Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Les défis de l'éducation en Amérique latine

 | 
Jean-Michel Blanquer
, 
Hélgio Trindade

L'Université entre l'état et le secteur privé : problèmes et enjeux

Remarques sur l’enseignement supérieur au Chili

Jaime Lavados

Texte intégral

  • * Ambassadeur du Chili à l’Unesco, ex-recteur de l’université du Chili

1Note portant sur l’auteur*

2Il semble évident qu’au Chili, l’enseignement supérieur, et plus particulièrement l’enseignement universitaire, présente un certain nombre de caractéristiques spécifiques qui le différencient de la manière dont est organisé et financé l’enseignement supérieur dans les autres pays de la région. Cela ne signifie pas pour autant qu’il n’existe pas de points communs ; de fait, plusieurs difficultés et alternatives ne varient pas d’un pays à l’autre. Dans cet exposé, pour des raisons de temps et d’intérêt, je me concentrerai surtout sur les modalités d’organisation et de financement qui sont différentes et auxquelles les spécialistes de la question prêtent une attention croissante.

3Il est nécessaire de préciser que la situation actuelle de l’enseignement supérieur au Chili a été déterminée d’une part, par l’histoire et les traditions propres à ce pays, et d’autre part, de manière significative, par la spécificité des réponses chiliennes à des tendances qui se manifestent non seulement au Chili et en Amérique latine, mais aussi dans le reste du monde — comme on a pu le constater, lors de la Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur de l’Unesco, en 1998.

4Pour cette raison, avant de se pencher sur les spécificités du Chili, il est utile de passer sommairement en revue ces tendances plus globales qui ont déjà suscité de nombreuses études.

CHANGEMENTS ET TENDANCES DE LA SITUATION GLOBALE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR

Expansion et démocratisation

5À partir de 1960, s’est produit dans le monde entier un accroissement impressionnant du nombre d’étudiants et de professeurs de l’enseignement supérieur, ainsi que du nombre d’établissements dispensant ce type d’enseignement. Les causes en sont multiples : un développement notable de la demande des jeunes en matière de formations supérieures, offrant de meilleures opportunités aux diplômés sur le marché du travail ; une augmentation importante de la demande en personnel hautement qualifié de la part des secteurs producteurs de biens et de services ; l’effort des gouvernements pour améliorer l’égalité des chances des jeunes, au moyen de l’éducation.

Diversification et hétérogénéité

6L’effet combiné des raisons exposées précédemment — ce ne sont certainement pas les seules à expliquer cette expansion — s’est traduit par une diversification formidable de l’offre éducative tertiaire et par une forte hétérogénéité, inter et intra-institutionnelle.

7Les anciens modèles univoques d’universités, d’instituts techniques, et autres institutions de l’enseignement supérieur se sont modifiés à tel point qu’il est actuellement difficile, en particulier dans certains pays en voie de développement, de trouver des similitudes de base entre différentes institutions qui, toutes, se définissent elles-mêmes comme « universités ». Parmi elles, il y en a qui, vouées uniquement à l’enseignement du premier cycle (pregrado), sont exclusivement « productrices de professionnels ». D’autres se consacrent seulement à un ou deux domaines du savoir. Quelques-unes s’apparentent davantage à des instituts techniques et d’autres, à l’inverse, à des centres de recherche. Leur qualité est extrêmement variable et les compétences de leurs enseignants diverses — sans parler du fait que de nombreuses institutions travaillent uniquement avec du personnel employé à temps partiel.

8L’apparition d’universités privées, à vocations très diverses, est un fait marquant et généralisé dans le monde, à l’exception de quelques pays européens. Certaines d’entre elles conservent un caractère confessionnel traditionnel, voire traditionnaliste. D’autres correspondent à des intérêts de groupes ou d’associations d’entreprises, ou parfois même ne recherchent que leur propre profit sur le plan économique.

9Enfin, on peut mentionner que des unités de travail, des écoles et des laboratoires, d’orientations et de capacités fort différentes, peuvent se développer à l’intérieur d’une même institution.

Modifications du rôle de l’État

10La modification considérable de la manière de concevoir le rôle de l’État en matière d’enseignement supérieur et sa mise en pratique, constitue une tendance sous-jacente aux changements indiqués plus haut. De même que dans d’autres domaines de la société et de l’économie, l’État n’est plus perçu comme l’unique facteur déterminant dans la mise en place, le développement et le financement de l’enseignement supérieur. Que ce soit en raison de l’augmentation des coûts qui accompagnent l’expansion de celui-ci, en raison de la prédominance d’idéologies néo-libérales ou en raison de la mise en œuvre d’intérêts particuliers de groupes, de tendances philosophiques et religieuses ou d’entreprises, on remarque un changement particulièrement significatif du rôle assigné à l’État en matière d’enseignement supérieur. Désormais, l’État se convertit en une entité qui sert à réguler et à orienter, plutôt que d’être un exécuteur, unique et irrécusable, des tâches de l’enseignement supérieur. Il en va de même dans le domaine de la recherche scientifique mais cela n’entre pas dans les limites de notre exposé. Dans les deux cas, cependant, l’État répond du financement d’investissements à long terme, selon des modalités différentes de celles qui lui étaient traditionnellement propres.

11Le résultat d’une telle situation n’est pas seulement la création d’entités privées. Les institutions de l’enseignement supérieur qui dépendent de l’État sont désormais encouragées à chercher elles-mêmes des sources de financement hors de l’État, en faisant payer des droits d’inscription ou en proposant des services académiques à l’État, en échange de contre-prestations financières spécifiques. Par ailleurs, même s’il le fait plus lentement qu’il ne le faudrait, l’État stimule l’apparition de diverses formes d’évaluation et de contrôle de la qualité des institutions et des programmes, afin d’assurer leur compétence et leur fiabilité.

12Outre l’expansion et la diversification de l’enseignement supérieur, un des effets notables de cette modification du rôle de l’État est la consolidation d’une forte concurrence inter-institutionnelle en matière de ressources, de prestige, d’élèves, de professeurs, etc. Il faut préciser que cette tendance à la « compétition sur le marché du savoir » n’est pas seulement une sorte de réaction automatique des institutions accablées par le « retrait » de l’État — et par l’abandon de son rôle en tant qu’unique fournisseur de ressources financières — qui seraient désormais amenées à rechercher des alternatives pour leur survie et leur croissance. Il s’agit, en fait, d’un effet explicitement voulu pour rendre possible, par le biais de la concurrence, une meilleure qualité et pertinence du travail des institutions de l’enseignement supérieur. Les problèmes que ce modèle peut engendrer sur le plan de l’équité (entendons par là l’égalité des chances d’accès à l’enseignement supérieur de tous les jeunes et, plus particulièrement, des jeunes ayant de faibles revenus) tendent à se résoudre au moyen de systèmes de crédits, de bourses et facilités diverses, directement destinés aux usagers potentiels de l’enseignement supérieur, c’est-à-dire aux étudiants et non pas aux institutions. Cette manière de faire face aux problèmes d’équité provoqués par le retrait de l’État, n’est pas généralisée. Elle se manifeste surtout dans les pays où l’on fait payer des droits d’inscriptions mais même dans ces pays, elle ne s’applique qu’à certaines fractions de la population étudiante. Au Chili, par exemple, le système fonctionne seulement pour les étudiants des universités publiques.

Nouvelles technologies de l’information et de la communication

13Sans aucun doute les nouvelles technologies sont-elles un facteur important — dont nous n’avons pas fini de percevoir l’ensemble des effets, dans toute leur amplitude et complexité — du changement de la situation des universités, au niveau mondial. On peut observer l’impact de ces nouvelles technologies dans différents domaines.

14En premier lieu, dans le domaine proprement académique, ces technologies contribuent à changer la manière d’enseigner. Que se soit par le biais des nouvelles formes éducatives qu’elles impliquent (enseignement à distance, appui audiovisuel personnalisé, utilisation d’Internet dans la recherche d’information, etc), que ce soit par la révolution qu’elles produisent dans les anciens centres de documentations et bibliothèques, ou par le biais des innovations qu’elles introduisent dans les relations entre professeurs, étudiants et — surtout — chercheurs, il semble fort probable que, dans le futur et, d’une certaine manière aussi, d’ores et déjà, le travail académique acquiert des caractéristiques très différentes de celles qu’il avait traditionnellement.

15En outre, les nouvelles technologies ont un impact économique évident. La rapidité du progrès fait qu’une partie chaque fois plus conséquente des budgets institutionnels doit être consacrée à l’actualisation systématique des outils informatiques, en fonction des innovations dans ce domaine. Ce facteur, de même que certaines décisions stratégiques des institutions sont désormais le motif de nouvelles formes de différenciation institutionnelle. Ainsi, quelques-unes des institutions resteront plus proches de leurs modes de fonctionnement traditionnels, tandis que d’autres avanceront, quand elles ne le font pas déjà, jusqu’à se convertir, totalement ou en partie, en institutions travaillant grâce à des moyens « virtuels ».

Avancées dans le domaine du savoir scientifique et technologique. Modification des demandes sociale et économique

16Bien qu’elles soient d’une importance particulière, les nouvelles technologies de l’information et de la communication ne constituent naturellement pas un phénomène isolé. Elles correspondent, dans le domaine de l’enseignement supérieur, aux avancées explosives qui se produisent actuellement dans tous les domaines de la connaissance humaine. En plus de cela — et, peut-être, pour cela —, les nécessités et les demandes des sociétés au sein desquelles agissent les institutions de l’enseignement supérieur, connaissent, elles aussi, de profonds changements.

17Ces deux facteurs, qui ont fait pression en faveur des modifications d’orientation et de gestion des universités, acquièrent aujourd’hui une signification particulière, en raison de l’ampleur et de la rapidité avec lesquelles le savoir se répand en même temps que les demandes productives, politiques et sociales se modifient.

Internationalisation

18Le dernier élément que je voudrais mentionner, parmi les facteurs qui ont contribué à modifier la situation de l’enseignement supérieur, est celui de tendances — croissantes et puissantes — à l’internationalisation. Il est vrai que, depuis leur apparition au Moyen Age, les universités ont, d’une certaine façon, toujours été « internationales » : mobilité des professeurs et des élèves, circulation des connaissances au-delà des frontières nationales ou des limites institutionnelles, sentiment d’appartenance à ce que l’on a appelé « la république » internationale du savoir, etc., sont des caractéristiques qui ont constamment marqué le labeur universitaire.

19Cependant, le volume actuel des échanges, leur rapidité et leur intensité, l’apparition de réseaux et d’autres formes d’associations, la recherche incessante — de la part des institutions, des professeurs et des élèves —, de contacts internationaux — et la dépendance face à eux — donnent lieu à des caractéristiques nouvelles de l’internationalisation, totalement différentes des tendances traditionnelles. Chaque fois davantage, l’internationalisation actuelle est un facteur stratégique de premier plan dans la définition des projets et des programmes des institutions. Elle est aussi une importante source de financement par l’obtention de donations, par la participation à des projets internationaux, ou par le biais de prestations de services hors des frontières. La prise de conscience — certes ancienne — qu’il n’est pas possible de produire localement l’ensemble du savoir que requiert l’institution, ou le pays, s’accentue ; le besoin qu’ont les personnes et les institutions d’avoir accès à des informations, à des données et à des expériences distinctes des leurs, présente un caractère crucial.

20Il n’est pas nécessaire de détailler ici les causes de ce mouvement vers l’internationalisation. La globalisation économique et ses impacts sur d’autres sphères d’activité, les facilités de transport, le développement des communications, les demandes en savoirs des secteurs productifs ainsi que de nombreux facteurs similaires contribuent à l’apparition de nouvelles formes d’internationalisation, dont l’intensité et la qualité étaient inédites, jusque là, dans la tradition occidentale.

CARACTÉRISTIQUES SPÉCIFIQUES DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR AU CHILI

21Comme on l’a signalé plus haut, l’enseignement supérieur au Chili et, plus particulièrement, l’enseignement universitaire, présente un certain nombre de caractéristiques qui la différencient du reste des universités d’Amérique latine. Ces différences ont diverses causes. Parmi elles, cependant, deux facteurs semblent particulièrement significatifs : d’une part, une histoire distincte, dans le domaine universitaire, de celle du reste du continent ; d’autre part, une manière particulière de faire face et de s’« accommoder » aux profonds changements globaux de l’enseignement supérieur survenus au Chili.

Rappels historiques

22D’un point de vue historique, on peut mentionner trois éléments propres à l’enseignement supérieur chilien :

  1. l’université du Chili — la plus ancienne et la plus importante du pays et, à bien des égards, emblématique pour les universités fondées ultérieurement — n’est pas la continuation, sans plus, de l’université coloniale (université de San Felipe). En réalité, elle fut refondée par Andrés Bello, avec une mission et une organisation entièrement distinctes de celles qui lui étaient traditionnelles, reposant désormais à tel point sur la recherche et sur le savoir que, quarante ans après sa nouvelle fondation, cette université accepta l’entrée directe d’élèves quand, auparavant, elle faisait toujours passer un examen d’admission.
  2. La réforme de Córdoba (Argentine), à l’origine d’un modèle universitaire qui s’est diffusé dans pratiquement toute l’Amérique latine, ne s’est jamais imposée dans la culture universitaire chilienne, si bien que des questions telles que celles de la co-gestion, du libre accès à l’université, etc., ne sont pas courantes dans ce pays.
  3. La séparation radicale entre universités d’État et universités privées, ne s’est pas produite au Chili avant 1982 ; auparavant, bien que seules deux universités fussent des universités d’État, les autres — trois universités catholiques et trois laïques — jouissaient du caractère d’universités « publiques », dans la mesure où elles avaient été créées par loi et où elles recevaient un apport économique dans les mêmes conditions que les universités d’État.

Changements récents

23En 1981, une modification profonde de la législation universitaire a eu lieu, dont l’une des principales dispositions a été celle qui a permis l’apparition d’universités privées — désormais non « publiques » et, par conséquent, sans soutien économique de la part de l’État, comme on l’expliquera plus tard. Par ailleurs, les annexes des universités d’État établies dans l’ensemble du pays, se sont converties en universités autonomes (constituant seize nouvelles universités, dites « dérivées »). Dans le même temps, la gestion des universités a été rendue plus flexible et les attributions de ces dernières se sont élargies : depuis lors, les universités peuvent agir sur le marché financier, elles ont une capacité de gestion indépendante de leur personnel, elles peuvent former des sociétés, des entreprises et des associations, conformément aux normes générales contrôlées par la Contraloría General de la República.

24C’est dans le domaine de l’économie que les transformations les plus significatives se sont produites. Les universités privées et les universités d’État peuvent désormais faire payer des droits d’inscription qu’elles fixent elles mêmes, en fonction de leur renommée et de leurs propres stratégies. En outre, elles ont commencé à demander des contreparties financières en échange de travaux d’assistance et de recherche, d’études, de formation continue, etc.

25Dans l’objectif d’établir une égalité des chances, les étudiants qui ne pouvaient pas payer leurs études et qui dépendaient des universités traditionnelles (les huit universités originales et leurs « dérivées ») ont eu accès à des prêts accordés par l’État, de sorte que les universités ont toujours perçu des contributions financières des étudiants — que ce soit sous forme de paiement direct de leurs droits d’inscription ou par le biais des aides de l’État destinées à financer ces prêts.

26Par ailleurs, l’existence d’autres types d’établissements de l’enseignement supérieur a été reconnue : les « instituts professionnels » sont exclusivement consacrés à la formation de cadres de haut niveau et n’ont pas de programmes de recherche ; les « centres de Formation Technique » sont spécialisés dans la formation et l’apprentissage dans des domaines d’études techniques de niveau moyen.

27Jusqu’en 1989, ces changements de politiques se sont accompagnés d’une chute de l’apport financier de l’État et les ressources des universités, des instituts professionnels et des centres de formation technique n’ont augmenté que très modérément. Avec les gouvernements qui se sont succédé depuis 1990, la situation a commencé à s’améliorer de manière significative en raison, notamment, de la croissance importante de la part du PIB que le pays destine à l’enseignement en général — laquelle est passée de 3.7 % en 1989, à 7.6 % en 1999.

28Les universités traditionnelles ont recommencé à élire leurs propres autorités au niveau interne, sans participation des étudiants. Le prêt attribué aux étudiants à faibles revenus s’est développé considérablement : 20 000 bourses destinées au paiement des droits d’inscription ont été créées ; les contrôles sur les opérations universitaires se sont assouplis et l’apport de l’État aux institutions publiques a augmenté de 80 % pour la période 1990-1998. On peut souligner que cet apport de l’État, en principe distribué en fonction de programmes et de projets présentés sur concours, continue d’être versé proportionnellement à chaque établissement.

29Parallèlement, depuis 1990, les gouvernements ont fortement augmenté les dépenses publiques consacrées aux sciences et technologies — elle est passée de 0.5 % du PIB en 1989, à 0,85 % en 1998 — de même qu’ils ont augmenté le parc technique. Comme dans le reste des pays de la région, 75 % des activités de recherche et de développement se réalisent, au Chili, dans les universités ; c’est la raison pour laquelle la majeure partie de ces fonds est en fin de compte destinée au secteur universitaire pour la réalisation de projets concrets.

SITUATION ACTUELLE DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR AU CHILI

30Les antécédents politico-historiques rappelés plus haut et les changements expérimentés globalement par l’enseignement supérieur permettent d’avoir une idée des causes qui ont donné forme à l’actuel modèle de travail de l’enseignement supérieur chilien. Dans la partie qui suit, on indiquera surtout, de même que dans le reste de cette présentation, les caractéristiques qui, à notre avis, différencient le Chili d’une bonne partie des autres pays de la région.

Nombre d’étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur chilien

31Dans le tableau suivant, on peut voir qu’entre 1980 et 1998, le nombre d’étudiants a pratiquement été multiplié par quatre. Le chiffre actuel représente un peu plus de 50 % de la tranche d’âge correspondante. Le tableau montre aussi que, bien que le nombre d’inscriptions ait également augmenté dans les universités traditionnelles et dans leurs dérivées, l’essentiel de cette augmentation a eu lieu dans les universités privées, les instituts professionnels et les centres de formation technique.

32Cette situation ne surprend pas, si l’on tient compte de la très forte croissance du nombre d’inscriptions en Post-grado (études de troisième cycle), en Post-título (études post-doctorales) et en formation continue dans les universités traditionnelles (subventionnées par l’État), dont les données n’apparaissent pas dans le tableau.

33Le nombre total d’inscriptions a triplé, entre 1980 et 1998. Entre ces deux dates l’expansion a été constante de sorte que l’on peut supposer que le pourcentage de jeunes inscrits dans le supérieur continuera d’augmenter pendant les prochaines années.

34On peut souligner, pour finir, que la plus grande institution du système, à savoir l’université du Chili, compte seulement 21 000 étudiants de premier cycle. Ceci montre que la stratégie fondamentale du pays, en ce qui concerne l’élargissement de la couverture éducative, ne consiste pas à augmenter le volume des institutions mais à accroître le nombre de ces dernières et à renforcer leur diversification.

35Pour ce qui est de l’accès au système universitaire, on doit se souvenir, de plus, que toutes les universités traditionnelles et la plupart des autres institutions ne fonctionnent pas à partir d’un système d’« entrée libre » mais en fonction d’un quota de places défini pour chacune des filières. Ces places sont attribuées à l’issue d’un examen d’entrée réalisé à l’échelle nationale : l’épreuve d’aptitude académique. Comme son nom l’indique, il ne s’agit pas d’un examen de connaissances, mais d’un test de capacités potentielles. Il a été riche de révélations.

Structure administrative de l’Université

36On ne fera pas une description détaillée de la structure et des modes d’administration des universités chiliennes, en premier lieu, parce qu’ils ne sont pas complètement homogènes et, en second lieu, parce que ce sont les caractéristiques les plus inhérentes à la situation du Chili — et, d’une certaine façon, les plus particulières — qui nous intéressent.

1) Participation.

37Ce qui différencie le plus radicalement la gestion des universités chiliennes, tant publiques que privées, du reste des universités publiques d’Amérique latine est sans doute le système de participation des étudiants dans l’orientation du travail universitaire. Comme on l’a dit, pour des raisons historiques difficiles à éclaircir, le Chili n’a jamais adhéré aux principes de la Réforme de Córdoba, notamment à l’idée de la cogestion. Ainsi, au Chili, les universités publiques élisent leurs autorités avec le seul vote du personnel académique. Les étudiants participent aux conseils avec un droit à la parole, mais uniquement en tant que représentants de leurs corporations. Une des raisons pour expliquer cette forme particulière de participation est la solidité traditionnelle des associations étudiantes des universités chiliennes, qui ont préféré faire connaître leurs points de vue et adopter les décisions qu’elles jugent adéquates, plutôt que de prendre part à des élections qui les engagent.

38Par ailleurs, la participation des étudiants dans divers comités et instances, de même que le fait qu’ils ont facilement accès aux professeurs et aux autorités, font que leur opinion est fortement prise en compte. Leur participation est particulièrement importante en ce qui concerne les questions pédagogiques.

39Ce n’est qu’entre 1971 et 1973 que les étudiants ont participé à l’élection d’autorités et de délégués, élus spécialement pour intégrer le Conseil universitaire et les Conseils de faculté. Certains groupes proposent aujourd’hui le rétablissement d’une telle situation.

2) Organisation pyramidale.

40Une autre caractéristique importante du système d’administration des universités chilienne est leur organisation « pyramidale ». Ceci signifie que ce sont les directeurs des départements — élus — qui composent le Conseil de faculté et que ce sont les doyens — également élus — qui composent le Conseil universitaire, présidé par le recteur. Dernièrement, un nombre réduit d’universitaires n’appartenant pas à l’« autorité » ont été élus spécialement, afin d’intégrer ces conseils.

41Est actuellement en cours de discussion la formation d’un sénat académique, c’est-à-dire d’une structure dont les fonctions, qui n’ont pas été bien précisées (budgétaires, stratégiques), seraient indépendantes de l’instance dirigeante. Des étudiants et des fonctionnaires, élus spécialement à cette fin, pourraient éventuellement participer — directement et en nombre plutôt réduit — à cette nouvelle instance.

3) Structure décentralisée

42L’organisation « pyramidale » indiquée plus haut contribue à ce que l’organisation des universités chiliennes — y compris les universités publiques — soit relativement décentralisée, de telle sorte que les doyens et les directeurs de Départements, de Centres ou d’Instituts, selon les cas, disposent d’une certaine liberté de choix en ce qui concerne les questions académiques, administratives et financières, dont les modes de régulation centraux sont certes définis mais, en général, flexibles. Naturellement, il existe des différences relatives à l’ampleur de la décentralisation et liées généralement aussi à la taille des institutions ainsi qu’à leurs traditions et à leurs « cultures » internes.

43Cette dernière avancée est importante dans la mesure où elle est une preuve supplémentaire de l’assouplissement des formes de régulations nationales en ce qui concerne la structure et l’administration des universités, assouplissement qui touche aussi les universités publiques.

4) Autonomie

44Comme nous l’avons indiqué précédemment, les universités chiliennes, y compris les universités publiques, sont très autonomes. Les contrôles de l’État sont peu restrictifs, ce qui fait que les universités publiques sont, sans aucun doute, soumises à un contrôle moins rigide sur le plan fiscla que les autres institutions de l’État.

45Dans le domaine économique et financier, les universités jouissent d’une grande indépendance ; elle peuvent négocier des crédits avec les banques ou constituer des sociétés, des associations et des entreprises. Cette dernière initiative requiert l’approbation de la Contraloría General de la República qui veille à ce que ces corporations se maintiennent dans le cadre des objectifs généraux des universités et respectent la législation commune qui leur correspond. Celle-ci n’interdit pas, par exemple, d’installer une entreprise productive, dans la mesure où cette dernière concorde avec la discipline de l’unité dont elle dépend, dans la mesure aussi où ses éventuels profits sont réinvestis dans l’université et où elle peut être utilisée comme un centre d’apprentissage, de prestations de services ou de recherche.

46Bien entendu, un contrôle budgétaire « ex-post » détaillé a lieu chaque année. Les contrôles sont « ex-ante » seulement quand les sommes en jeu dépassent un certain niveau — élevé — fixé chaque année.

47Dans le domaine administratif, les universités jouissent également d’une grande autonomie, sauf en ce qui concerne la gestion du personnel ; sur ce point, la Contraloría General veille à ce que les lois du travail soient strictement respectées. Cependant, dans certaines universités comme, par exemple, l’université du Chili, un professeur doit quitter l’institution si, du fait d’un système d’évaluation très transparent, il est qualifié de mauvais et n’obtient pas les niveaux minimaux requis.

48Dans le domaine académique, l’autonomie est plus large depuis qu’il est devenu nécessaire d’installer des systèmes d’homologation et d’évaluation, afin de renforcer la qualité des institutions.

5) Systèmes d’évaluation et d’homologation.

49La grande diversité des institutions de l’enseignement supérieur, leur hétérogénéité et leur flexibilité opérationnelle, de même que leur obligation d’acquérir des revenus propres afin de mener à bien leurs tâches, peuvent engendrer des problèmes dans la qualité et l’orientation de leurs activités.

50Tout cela, à quoi s’ajoute l’augmentation du nombre d’étudiants et par voie de conséquence, du nombre de professeurs, a rendu nécessaire l’installation, un peu tardive, il faut bien le dire, de diverses modalités d’évaluation et d’homologation institutionnelle, de même que d’évaluation et de qualification du corps enseignant. Dans la pratique chilienne, on appelle « évaluation » des membres du personnel leur position (qui est fonction de leurs antécédents) sur l’échelle des six grades que comprend la carrière d’enseignant — cette échelle va du grade d’assistant à celui de professeur titulaire. Il existe des normes académiques précises à respecter pour gravir les échelons. Par ailleurs, on appelle « qualification » un processus qui a lieu tous les deux ans et au cours duquel les activités académiques développées par chacun des enseignants et des chercheurs sont analysées par leurs pairs.

51L’homologation et l’évaluation des institutions ont également été adoptées tardivement. Il existe une institution spéciale, destinée à homologuer et à contrôler le fonctionnement des universités privées : le Conseil national de l’enseignement. Récemment, un comité destiné à l’homologation et à l’évaluation des entités publiques (institutions, programmes et filières) a été mis en place. Cependant plusieurs de ces dernières ont par elles-mêmes instauré des systèmes d’auto-évaluation institutionnelle, afin d’améliorer la qualité et l’efficience de leurs activités.

52Ce qui est important, sur ce point, c’est la conscience largement partagée du fait que, dans un système aussi flexible et hétérogène que celui du Chili — qui, de plus, doit autofinancer, totalement ou en partie, ses activités —, l’existence de modes stricts d’évaluation est nécessaire pour assurer la qualité et la pertinence des activités éducatives.

6) Système de financement de l’enseignement supérieur chilien.

53Le facteur qui différencie le plus radicalement l’enseignement supérieur chilien de ses homologues d’Amérique latine et d’autres régions du monde à l’exception des États-Unis, est probablement son mode de financement. En effet, le système chilien de financement de l’enseignement supérieur suppose un apport privé substantiel, y compris dans les universités d’État. Cet apport se fait tantôt par le paiement des droits d’inscription par les étudiants eux-mêmes, tantôt grâce à la prestation de services à des entreprises privées, mais aussi, à des institutions gouvernementales et à des instances de l’État.

54D’une façon très schématique, le système de financement consiste en l’utilisation des mécanismes et instruments suivants :

I. Apports de l’État

55Les apports de l’État à l’enseignement sont octroyés par le biais de divers mécanismes.

A. Apports directs

56Fondés sur des critères principalement historiques (apports traditionnels, taille, complexité, etc.), les apports directs sont destinés seulement aux « universités publiques » (i.e. les universités d’État et leurs dérivées, ainsi que les universités privées créées par la loi). Ces apports sont supposés financer les frais de base des universités, ainsi que certains programmes de développement. En raison de l’existence de ces derniers, une partie croissante de l’apport direct de l’État est donnée aux universités en fonction de projets spécifiques et, d’une certaine façon, compétitifs.

57Mais ce dernier apport n’est pas octroyé aux universités privées.

B. Apports indirects

58Il s’agit d’une aide supplémentaire (qui ne peut dépasser 10 % du total des ressources), remise aux universités, publiques et privées, en fonction du nombre d’étudiants inscrits dans chacune d’elles, issus des 30 000 premiers à l’épreuve d’aptitude académique. Cet apport cherche à primer les universités qui accueillent les meilleurs élèves.

C. Bourses et crédits pour les étudiants à faibles revenus

59L’existence de droits d’inscription (fixés, de manière indépendante, par chaque université, publique ou privée) pourrait empêcher de potentiels étudiants sans ressources de suivre des études supérieures. Pour cette raison, et sur la base de réglementations générales relatives à la caractérisation des étudiants à faibles revenus, chaque université gère un fonds de crédit remis par l’État et destiné à financer totalement ou partiellement les études des dits étudiants. N’ont pas accès à ce crédit, les étudiants des instituts professionnels, des centres d’enseignement technique et des universités privées.

60Le mode de remboursement des étudiants n’est pas nouveau. Ces derniers s’engagent à payer, deux ans après la fin de leurs études, 5 % de leurs revenus pendant quinze ans — quel qu’ait été le coût réel de leurs études. Il n’est cependant pas encore passé suffisamment de temps pour connaître avec certitude le rendement réel de ce mécanisme.

61En plus du crédit, il existe un système de bourses ; 20 000 sont attribuées chaque année (qui bénéficient donc à un peu plus de 10 % du total des inscrits) ; elles sont remises à des étudiants de certaines filières, en fonction de leurs résultats académiques — l’attribution de ces bourses ne concernant que les étudiants des universités publiques.

D. Aides à la recherche

62Bien que ces aides n’aient pas une visée strictement éducative, nous en faisons état dans la mesure où 80 % de ces aides parviennent aux universités et se convertissent, donc, en une partie importante de leurs ressources financières.

63Il existe différents « fonds publics » (qui fonctionnent, tous, sur la base de concours), destinés à financer la recherche dans ses diverses modalités (fondamentale, appliquée, liée à l’entreprise, etc.). Il existe, de plus, divers « fonds sectoriels », liés aux différents ministères (agriculture, mines, industries, etc.). Les « fonds de recherche fondamentale » (qui incluent également les sciences sociales) sont donnés à des personnes ou à des groupes qui se consacrent à la recherche. Les fonds liés à la recherche et au développement sont de caractère institutionnel, c’est-à-dire qu’ils sont présentés et administrés par les universités elles-mêmes, selon des critères prédéfinis.

64Bon nombre de ces fonds inclut des budgets destinés à la rémunération du personnel tels les chercheurs principaux ou à l’engagement de collaborateurs et d’assistants. Ces sommes d’argent s’ajoutent aux rémunérations que les chercheurs reçoivent quand ils sont fonctionnaires de l’université.

II. Prestation de services et autofinancement.

65En dehors des aides directement versées par l’État, les institutions de l’enseignement supérieur chilien — et plus particulièrement, les universités — perçoivent de l’argent en échange de différents types de services. Ces services sont rendus à différents organismes, parmi lesquels les plus importants sont les entreprises privées ainsi que les institutions gouvernementales, étatiques et municipales.

66Il serait long d’énumérer les services les plus fréquemment offerts, dans la mesure où il existe, aussi, en ce qui concerne ces prestations, une diversité substantielle entre les universités, en fonction de leurs spécialisations, de leur qualité, de leur maturité, de leur histoire ou de leur situation géographique, etc.

67Sans aucun doute les services les plus souvent rendus ont trait à la formation continue. Les contrats d’études, les contrôles de qualité et les services techniques pour l’industrie sont également importants.

68Au-delà des innombrables détails techniques administratifs que nous devrions mentionner, il est utile de souligner ici, d’une part, la flexibilité et l’efficience avec lesquelles ce système est amené à opérer, d’autre part, les volumes de ressources qu’il signifie pour les universités. En outre, la prestation de services — avec ses diverses modalités et contreparties — a considérablement amélioré la relation des universités et des autres institutions de l’enseignement supérieur avec leur environnement social et économique. Par ailleurs, cette modalité de financement peut atteindre jusqu’à 30 % du budget des plus grandes universités, c’est-à-dire, de fait, celles qui disposent des plus grandes structures de recherche (c’est par exemple le cas de l’université du Chili). On peut mentionner qu’en moyenne, 70 % des revenus vont à l’unité exécutrice de la commande et aux personnes qui travaillent au projet en question.

III. Autres sources de revenus

69Pour compléter cette caractérisation des instruments et mécanismes de financement de l’enseignement supérieur au Chili, il est nécessaire d’indiquer très brièvement quelques sources supplémentaires de revenus.

A. Donations

70Il existe, au Chili, les instruments légaux appropriés pour exonérer d’impôts les entreprises et les personnes jusqu’à 50 % des dons qu’ils verseraient à une université, publique ou privée. En 1988, l’université du Chili a reçu, grâce à ce mécanisme, l’équivalent d’environ six millions de dollars,.

B. Coopération internationale

71Bien que le Chili ait cessé d’être un pays qui, en raison de son revenu percapi-ta, peut recevoir une aide financière internationale, l’État et les institutions maintiennent des relations avec un grand nombre de pays et d’organismes internationaux. C’est pourquoi la majorité des institutions reçoivent deux formes de coopération internationale en termes d’équipements et instruments et en matière de perfectionnement du personnel.

72Pour la seule université du Chili, qui conserve son propre bureau à Washington D.C. (États-Unis), la valeur monétaire de la coopération reçue dépasse les trois millions de dollars chaque année.

IV. Considérations générales sur le financement

73Comme on peut l’observer, les instruments et mécanismes de financement de l’enseignement supérieur chilien sont amples et variés en dépit, comme nous allons le voir, d’une série d’imperfections. Cependant, ils signifient, sans aucun doute, une modalité de financement non seulement créative, mais qui, de plus, dispose d’un appui social. En effet, les mouvements étudiants qui ont existé ces derniers temps réclament d’étendre le crédit, au-delà des universités et d’augmenter son volume afin qu’il parvienne à servir la classe moyenne. En revanche, la gratuité de l’enseignement et l’abandon des contrats de prestation de services n’ont pas été envisagés.

74Enfin, du fait de l’existence de ces mécanismes, la composition du budget des universités n’est pas la même dans tous les cas, puisqu’en fonction des circonstances, elles utilisent ou peuvent utiliser, de manières diverses, les instruments disponibles.

75L’université du Chili, par exemple, obtient, en chiffres ronds, 25 % de son budget par le paiement des droits d’inscription, des crédits et des bourses ; 29 % par les aides, directes et indirectes de l’État ; 27 %, par la prestation de services et 15 % par les fonds destinés à la recherche ; enfin, les 4 % restants par d’autres sources de revenus. Une telle combinaison n’est pas habituelle. Dans le cas, par exemple, des universités régionales (plus petites) plus de 50 % du budget provient du paiement des droits d’inscription, des crédits et des bourses.

DÉFIS DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR CHILIEN

76Bien que l’objectif de cette présentation ne soit pas de parler du futur de l’enseignement supérieur chilien, il est évident que la simple évocation de la situation actuelle n’explique pas, de façon adéquate, les insuffisances et les problèmes qui subsistent encore.

Le défi de l’égalité

77Comme on l’a indiqué, dans la culture et dans la pratique de l’enseignement supérieur chilien, l’égalité pour l’accès à l’enseignement n’équivaut pas à la gratuité des droits d’inscription. Avec les mécanismes existants, il est évident que le système lui-même, c’est-à-dire sa logique interne, devrait se perfectionner par le biais de l’augmentation des ressources, des prêts et des bourses, spécialement destinés aux étudiants issus de familles à revenus moyens, et grâce à une amélioration du « système de bien-être étudiant » qui existe déjà, en matière d’alimentation et de logement, de transports, de ressources pour les livres et le matériel de travail, etc. — plus particulièrement, pour les plus pauvres, dans la mesure où le crédit et la bourse ne suffisent pas à résoudre leurs problèmes de vie quotidienne. Naturellement, il conviendrait d’étendre ces prestations aux étudiants qui ne dépendent pas des universités publiques mais des instituts professionnels et des centres de formation technique. Éventuellement, les étudiants à faibles revenus des universités privées non publiques devraient aussi avoir accès à des crédits ou à des bourses.

78Cependant, la logique du système qui, comme on l’a indiqué, repose dans le cas de l’enseignement supérieur sur le niveau des étudiants, ne rend pas compte des différences engendrées par des facteurs qui agissent avant les examens d’entrée à l’université : la qualité de l’enseignement qu’ils reçoivent dans les établissements dans lesquels ils ont été inscrits auparavant, de même que la situation économique, sociale et culturelle du milieu dont ils sont issus.

79Dans les deux cas, il est évident qu’une égalité plus réelle ne pourra être obtenue que par le biais d’une réforme profonde de l’enseignement primaire et secondaire (niveaux où se créent les plus inégalités) et de mesures spéciales visant à remédier aux problèmes de ceux pour qui les stimulants familiaux ont été particulièrement insuffisants. Une réforme de l’enseignement primaire et secondaire est en cours depuis quatre ans.

Le défi de la qualité

80Il serait très long de dresser une liste des défis sur lesquels il conviendrait de travailler pour améliorer la qualité de l’enseignement supérieur. Pour cette raison, nous n’avons retenu que les trois qui nous paraissent être les plus urgents.

1. Perfectionnement du personnel académique

81Il y a de bonnes raisons de penser que la croissance rapide du nombre d’étudiants et de la couverture éducative qui s’est produite au Chili au cours des vingt dernières années n’a pas été suivie d’une augmentation conséquente du nombre de professeurs de grande qualité. Il est clair que, surtout dans certains établissements, le personnel a été engagé à une vitesse telle qu’il n’a pas été possible d’obtenir des professeurs aux compétences suffisantes. Aussi les programmes de perfectionnement de ce personnel (qui existent déjà) doivent-ils être étendus et approfondis.

2. Post-grado - Post-título - formation continue

82Dans cette présentation, on n’a pour ainsi dire pas mentionné l’existence au Chili, d’un système d’enseignement, solide et en expansion, pour les études de Post-grado et de Post-título. De fait, leur développement a été plutôt spontané et ne s’est pas accompagné de processus d’évaluation pertinents, c’est-à-dire liés davantage à l’expansion de la recherche scientifique plutôt qu’à des instruments spécifiques. Dans la mesure où la recherche est fondamentalement développée dans certaines universités, ces dernières sont les principaux fournisseurs de personnel au reste du système. C’est pourquoi, en plus des intérêts proprement scientifiques et techniques des Post-grados et Post-títulos, il est urgent de mettre en œuvre une action destinée à évaluer constamment la qualité de ces niveaux d’études, ainsi qu’à augmenter les moyens et les bourses assignés au Post-grado. Selon la logique chilienne, le Post-título et la formation permanente doivent être financés par l’étudiant, ou par les entreprises.

83L’évaluation du Post-grado et du Post-título, de même que le renforcement des institutions nationales qui proposent ces cycles d’études, se font plus nécessaires encore si l’on prend en compte l’expansion de l’offre internationale (directe, sur Internet, à distance) qui est déjà apparue dans ces domaines et qui, sans aucun doute, continuera de s’étendre.

3. Réforme de l’enseignement technique

84Au cours de cette présentation, il est apparu manifeste que le Chili s’est essentiellement préoccupé de son système universitaire. Pour des raisons dont il n’est pas nécessaire de débattre — compétitivité et productivité, consolidation industrielle, etc. — un effort important doit être réalisé dans le domaine de l’enseignement technique, pour le moment moins développé, comparativement, que l’enseignement universitaire.

Le défi de la pertinence

85Le concept de pertinence est utilisé, dans cet exposé, dans deux sens. D’une part, il renvoie à ce que doit être le travail des institutions de l’enseignement supérieur, pour être approprié aux conditions et aux demandes, présentes et futures, de caractère productif, social, économique, culturel. D’autre part, il fait référence à la nécessité d’incorporer le plus vite possible aux activités des institutions de l’enseignement supérieur les innovations et avancées de la recherche scientifique et technologique mondiale, aussi bien en ce qui concerne les sciences exactes et naturelles que les sciences sociales, de même que les progrès et propositions de la réflexion humaniste, philosophique et artistique. Dans ces deux cas, le concept de pertinence signifie que les institutions de l’enseignement supérieur ne doivent pas se refermer sur elles-mêmes mais bien plutôt être ouvertes et encourager les relations avec l’environnement national, dans lequel, en fin de compte, elle trouvent leur raison d’exister.

86Bien que le système de financement existant — formation continue et prestation de services, par exemple — ait amélioré les relations des universités avec l’environnement à court terme, il ne fait aucun doute que le problème de la « pertinence » requiert des formes particulières de financement et des politiques institutionnelles qui prennent en compte une vision de l’avenir, à long et moyen termes.

Le défi de la gestion et la politique universitaire

87Dans un système aussi hétérogène et ouvert que le système chilien, doté de mécanismes et d’instruments de financement et d’action variés, la question de la gestion est cruciale. Parmi les multiples problèmes liés à ce sujet, nous en distinguerons seulement trois.

1. Politiques universitaires et autofinancement

88Il est évident qu’en agissant comme un véritable « marché des savoirs », les établissements de l’enseignement supérieur chilien sont souvent confrontés à des dilemmes difficiles à résoudre. Ces dilemmes trouvent leur origine dans la responsabilité, qui revient aux institutions et à leurs activités, de s’autofinancer, et qui les amène à chercher une « rentabilité économique » de leurs actions, au-delà de leur rôle sur le plan proprement académique qui, lui, dérive de leur « mission » en tant qu’institutions éducatives et scientifiques. Dans la pratique, la « rentabilité académique » des activités ne coïncide pas toujours avec leur « rentabilité économique ». Dans certains domaines, il existe de franches divergences (par exemple, dans certains cas de prestation de services et en matière de recherche). L’utilisation sensée des divers instruments de financement disponibles peut aider à résoudre le dilemme, mais ce n’est pas facile dans la mesure où il faut parfois renoncer à des projets qui pourraient apporter de grandes rentrées d’argent parce qu’ils ne correspondent pas, de manière adéquate, à la mission universitaire. Sur la base de politiques et de principes clairs, il est nécessaire de réaliser un examen attentif et solide de chaque cas.

2. Accès différencié des domaines de la connaissance à certains mécanismes de financement

89L’aptitude à prêter des services à l’entreprise, à l’État lui-même ou à d’autres institutions, n’est pas la même pour toutes les disciplines. L’ingénierie, l’économie et des domaines similaires sont mieux placés pour ce type de tâches que la philosophie, les sciences humaines, etc.

90Pour parvenir à un certain équilibre entre diverses disciplines, dotées d’accès distincts au « marché des savoirs », plusieurs universités publiques utilisent des aides globales de l’État (c’est-à-dire, des aides qui ne sont pas liées à des projets) pour réaliser une redistribution interne des ressources. Ceci n’est pas sans provoquer de nombreux problèmes au niveau des disciplines qui ont le plus de « succès » et qui, pour cette raison même, se considèrent comme discriminées. Par ailleurs, de façon surprenante, quelques disciplines comme, par exemple, les sciences sociales, sont parvenues à de meilleurs résultats que prévu en matière de prestation de services. Les divers fonds de recherche contribuent aussi à satisfaire certaines des nécessités des disciplines qui sont le moins à même de prêter dans services.

91Dans tous les cas, il s’agit d’un problème sérieux qui n’a pas trouvé de solution entièrement satisfaisante, raison pour laquelle il constitue encore un défi.

3. La « profesionnalisation » de la gestion

92Enfin, il est inutile de multiplier les explications pour démontrer que, dans un système comme celui du Chili, une gestion très professionnelle, dotée d’un personnel compétent, est indispensable. Négocier avec des banques et des entreprises, définir et élaborer des projets pertinents sur le plan académique et rentables sur le plan économique, etc. sont autant de tâches qui impliquent, en effet, un travail hautement professionnel.

Notes de fin

* Ambassadeur du Chili à l’Unesco, ex-recteur de l’université du Chili

Table des illustrations

URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/1565/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 198k

Auteur

© Éditions de l’IHEAL, 2000

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540