectives et en possession de la technique adéquate pour l’élaboration des épreuves -au détriment des professeurs qui, en réalité, sont ceux qui se dédient quotidiennement, au cours des années, à la production des connaissances, aux côtés des étudiants, ainsi qu’à la formation professionnelle, scientifique, éthique et politique de ces derniers. Si, ce qui importe, est la réussite des étudiants à cet examen, la stratégie de nombreuses institutions — plus particulièrement des institutions privées et de celles qui sont en quête de « clients », de reconnaissance et d’une homologation — est d’enseigner, de manière intensive, ce qui va probablement tomber au moment de l’examen, ainsi que les meilleures méthodes pour le mener à bien. Cette mentalité est déjà fortement présente dans certaines institutions privées. Beaucoup d’entre elles transforment déjà une partie du temps d’études normal à la préparation exclusive de l’examen. En plus de cela, à l’extérieur des universités, une industrie parallèle de cours, préparatoires à cette épreuve, commence à surgir.

90Surtout dans le contexte actuel, la formation exige des programmes flexibles, une grande formation critique, une forte maîtrise des fondements épistémologiques et une disposition continue à apprendre, c’est-à-dire, une aptitude toujours favorable à l’enseignement.

91Cependant, en plus d’engendrer une simplification des programmes et du concept de formation lui-même, les examens généraux contribuent aussi à alimenter cette idéologie cruelle de la compétitivité, au détriment de la solidarité et de la coopération interinstitutionnelle, de même qu’ils renforcent l’idée et la pratique d’une « technicisation » extrême de l’éducation, selon un pacte d’ajustement de la formation universitaire aux exigences et aux valeurs du marché.

92Initialement, étudiants et professeurs ont fait de fortes critiques et ont manifesté leur résistance face à la mise en place de cet examen, estimant qu’il portait atteinte à l’autonomie universitaire, le trouvant autoritaire, trop partial et non porteur d’une fonction pédagogique en faveur de la transformation et d’une amélioration de la qualité éducative. Les réactions les plus fortes se sont cependant affaiblies, en raison du caractère obligatoire de l’examen (c’est une loi) et parce que les conséquences sont graves pour les institutions, si leurs élèves n’obtiennent pas de bons résultats — en raison de réponses insuffisantes et erronées ou parce qu’ils refusent de se soumettre aux épreuves-, ainsi que pour les étudiants qui ne reçoivent pas leur diplôme, s’ils ne passent pas l’examen. De fait, en tant qu’instrument légal d’un État évaluateur qui l’utilise comme un élément essentiel de ses politiques, cette modalité évaluative est, de nos jours, hégémonique.

  • 9 Il existe une bibliographie volumineuse au sujet du Paiub, dans les 13 éditions (publiées jusqu’à (...)

93Le programme d’évaluation institutionnelle des universités brésiliennes (Paiub)9 est caractéristique d’une coopération réussie, transparente et mure, concrétisée entre le ministère et les universités, pendant le second semestre de 1993. Sa création a eu lieu suite aux discussions continues réalisées dans les espaces institutionnels des universités fédérales, de l’État central, municipales, confessionnelles, communautaires et privées. La nécessité de mettre en place l’évaluation institutionnelle était consensuelle depuis les années 1980 et, peu à peu, au début de la décennie 1990, des accords relatifs à ses principes, à ses fondements théoriques et méthodologiques, ainsi qu’aux modes d’application des processus, ont vu le jour. Presque toutes les universités brésiliennes (approximativement 95 %) pratiquent spontanément — ou ont pratiqué, à un moment donné — cette évaluation proposée par le Paiub, de manière interne ou externe, à un stade naissant ou plus avancé. Pour autant, son acceptation par le système universitaire brésilien est indéniable. Tandis qu’il continue d’être coordonné par le Secrétariat de l’Education Supérieure, depuis 1995, le Paiub en vient à recevoir un appui officiel, ambigu et timide, quand le nouveau gouvernement arrive au pouvoir. Il ne correspond pas clairement à la conception d’évaluation du ministère actuel, raison pour laquelle il s’est beaucoup affaibli dans les universités. La très valeureuse expérience, développée essentiellement pendant les années 1993 et 1994, s’est donc interrompue depuis 1995. Les institutions privées, dont le nombre augmente considérablement, ont plus intérêt à s’ajuster aux conditions bureaucratiques gouvernementales et à obtenir de bonnes notes à l’examen national des cours. Les universités publiques connaissent, quant à elles, des angoisses dues aux faibles budgets, à la diminution du corps enseignant et au manque d’appui politique.

94Il est indéniable que, malgré d’énormes difficultés, le Paiub réalise une importante production de matériels informatifs et descriptifs sur les institutions, qui constituent aussi, souvent, des jugements de valeur et contribuent à la compréhension de l’institution par ses agents non seulement au travers de rapports critiques, rédigés par des commissions externes, mais aussi, grâce à des processus internes de production de connaissances et d’interprétation de la réalité universitaire. Bien que déficients, ces processus sont très riches en expériences, même si leurs effets ne peuvent pas s’exprimer dans des formules concrètes. En effet, il serait très difficile d’attribuer des mesures et des poids objectifs, à des valeurs telles que : la réflexion socialisée pour la construction d’un modèle d’évaluation approprié aux universités et à la communauté académique brésiliennes, aux efforts collectifs pour surmonter les difficultés théoriques et pratiques, ainsi que les divergences idéologiques ; les débats publics et les réflexions concernant l’enseignement supérieur ; la rupture des résistances et des obstacles à l’implantation des pratiques évaluatives ; la transparence face à la société, etc. (Dias Sobrinho : 1998).

95Les principes et les caractéristiques les plus générales du Paiub sont nés des débats, menés à l’intérieur de chaque institution, et des forums institutionnels et politiques que les universités organisent. Ces principes et recommandations sont consolidés dans le « Documento Básico » du Paiub, rédigé initialement par Andifes (Association nationale des dirigeants des institutions fédérales de l’enseignement supérieur). Le texte présenté par Andifes a été approuvé dans sa quasi-totalité par la comission nationale d’évaluation et par le comité technique d’experts, constitués tous deux d’autorités et d’experts des institutions, choisis par elles, à partir de ces mêmes débats et forums, académiques et politiques. Après son adoption par la commission nationale d’évaluation et par le Comité technique d’experts, ce document a été largement discuté, par la communauté des institutions de l’enseignement supérieur, et a finalement été approuvé par les universités et par la SESU.

96Dans sa conception originale, le Paiub tente d’être un processus évaluatif large et, donc, interprétatif, analytique et éducatif, puis transformateur. Il consiste en un ensemble articulé d’actions, systématiques et collectives, visant la compréhension globale des institutions de l’enseignement supérieur et l’attribution de jugements de valeurs — relatifs à leurs activités, leurs structures, leurs fins et leurs relations — dans l’objectif de les améliorer, en prenant en compte leurs caractéristiques identitaires et leurs missions respectives.

CONCLUSION

97Comme on peut le voir dans ce bref panorama, le conflit qui existe dans le champ de l’évaluation institutionnelle de différents pays d’Amérique latine, se situe, en grande partie, au niveau du renforcement et de la maîtrise au niveau de la définition des autorités de tutelle de l’évaluation, dans le cadre d’une plus grande confrontation entre la définition de nouveaux rôles pour l’université et des conceptions politiques de la société. L’existence de ces débats et de ce « combat » donne à comprendre que les évaluations constituent une partie importante des stratégies politiques des universités, mais qu’elles sont, aussi, les aspects d’un univers beaucoup plus large et complexe, qui dépasse les questions purement éducatives. Elles font partie des politiques et des préoccupations économiques et sociales des États et, de manière confuse et diffuse, des sociétés.

98En réalité, en ces dernières années du siècle, les États modernes, attribuent à l’évaluation un rôle central dans l’administration, dans la transformation, dans la justification ou le discrédit d’importants programmes publics. En général, selon les gouvernements, la faible qualité de l’enseignement est la grande responsable des récessions économiques et des difficultés politiques et sociales. Pour cela, il est nécessaire de la reformuler radicalement. D’après ces gouvernements, l’évaluation doit exercer une fonction d’organisateur central des réformes. Aussi, l’évaluation tend-elle à perdre son caractère éducatif et à se lier, plutôt, aux grands objectifs sociaux, politiques et économiques des gouvernements. Pendant les vingt dernières années, l’évaluation a été proposée ou imposée par les gouvernements et par les organismes internationaux, tel un instrument de contrôle de l’efficience et de la productivité des institutions de l’éducation, de même que des coûts institutionnels. En d’autres termes, l’évaluation a substitué, à la défense des valeurs d’une enseignement démocratique l’idée d’accountability. Au travers d’indicateurs et de modèles nationaux, l’évaluation s’est imposée, sous forme de « système de responsabilité », telle une technologie de vigilance et de contrôle du rendement des écoles et des professeurs (Elliot, 1992) et comme une contrepartie des politiques de réduction des moyens. Basil Bernstein signale à ceux qui s’intéressent à l’efficience et à la remise de rapports d’information, dans la perspective productiviste néo-libérale : « Le fait de rendre des comptes, l’efficience et l’évaluation feront très peu pour promouvoir une enseignement démocratique, mais feront beaucoup pour placer les écoles à l’intérieur d’une économie de marché et de sa base idéologique » (Bernstein : 1990)

99La solution à ces conflits ne peut se trouver seulement dans les institutions universitaires ou dans des agences des gouvernements, comme s’il s’agissait de problèmes d’ordre purement technique. Il est vrai que les gouvernements ont besoin d’instruments techniques pour appuyer leurs décisions politico-administratives. Cependant, en définitive, l’université ne peut cesser de participer activement à ces débats publics. Elle doit assumer publiquement une fonction critique et, toujours dans le cadre de processus de construction, collective et partagée, elle doit chercher à rendre ses conceptions et ses pratiques d’évaluation institutionnelle hégémoniques, étant donné que personne n’a le patrimoine exclusif de la vérité et que tout processus est une construction.

100Bien que les tensions fassent historiquement partie des relations entre les organismes du pouvoir et les universités, plus particulièrement en ce qui concerne un sujet aussi crucial que l’évaluation, certains accords ont pu être conclus. On peut citer, par exemple, le cas de l’Argentine, où le rôle de chaque institution, en matière d’auto-évaluation est, en termes essentiels, respecté.

101Éviter que l’évaluation soit un exercice purement formel, qui ne touche pas les véritables problèmes et les zones les plus profondes et obscures d’une institution, continue d’être un grand défi, à l’intérieur des institutions. Ce type de dangers apparaît, quand l’université fait une auto-évaluation superficielle, auto-complaisante et « légitimatrice ». Cependant, de tels problèmes naissent aussi, quand l’évaluation externe s’établit telle une stricte accountability — laquelle non seulement n’engendre pas de processus de réflexion mais, qui plus est, finit par renforcer un sentiment de méfiance.

102Par ailleurs, les conflits et les résistances s’atténuent, de même que les tendances d’adaptation des communautés universitaires aux évaluations hétéronomes augmentent, à mesure que s’élève la conscience qu’il est très difficile de promouvoir des modifications, amples et profondes, dans les universités, à partir, uniquement, de processus internes. Il faut considérer que, pour aussi précieuse qu’elle soit, l’évaluation interne, indépendante et volontaire, finit par être en bonne partie déterminée par l’évaluation externe, d’origine gouvernementale. Dans un contexte de restrictions budgétaires et d’intense concurrence, dans lequel la qualité doit être mesurée pour recevoir financement et autres bénéfices, les évaluations externes définissent les modèles, les stimulants et les valeurs auxquels, de gré ou de force, elles contraignent, les universités.

103Peut-être pourrait-on conclure de nos réflexions que ces caractéristiques actuelles des évaluations, de caractère néo-libéral, changeront, seulement, quand l’environnement mondial, les configurations du marché, les orientations idéologiques des organismes internationaux de financement et, bien entendu, les relations des gouvernement avec cette réalité socio-économique se modifieront eux aussi.

Notes

1 Des parties de cet article sont extraites d’autres travaux que j’ai publiés sur le sujet : « Una experiencia brasileña de evaluación institucional », en Cuadernos IRC, n° 167, abril 1999, Barcelona ; Avaliaçâo institucional da Unicamp : processo, discussão, resultados, Dias Sobrinho, org., Editora da Unicamp, Campinas, 1994 ; « Evaluación de la Educación Superior en Brasil », en Evaluar para transformar, ouvrage coordonné par Luis Yarzábal y Ana Vila, lesalc/Unesco, Caracas, 1999.

2 SANTOS GUERRA, M. A., La evaluación : un proceso de diálogo, comprensión y mejora, Ediciones Aljibe, Málaga, 1993. Dans cet ouvrage, Santos Guerra parle de l’évaluation – comprise comme d’un processus de recherche sur la valeur éducative d’un programme-, de son importance, de ses exigences et de ses significations (p. 34).

3 ANGULO RASCO, J. F., en Teoría y Desarrollo del Curriculum, Angulo Rasco y Blanco García (coordinadores), Ediciones Aljibe, Málaga, 1994.

4 SANTOS, B. S., Pela Mão de Alice - O Social e o Político na Pós-Modernidade, Ed. Afrontamento, Porto, 1994.

5 Une expérience importante d’évaluation institutionnelle commença, en 1986, dans l’Université de Brasilia, combinant auto-évaluation et évaluation externe. Un récit de cette expérience, réalisé par Isaura Belloni, a été publié, sous le nom de « Avaliação institucional da Universidade de Brasilia », dans « Avaliação Institucional – teoria e experiências », ouvrage coordonné par N. Balzan et j. Dias Sobrinho, Editora Cortez, São Paulo, 1995.

6 Cf. Dias Sobrinho, José (org.), « Avaliação Institucional da Unicamp : processo, discussâo e resultados », Editora da Unicamp, Campinas, 1994.

7 Voir l’ouvrage de Luis Yarzábal « Consenso para el Cambio », lesalc/Unesco, Caracas, 1999, notamment, la página 211.

8 Voir, par exemple, l’article de Angulo Rasco « La autoevaluación institucional como proceso de formación del profesorado », dans la revue Avaliação, vol 3, n° 4, 1998.

9 Il existe une bibliographie volumineuse au sujet du Paiub, dans les 13 éditions (publiées jusqu’à ce jour) de la revue « Avaliação », du « Réseau d’Evaluation Institutionnelle des Universités Brésiliennes » (Raies).

Notes de fin

* Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP, Brésil)

Table des illustrations

Légende PHOTOGRAPHIE N° 3 : LE COLEGIO DE MEXICO. INSTITUTION DE PRESTIGE PAR EXCELLENCE, LE COLMEX OCCUPE UNE PLACE À PART DANS LE SYSTÈME UNIVERSITAIRE MEXICAIN (CLICHÉ : ALAIN MUSSET).
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