Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Les défis de l'éducation en Amérique latine

 | 
Jean-Michel Blanquer
, 
Hélgio Trindade

L'Université dans une perspective comparative

Enseignement supérieur en Amérique latine : une perspective comparée des années 1990

Carmen García Guadilla

Note de l’auteur

Note portant sur l’auteur1

Texte intégral

1La seconde moitié du xxe siècle restera, dans l’histoire de l’enseignement supérieur latino-américain, comme une étape de grande croissance de ses systèmes nationaux d’enseignement supérieur (SNES). Cette croissance s’est accompagnée d’un important processus de différenciation, comme on le signale dans la première partie de ce travail. De nombreuses institutions ont alors rempli une fonction remarquable, non seulement en termes d’apport de personnel qualifié et de nouvelles connaissances, mais aussi sur le plan de l’introduction et du renforcement de valeurs inhérentes à la condition démocratique, aux Droits de l’Homme, à la solidarité et à l’intégration sociale.

2Or les changements que vivent actuellement les sociétés dans toutes les régions du monde influent et font pression sur les institutions de l’enseignement supérieur (IES), en faveur de transformations déterminées, visant à atteindre de meilleurs niveaux de qualité, de pertinence et d’internationalisation. En Amérique latine — comme on le verra dans la seconde partie de ce texte —, c’est pendant les années 1990 que certains pays ont mené à bien des réformes particulières, liées notamment à l’évaluation et à l’homologation (acreditación), réformes que les pays européens avaient mises en place pendant les années 1980.

3À l’aube du xxie siècle, la région se trouve toutefois dans une situation où les pays n’ont pas tous réalisé les réformes nécessaires pour passer à une étape au cours de laquelle les institutions de l’enseignement supérieur (IES) devront s’organiser pour répondre de façon plus adaptée aux défis du siècle nouveau. Ainsi, dans la troisième partie de ce travail, on tentera d’identifier les possibilités qui s’offrent aux IES dans la perspective de mettre en place des organisations qui puissent s’autogérer, être flexibles, interactives et ouvertes, en un mot capables de répondre aux nécessités particulières de la région.

LA DIMENSION QUANTITATIVE

De la naissance de l’université à la différenciation institutionnelle

  • 1 Le cas du Brésil a été différent dans la mesure où l’enseignement supérieur débuta au xixe siècle m (...)

4C’est en Amérique latine que les universités européennes furent transplantées en premier ; or, s’il est vrai que quelques-unes des premières universités d’Europe s’« auto-créèrent », en Amérique hispanique, elles furent instaurées simultanément par l’État et par l’Église, par le biais de bulles papales et de missives royales. L’ordre des dominicains créa les premières universités en République Dominicaine en 1538 et au Pérou en 1551, tandis qu’aux alentours de ces mêmes dates, les franciscains fondaient les premières universités du Mexique. Pour autant, on ne peut établir de séparation claire entre les domaines publics et privés jusqu’au xixe siècle, moment où les processus d’indépendance et l’influence des Lumières ont favorisé les divisions entre les libéraux, défenseurs de la laïcité ou émancipateurs, et les conservateurs et cléricaux. Ainsi, après l’indépendance, et plus particulièrement à la fin du xixe siècle, les universités se différencient désormais en deux camps : d’une part, les universités « nationales », anciennes universités publiques qui se convertissent en « écoles d’émancipation » ; d’autre part, les universités catholiques, liées aux ordres religieux.1

  • 2 En Europe, les pays dotés de “méga-systèmes” sont les suivants : l’Allemagne, la France et la Fédér (...)

5De même que dans d’autres régions du monde, c’est pendant la seconde moitié du xxe siècle que se produit l’expansion la plus spectaculaire de l’enseignement supérieur. Dans le contexte d’un tel essor, certains pays de la région, tels le Brésil, le Mexique et l’Argentine, voient les effectifs de leurs SNES dépasser le million d’étudiants.2

Tableau 1 : Classement des SNES, par nombre d’étudiants, 1994

Tableau 1 : Classement des SNES, par nombre d’étudiants, 1994

Source : Tableau annexe 1

6Dans chaque pays, il existe des institutions d’importance variable, comme on peut l’observer dans le tableau suivant. Dans la catégorie des « méga-institutions », se trouvent deux des universités les plus importantes au niveau international : l’université de Buenos Aires, avec près de 170 000 étudiants, et l’université nationale autonome du Mexique (UNAM), avec près de 150 000 étudiants — sans compter les étudiants de classes préparatoires (preparatorias) qui font également partie de l’UNAM.

Tableau 2 : Différenciation des IES, par volume d’inscriptions, 1994.

Tableau 2 : Différenciation des IES, par volume d’inscriptions, 1994.

Source : García Guadilla, 1998, Appendice I.

7Le pourcentage élevé de petites institutions, observé dans le Tableau 2, regroupe principalement des institutions de l’enseignement supérieur non-universitaires — la plupart appartenant au secteur privé. Généralement, les institutions non-universitaires sont de petite dimension et n’offrent pas de troisième cycle (postgrado) et n’ont pas de structures de recherches.

8Le secteur privé a connu l’une des plus fortes croissances à l’échelle internationale. En 25 ans, la région est passée d’une situation où 15 % des inscriptions se faisaient dans le secteur privé, contre 38 % au milieu des années 1990.

Tableau 3 : Différenciation des inscriptions dans l’enseignement supérieur en Amérique latine — secteurs public et privé (1960-1990).

Tableau 3 : Différenciation des inscriptions dans l’enseignement supérieur en Amérique latine — secteurs public et privé (1960-1990).

Source : García Guadilla, 1996, Tableau 6.

9Toujours à propos du phénomène de la différenciation, il existe une forte diversité entre les pays, dans la mesure où certains ont, historiquement, un secteur privé fort — le Brésil, la Colombie et le Chili — tandis que d’autres ne comptent que très peu d’étudiants dans ce secteur. Bien sûr, jusqu’à aujourd’hui, Cuba n’a pas de secteur privé, même si le pays ouvre ses postgrados (études de troisième cycle) les plus prestigieux à des étudiants étrangers au travers du paiement d’une inscription.

Tableau 4 : Différenciation du secteur privé, par pays, pendant les dix dernières années, en fonction du pourcentage d’inscriptions (1985-1994)

Tableau 4 : Différenciation du secteur privé, par pays, pendant les dix dernières années, en fonction du pourcentage d’inscriptions (1985-1994)

Source : tableau annexe 1

10La différenciation existe également à l’intérieur du secteur privé lui-même et, pour son analyse, certains auteurs ont établi trois catégories : le sous-secteur religieux, le sous-secteur séculaire d’élite et le sous-secteur d’absorption de la demande. (Lévy : 1995). Si la Colombie dispose d’un secteur séculaire d’élite important, au Brésil, le secteur public continue d’être le plus prestigieux. Dans le cas du Chili, le secteur public et le secteur privé tendent à se conjuguer, par le biais notamment d’apports financiers accordés par l’État à certaines institutions du secteur privé.

Taux d’inscription

  • 3 La classification suggérée par Martin Trow pour définir différentes étapes dans la croissance du no (...)

11Les taux d’inscriptions dans l’enseignement supérieur ont augmenté rapidement dans tous les pays de la région. De 1,9 % en 1950, le taux d’inscription est passé à 11,7 % en 1975 et à 17,3 % au milieu des années 1990. Autrement dit, pendant la décennie 1990, la région a atteint le modèle d’« accès de masses » à l’enseignement, selon la classification opérée par Martin Trow3. Cette moyenne cache cependant de grandes différences entre les pays, comme on peut l’observer dans le tableau suivant.

Tableau 5 : Taux brut d’inscription dans l’enseignement supérieur, 1995

Tableau 5 : Taux brut d’inscription dans l’enseignement supérieur, 1995

Source : tableau annexe 1

  • 4 En incluant les Community Colleges.
  • 5 Unesco, 1998.

12La moyenne régionale du taux d’inscription est de 17,3 %, ce qui est peu en comparaison avec la moyenne des pays les plus avancés (la moyenne du taux d’inscriptions est de 84 % en Amérique du Nord4 et d’environ 48 % en Europe).5

Professeurs

13Dans la région, il existe au total, près de 700 000 professeurs, dont 72 % appartiennent au secteur public. En ce qui concerne leur niveau de formation, le Brésil est le pays le plus avancé, puisque plus de 75 % du corps enseignant possèdent une formation de postgrado. Dans les autres pays, le niveau de formation le plus répandu est la licenciatura (pour près de 70 % du corps enseignant), 25 % des enseignants ayant une maestría et 5 %, seulement, un doctorat.

  • 6 Au Brésil, en Bolivie, en Colombie, en Équateur, au Guatemala, au Honduras, au Mexique, au Pérou, e (...)
  • 7 En Argentine, au Chili, au Costa Rica, au Salvador, au Nicaragua et au Panama.

14Dans la moitié des pays de la région, le principal critère retenu pour recruter le personnel académique dans les universités du secteur public est le concurso de oposición (concours de recrutement)6. Dans un autre groupe de pays, on réalise cependant un concurso de credenciales o antecedentes (qui revient à choisir les candidats en fonction de leur niveau et de leur expérience)7. Enfin, dans le secteur privé, le recrutement se fait à partir de candidatures spontanées (invitación individual), même si la formation et le curriculum vitae du candidat sont considérés comme décisifs à un moment donné. Pour autant, le secteur ne prévoit pas de concours de recrutement et ne met que rarement en place — si ce n’est dans quelques universités prestigieuses — des concursos de credenciales. Dans certains pays, il arrive que la dégradation des salaires du secteur public amène les professeurs de ce secteur à compléter leurs revenus en travaillant dans des universités du secteur privé.

Disciplines

  • 8 Ces dernières comprenant toute la gamme des sciences hormis les sciences sociales et humaines.

15Les disciplines les plus largement représentées, en termes d’étudiants et de diplômés, sont : en premier lieu, les sciences sociales, qui incluent le droit et les dsciplines afférentes, les sciences de la communication et les sciences du comportement ; en second lieu, les sciences de l’ingénieur, qui comptent aussi les sciences physiques, l’architecture et les technologies et, enfin, l’économie et la gestion. À l’opposé, les disciplines les moins choisies sont les disciplines liées à l’agriculture — la pêche et l’école vétérinaire —, ainsi que les sciences naturelles et les sciences exactes. Comme on peut le noter dans le tableau suivant, la proportion des sciences exactes8 dans la région (40,5 % des inscriptions) n’est pas très éloignée de celle que l’on trouve dans d’autres pays non latino-américains.

Tableau 6 : Inscriptions par disciplines. Comparaison internationale, 1985-1994

Tableau 6 : Inscriptions par disciplines. Comparaison internationale, 1985-1994
  • 2 8.1 % indéterminé

Note *2
Source : Clark & Neave, 1992, América Latina, dans García Guadilla, 1998.

16Les pays qui, en Amérique latine, ont des pourcentages supérieurs à la moyenne dans la catégorie des sciences exactes sont le Nicaragua, la Bolivie, Cuba, le Mexique, l’Argentine, le Pérou, le Chili et la République Dominicaine.

  • 9 Des données sur les programmes offerts par le secteur privé du Brésil, du Chili, de la Colombie, de (...)

17Dans la région, l’enseignement des sciences exactes a été assuré par le secteur public, dans la mesure où, de façon générale, le secteur privé s’est orienté vers des disciplines qui demandent peu d’investissement. En Colombie et au Mexique, les sciences de l’ingénieur représentent une proportion plus importante que dans d’autres pays — disciplines généralement enseignées dans les institutions privées du modèle séculaire d’élite, fortement répandu dans ces deux pays9.

« Postgrados » (Études de troisième cycle)

18Les postgrados comprennent les cours de spécialisation, les maestrias et les doctorats. Dans la région, il existe plus de 8 000 programmes, parmi lesquels les maestrias sont les plus nombreuses (51 % du total). En termes d’inscriptions, la région compte plus de 180 000 étudiants de postgrado, dont 75 % étudient dans le secteur public. Ce développement, minime mais significatif, qu’a connu le postgrado dans la région, englobe cependant de grandes disparités entre les pays. À ce propos, le Mexique et le Brésil se distinguent par un développement plus important des études du troisième cycle.

Tableau 7 : Inscriptions en troisième cycle (postgrado) par groupes de pays

Tableau 7 : Inscriptions en troisième cycle (postgrado) par groupes de pays

Source : tableau annexe 2

19Le développement du postgrado revient fondamentalement au secteur public, qui couvre presque 90 % des inscriptions au niveau du doctorat, 76 % au niveau de la maestría et 71 % au niveau des spécialisations.

20Les programmes de postgrado impliquent un niveau de ressources que tous les pays n’ont pas. De sorte que les processus d’intégration académique régionale sont indispensables si l’on considère qu’il est nécessaire de développer ce niveau d’enseignement, conformément aux exigences de production du savoir dont disposent les nouvelles sociétés à haute valeur éducative.

LES PROCESSUS D’INTÉGRATION RÉGIONALE

21Les principaux processus d’intégration qui se sont développés pendant la décennie 1990, ont eu lieu entre les pays du groupe Mercosur et, à l’autre extrémité du continent, au Mexique, avec le traité de Libre Echange (TLE).

22Les pays du Mercosur (l’Argentine, le Brésil, le Paraguay et l’Uruguay) ont créé, en 1991, un Mercosur culturel et éducatif. L’Association des universités du groupe de Montevideo (AUGM) — dont la coopération s’est principalement appliquée, jusqu’à aujourd’hui, au niveau des postgrados — a été mise en place pour l’enseignement supérieur. Cette association fonctionne, avec une certaine décentralisation, par le biais de « noyaux disciplinaires » — à la charge des universités qui démontrent la plus grande solidité et le plus grand intérêt dans les disciplines correspondant à chacun de ces « noyaux ».

23Pour sa part, le Mexique a réalisé plusieurs rencontres, au début des années 1990, dans le cadre du TLE, notamment la première conférence de recteurs de l’Amérique du Nord (Guadalajara, Mexique, 1992). En septembre 1999, le Consortium pour la collaboration de l’enseignement supérieur en Amérique du Nord (CONAHEC) a organisé, à Veracruz (Mexique), la vième Réunion de l’enseignement supérieur en Amérique du Nord.

24Il existe aussi des projets à vocation régionale, comme le projet Simón Bolívar, dont l’objectif est de faire avancer des processus d’intégration technologique en favorisant l’innovation grâce à un travail conjoint entre les universités et le secteur productif.

25Cependant la dimension d’intégration — si présente, depuis le xixe siècle, dans le discours de « ce qui est souhaitable » en Amérique latine —, n’est pas parvenue à se concrétiser dans des politiques opérationnelles et convenablement financées, comme cela a été le cas au sein de la communauté européenne économique.

Transformations majeures des années 1990

26En termes généraux, le discours de l’« agenda de la transformation » (agenda de transformación) — que de nombreux pays avancés avaient observé pendant la décennie 1980 — émerge, en Amérique latine, à la fin des années 1980 et au début des années 1990. Fondamentalement, ce discours est présenté par les agences internationales, notamment par la Banque mondiale, par l’Unesco et, à la fin de la décennie 1990, par la Banque interaméricaine de développement.

  • 10 Au Brésil et au Chili, les changements de l’enseignement supérieur, sur le plan légal, sont inclus (...)

27Dans certains cas, ce discours a donné lieu à des réformes, qui ont surgi à des rythmes distincts et avec différentes nuances. Ainsi, dans certains pays, des changements sur le plan légal ont été le point de départ de plusieurs réformes (cas du Chili, de la Colombie et de l’Argentine) ; d’autres pays, au contraire, ont réalisé d’importantes réformes, sans changer les lois (cas du Mexique) ; et, dans d’autres encore, comme au Brésil, la loi a émergé quelques années après que des réformes institutionnelles eurent été expérimentées10. Le Chili devance tous les autres pays en adoptant, en 1981, une loi qui inclut le discours modernisateur de la Banque mondiale et qui, durant les deux dernières décennies, a été considérée par cet organisme, comme le modèle de la réforme modernisatrice.

  • 11 Le Brésil représente le cas où, selon les institutions académiques elles-mêmes, s’est le plus dével (...)

28Les changements fondamentaux des lois qui ont été approuvés, pendant la décennie 1990, sont orientés vers des sujets tels la mise en place de systèmes d’évaluation (au Mexique, en Argentine et au Brésil)11 et d’homologation (au Chili et en Colombie, pays où le secteur privé a un poids important), l’expansion des instances de coordination vers les secteurs privé et non-universitaire et la modification du modèle de financement public. Chaque pays a introduit, à sa façon, des aspects spécifiques liés aux problèmes particuliers qui n’étaient pas pris en considération par les lois antérieures (voir tableau annexe 3).

29Un des aspects fondamentaux de la loi adoptée par la Colombie est l’importance qu’elle donne à la question de l’autonomie, ce qui constitue un des principaux apports de la Constitution de 1991. On peut, par ailleurs, signaler la création du Sistema Nacional de Acreditación (Système national d’homologation), l’organisation des différents types d’institutions ; une plus grande rigueur dans la définition de l’université en comparaison avec les autres institutions de l’enseignement supérieur et la création d’un organisme du système (Conseil National de l’enseignement supérieur). Les limites que signalent certains observateurs, en ce qui concerne cette loi, sont liées au fait qu’en raison du manque de ressources financières, la viabilité de certains des organismes proposés est remise en question.

30Les aspects les plus importants introduits par la Loi sur l’enseignement supérieur adoptée par l’Argentine sont les suivants : la réforme du régime financier des universités publiques ; l’adoption d’un cadre juridique commun à l’ensemble du système d’enseignement supérieur (universités et autres institutions) ; la constitution de systèmes d’évaluation et d’homologation (les évaluations externes, régulières, ont lieu tous les six ans) ; la liberté des institutions publiques à décider de l’admission et de la perception des droits d’inscription (aranceles). Deux éléments se distinguent, qui ont contribué à la mise en place de ce programme de réforme : d’une part, l’existence d’une forte autorité (liderazgo) au sommet du Secrétariat des politiques universitaires (SPU), d’autre part, le succès qu’a eu cet organisme auprès de la Banque mondiale pour obtenir des fonds permettant l’application du programme de réformes.

31Dans le cas de la Loi adoptée par le Brésil, l’enseignement supérieur et les autres niveaux d’enseignement sont traités conjointement. Les quinze articles que contient le chapitre consacré à l’enseignement supérieur visent à définir les conditions minimales pour qu’une université soit reconnue et homologuée (un tiers des enseignants doit avoir une maestría ou un doctorat), à rendre possible l’existence d’universités spécialisées, consacrées à des domaines spécifiques du savoir, à élargir le concept d’« autonomie universitaire », en différenciant l’université des institutions non universitaires, à conceptualiser l’évaluation et l’homologation, ces dernières devant être réalisées de façon régulière. Le chapitre sur l’enseignement supérieur de cette loi stipule, de plus, que l’année scolaire compte au moins deux cents jours de travail académique. Il établit que les institutions publiques fédérales doivent proposer des cours du soir, à partir du niveau de la licenciatura, afin que les étudiants qui travaillent n’aient pas à recourir aux institutions privées, et précise que ces cours doivent être de même qualité que ceux dispensés dans la journée. En outre, il instaure une réglementation des diplômes, afin de faciliter la mobilité académique des étudiants, tant à l’intérieur du pays qu’à l’étranger. La loi vise aussi à élargir le système d’admission — des formes de sélection, autres que celles du Vestibular (concours d’entrée à l’Université), sont autorisées (par exemple, le Programme d’Evaluación Seriada, Université de Brasilia, niveau de rendement constant dans l’enseignement secondaire). À cet égard, la loi donne à l’enseignement supérieur la finalité de « s’étendre » — c’est-à-dire, de diffuser les avancées et bénéfices issus de la « création culturelle » et de la recherche scientifique et technologique produites dans les IES à l’ensemble de la population. Enfin, la loi vise à rendre cohérente l’hétérogénéité qui existe entre les secteurs public et privé, universitaire et non universitaire.

32En ce qui concerne les IES privées, il est établi que le gouvernement fédéral est directement responsable de leur fonctionnement et du choix des cursus qu’elles proposent, indépendamment de leur nature et de la ville dans laquelle elles fonctionnent. Pour cette raison et de même que les IES fédérales, elles seront contrôlées et évaluées par des organismes centraux, contrairement aux IES dites estaduales et municipales qui, elles, sont placées sous la responsabilité régionale des organes éducatifs de chacun des États. Par exemple, les institutions estaduales, qui dépendent du gouvernement de l’État de Sao Paulo (USP, Unicamp, Unesp), sont dotées d’un régime d’autonomie beaucoup plus large, en termes de financement et d’organisation, que celui des universités d’autres États et même que celui des universités fédérales.

  • 12 La législation de 1980 tente d’aborder trois aspects : résoudre le problème de la demande sociale p (...)
  • 13 Cette commission fut présidée par José Joaquín Brunner, qui rend l’Informe de la Comisión al Presid (...)

33Au Chili, en mars 1990, un jour avant la fin du régime militaire, a été adoptée la Loi organique constitutionnelle sur l’enseignement (LOCE), laquelle ne contient pas de norme dérogeant au Décret (qui avait force de loi) de 1980. Bien que la loi de 1990 prévaille, la loi antérieure subsiste, pour tout ce qui ne s’oppose pas à la nouvelle. Ceci fait dire à certains auteurs que « la législation de 1980, avec certains additifs, en est venue à faire partie de la Loi organique constitutionnelle sur l’enseignement (LOCE) qui, actuellement, règle tout le système éducatif du pays » (González, Peñafiel : 1995)12. Parmi les mesures incluses dans la restructuration de l’enseignement supérieur de la réforme de 1980, la question de l’homologation (acreditación) des institutions privées a contribué à mettre l’évaluation au centre des politiques. Pour sa part, le gouvernement démocratique reconnaît la loi de 1990 et tente de la convertir en l’instrument d’un nouveau type de relation entre les institutions et le gouvernement. De son côté, il crée, quelques mois seulement avant d’assumer son mandat, en 1990, la Commission d’étude de l’enseignement supérieur, à l’intérieur de laquelle tous les secteurs sont largement représentés, afin de proposer des modifications à la loi antérieure, établie sous le régime militaire13. Pourtant, le projet de loi n’est jamais parvenu à se cristalliser, dans la mesure où il n’y a jamais eu le quorum nécessaire pour son approbation au Parlement. En 1994, un autre document relatif aux politiques de l’enseignement supérieur est préparé, qui s’articule autour de trois aspects du programme traité par la Commission de 1990 : financement, plus grande autonomie administrative des universités publiques et amélioration du système d’homologation basée sur l’idée d’une « homologation volontaire » pour les institutions traditionnelles. Plus récemment, un autre aspect s’est ajouté à la préoccupation du gouvernement actuel : celui de l’inégalité, qui, en effet, s’est accentuée de manière inquiétante au cours des dernières années (Lemaître : 1998).

  • 14 Quelques auteurs ont avancé des hypothèses pour expliquer les raisons pour lesquelles le Mexique n’ (...)

34Si le Mexique a commencé les réformes pendant la deuxième moitié des années 1980, ces réformes n’ont cependant pas été accompagnées de changements dans le cadre juridique de la Loi d’enseignement supérieur, même si certains agents institutionnels commencent à signaler la nécessité de le faire (ANUIES : 1998). À la différence des autres pays étudiés, le Mexique n’a pas modifié ses lois, bien qu’il ait été l’un des premiers de la région à établir des politiques d’évaluation institutionnelle dans l’enseignement supérieur14. En effet, quand, en 1990, la CONAEVA (Commission nationale pour l’évaluation de l’enseignement supérieur) a été créée, une expérience d’auto-évaluation existait déjà dans des universités et des instituts technologiques de ce pays. Parallèlement, certains observateurs considèrent qu’en dépit des hauts et des bas qu’a connus l’expérience de l’évaluation au Mexique, une « culture de l’évaluation » se consolide actuellement. C’est aussi en 1990 que le Fonds de modernisation de l’enseignement supérieur (FOMES) a été créé, par le biais duquel une partie de l’aide fédérale (près des 7 %) est destinée à des projets définis au sein de onze champs prioritaires du secteur des universités. Cet organisme a servi de modèle au FOMEC (Fonds d’amélioration de la qualité) de l’Argentine, créé en 1995, et il se rapproche du Fonds d’appui aux réformes de l’enseignement supérieur qui, dans le cadre du programme de la BID, a été proposé au Venezuela en 1998, mais qui n’a pas eu le temps de se concrétiser, en raison du changement de gouvernement.

DÉFIS ÉMERGENTS ET TENSIONS ACCUMULÉES À L’AUBE DU xxie SIÈCLE

35Le xxie siècle débute dans un contexte de transition vers des sociétés à forte valeur éducative. Ceci exige des institutions de l’enseignement supérieur (IES) des changements drastiques dans toutes les dimensions de leur intervention. Le rôle important des savoirs, le poids croissant des processus d’internationalisation, l’impact des technologies de l’information et de la communication dans tous les processus liés à la production, la distribution et l’évaluation des connaissances, les nouvelles formes d’organisation concomitantes, ainsi que le renforcement de l’idée selon laquelle l’élaboration de rapports permet de rétablir la confiance dans les institutions — autant d’éléments qui rendent nécessaire la transformation des organisations dont la matière première est la connaissance.

36Les nouvelles revendications en faveur d’une amélioration de la qualité et d’une plus grande pertinence au sein des institutions de l’enseignement supérieur requièrent la mise en place de modèles institutionnels et d’apprentissage de type autogestionnaire. Ceci implique de disposer d’organisations qui aient appris à s’« auto-connaître », à s’« auto réguler » et à rendre visibles les dynamiques institutionnelles. Pour construire des organisations académiques décentralisées, il est nécessaire de créer des niveaux de coordination horizontale et d’assurer la coopération, en surmontant et en réduisant les lourdeurs bureaucratiques. Les clés du fonctionnement de ce type d’organisations sont l’information constante, l’activité interactive et l’instauration de la confiance et de la responsabilité en tant que valeurs fondamentales du processus, ces derniers aspects augmentant à mesure que les conditions d’information et d’interactivité s’intègrent à l’organisation.

37Or il existe en Amérique latine des situations très diverses. D’un côté, un groupe de pays a mené, durant les années 1990, d’importantes réformes qui sont parvenues — bien que faiblement et, dans certains cas, avec des tensions significatives — à organiser en partie les systèmes nationaux d’enseignement supérieur. À l’inverse, d’autres pays n’ont réalisé aucune des transformations prévues pour les années 1990.

38Les pays qui ont mené à bien des réformes, ont réussi, dans la plupart des cas, à inculquer un certain ordre à leurs systèmes nationaux d’enseignement supérieur respectifs. Cependant ils n’ont pas été capables de résoudre les problèmes fondamentaux liés à l’accès, à l’égalité, à la qualité et aux ressources financières. Beaucoup de ces réformes ont été menées dans le prolongement des modèles d’organisation antérieurs (rigides, centralisés et peu flexibles). Par exemple, dans la plupart des cas, les processus d’évaluation ont été réalisés dans un cadre purement bureaucratique, sans qu’il y ait une participation réelle de la communauté académique. Or, dans la mesure où une telle participation est fondamentale pour créer une « culture de l’évaluation » — entendue comme une construction de connaissances collectives, visant l’autorégulation institutionnelle —, il est préoccupant que le modèle « participatif » d’auto-évaluation soit celui le moins présent dans les expériences de la région. De même, les professeurs se sont peu impliqués, notamment en raison du faible niveau de leurs rémunérations, dans la plupart des pays.

39Par ailleurs, dans les pays où, pour appuyer les réformes, de nouvelles coordinations ont été instaurées (Commissions d’évaluation et d’homologation, Commissions d’appui à la modernisation, etc.), ces dernières ont été mises en place de la même manière que celles des années 1960 et 1970. Ainsi, bien que les fonctions qui leur incombent soient différentes, ces nouvelles coordinations n’introduisent pas de formes d’organisation plus efficientes (horizontales, interactives, décentralisées) si bien que beaucoup de ces processus se sont affaiblis en raison de la bureaucratisation de leurs méthodes.

40D’un autre côté, il existe un second groupe de pays : ceux qui n’ont amorcé ou entamé aucune réforme pendant les années 1990. En plus de devoir faire face aux défis émergents de la décennie qui commence en l’an 2000, ce groupe doit également faire face aux tensions accumulées, du fait même que les réformes visant à organiser le système n’ont pas été réalisées. Il doit, en outre, surmonter les irrationalités qui allaient de pair avec le modèle antérieur, sans quoi il est très difficile d’envisager aucun type de transformations.

  • 15 Par exemple, l’interférence de la politique de partis dans les dynamiques électorales ; l’absence o (...)

41En effet, les expériences vécues dans certains pays rendent évidente la nécessité d’établir des prédispositions minimales afin qu’une réforme, quelle qu’elle soit, ait un sens. Ces conditions impliquent de surmonter les « irrationalités » qui perturbent le système (Kells : 1998)15. Le développement d’une « culture de l’évaluation » peut être freiné et altéré, « si les fonctionnaires n’ont pas la sagesse et le courage de trouver des solutions aux principales maladies connues du système, avant de demander aux enseignants et au personnel des universités qu’ils réalisent des auto-évaluations » (Kells : 1998, p. 39). Le dépassement des irrationalités, souvent incrustées pathologiquement dans le système — parfois de manière inconsciente — doit précéder les transformations visant l’organisation et l’évaluation du dit système car « dans le cas contraire, il y aura des dégâts et une grande quantité de temps et d’argent sera perdue inutilement » (Kells : 1998).

  • 16 Voir, entre autres, Kells : 1998 ; Mendes Catani : 1998 ; Krosch : 1999 ; Sobrinho : 1999 ; Orozco  (...)

42Il y a cependant un élément très important en faveur des pays qui n’ont pas effectué de réforme pendant la décennie 1990 : le fait qu’ils puissent tirer profit de l’expérience de ceux qui en ont réalisée une, qu’il s’agisse de prendre en compte les éléments qui ont été positifs ou d’éviter de commettre les mêmes erreurs. À ce propos, il existe d’importantes études dans la région, qui regroupent des questions clés destinées à des réflexions sur quelques-unes de ces réformes16.

43Si l’on considère l’évaluation comme l’une des réformes centrales des processus de transformation de l’enseignement supérieur, quelques-uns des critères qui ressortent des études existantes sont les suivants :

  1. Les pays doivent être vigilants face aux « solutions magiques » que des consultants internationaux leur offrent parfois ; non seulement de telles solutions ne sont pas adaptées aux conditions et à la culture académique du pays qui les acquièrent mais, plus grave encore, dans certains cas, ces méthodologies n’ont pas fonctionné dans les propres pays de ceux qui les proposent

  2. Ils doivent diriger leurs efforts vers l’instauration d’une « culture de l’évaluation » qui fonctionne de manière décentralisée

  3. Ils doivent mettre en œuvre des interactions efficaces entre l’évaluation au niveau national et les processus d’auto-évaluation des institutions elles-mêmes, faisant de ces dernières des agents supplémentaires de leur autorégulation

  4. L’auto-évaluation doit être appropriée à la nature de l’institution elle-même et au type d’interactions qu’elle établit avec la société, nationale et/ou régionale ; parallèlement, l’auto-évaluation doit se concevoir comme une construction de connaissances collectives et comme une manière d’appréhender l’« auto connaissance » de l’institution dont on dépend

  5. Il faut inclure la pertinence dans le concept de qualité utilisé pour l’évaluation et l’auto-évaluation

  6. Avant de commencer l’évaluation, il faut également préciser qu’il est nécessaire de disposer de ressources adaptées pour financer l’amélioration de la qualité des institutions.

44L’interaction des institutions avec les coordinations des SNES doit être fondée sur une autonomie responsable et sur la transparence des rapports d’évaluation (rendición de cuentas). Ceci implique de miser sur une différenciation institutionnelle, où chaque institution, du fait de son autonomie, assume sa responsabilité et son identité, rendant ses interventions visibles par le biais de rapports d’informations (rendición de cuentas). En ce sens, il est fondamental que les institutions prennent en compte les tendances qui se profilent pour la prochaine décennie :

  1. Renforcement des processus d’internationalisation, qui suppose que les institutions fassent preuve de qualité et, démontrent qu’elles sont prêtes à s’insérer dans des systèmes d’homologation internationale exigeants.

  2. Considération du problème de l’admission des étudiants dans le cadre d’une conception de l’enseignement comme une « formation continue », pendant toute la vie, et, de façon plus générale, d’un accès aux connaissances où devront cohabiter divers modèles d’enseignement, en plus de celui qui existe actuellement.

  3. Actualisation de toutes les disciplines, avec une tendance à la transdisciplinarité comme modèle de production de connaissances.

  4. Capacité à entrer dans des processus d’autogestion considérés non seulement comme une forme d’organisation institutionnelle, mais aussi comme un modèle de connaissance et d’apprentissage.

  5. Élargissement des relations avec l’environnement : monde du travail, autres niveaux d’enseignement et société civile. En ce sens, il est nécessaire de comprendre que la reconnaissance des compétences sera chaque fois plus importante pour l’obtention de titres.

45Parmi les dynamiques de changement positives qui ont pris forme à l’intérieur des institutions, une des principales appréciations relevées est la participation active de la communauté académique. Les modifications imposées, par décret, par les instances du pouvoir, se constituent, dans la plupart des cas, sur la base de processus bureaucratiques qui exercent des effets négatifs sur l’idiosyncrasie d’un type de communauté telle que la communauté académique. Pour autant, il faut favoriser la mise en place de processus décentralisés, à l’intérieur desquels la communauté académique agisse en tant que protagoniste à tous les niveaux (les chaires, les projets, les départements, etc.) — face aux instances de coordination centrale.

46Pour garantir la décentralisation, il faut réussir des interactions intelligentes et horizontales entre les coordinations centrales et les institutions elles-mêmes. La clé, pour cela, est l’information constante, rendue possible, actuellement, par l’existence de réseaux informatiques et de méthodes interactives. Ceci donnerait une plus grande transparence aux processus, favoriserait la confiance et la communication entre les acteurs et contribuerait ainsi à créer de meilleures conditions pour la construction permanente d’options adaptées. L’établissement d’un système national d’information, actualisé, dynamique et effectif, est fondamental pour mettre en place des politiques articulées qui parviennent à donner des réponses de toutes les instances qui participent au système et à en recevoir d’elles.

47De même qu’il est crucial que la communauté académique prenne les rênes des modifications à l’intérieur des institutions, il est indispensable que ces dernières soient elles-mêmes responsables de leurs processus de transformation face à l’ensemble du système national d’enseignement supérieur, en s’efforçant de maintenir un équilibre entre les changements et leur mission [traditionnelle], entre leur identité et leurs fonctions. À un moment où la pertinence — tant académique que sociale — doit répondre à des exigences de qualité pour servir davantage l’environnement social, la force (liderazgo) de l’institution elle-même devient fondamentale dans la définition de son identité et dans l’identification de ses desseins en tant que telle. Cette autorité (liderazgo) doit également s’exercer de manière décentralisée en laissant une large autonomie à chacune des instances des institutions.

48Un autre élément important pour le succès de ces processus est que les changements doivent aller de pair avec des dispositifs qui permettent d’accumuler les expériences. Pour cela, il faut valoriser la recherche sur l’enseignement supérieur, en lui donnant une orientation transdisciplinaire et en travaillant en étroite relation avec les instances de décision et les acteurs, à tous les niveaux (García Guadilla : 2000). L’importance de l’argumentation visant à élever le niveau d’interprétation et le niveau des projets est fondamentale dans des institutions dont on exige chaque fois plus de transparence, d’ouverture, de flexibilité et de décentralisation. Une seconde dimension de la recherche doit s’orienter vers la production de connaissances qui rendent possibles des constructions critico-réflexives à partir de référents endogènes capables d’interpréter les spécificités de ces pays. À un moment où le projet « logocentrique » du modèle d’« université idéale » s’estompe et où l’on remet en question son autorité absolue en tant qu’« université de la vérité », un interstice de liberté se présente pour des réflexions endogènes, orientées à réaffirmer l’identité des institutions académiques pour répondre à la pertinence que demande la spécificité de ces sociétés.

49Il est nécessaire de reconnaître que les ruptures engendrées par des transitions multiples — lesquelles réclament une conceptualisation de la manière de faire face aux transformations permanentes — ont lieu dans un contexte d’une forte perte de « gouvernabilité ». Il n’existe pas de vérités définitives, raison pour laquelle un processus ardu d’apprentissage collectif et de recherche de plus grandes connaissances s’impose, afin de gérer la complexité et l’incertitude qui caractérisent les périodes de transition. La capacité à communiquer, la production de savoirs de façon « participative », la revalorisation de principes tels que la solidarité, l’aptitude à réfléchir sans cesse sur les processus et les résultats, la conscience de l’interdépendance (et son respect) ou bien encore la confiance en l’engagement de tous sont des éléments fondamentaux susceptibles de rendre possible un apprentissage collectif au sein des communautés académiques

50Pour finir, il est nécessaire d’insister sur le rôle stratégique qu’a, pour nos sociétés, la réflexion orientée à renforcer l’identité, dans un contexte de globalisation. En ce sens, une vigilance critique permanente doit assigner à l’enseignement supérieur un rôle constructif, dans la mesure où les possibilités illimitées de la connaissance et de l’information, qui sont la matière primaire sur laquelle reposent l’avancée de la science et la culture des peuples, doivent se développer de manière telle que le capital culturel (y compris le capital scientifique et technique) ne soit pas utilisé seulement par le capital économique ou par l’idéologie du marché. Les avancées de la science et de la technologie sont des avancées de la civilisation et nous devons être actifs afin d’empêcher qu’elles soient monopolisées par un modèle fondamentalement au service du capital et afin qu’au contraire, elles soient destinées à satisfaire les nécessités matérielles et humaines de la société toute entière.

  • 3 Doctorat inclus

Note *3
Source : García Guadilla (1998), Apendice II, Tableaux 2, 18, 27 et 28

Bibliographie

Bibliographie

ALBORNOZ, Orlando, 1997, « Introducción », dans La educación superior en el Siglo xxi. Visión de América Latina y el Caribe, Tome I. Caracas, UNESCO/CRESALC.

ANUIES, 1997, Sistema Nacional de Evaluación y Acreditación de la Educación Media y Superior. Oaxaca, Mimeo.

BALAN, Jorge, 1993, El sector privado de la educación superior : políticas publicas y sus resultados recientes en cinco países de América Latina, Documento 13. Buenos Aires, Serie Educación Superior, CEDES.

BID, 1997, Higher Education in Latin América : A Strategy Paper. Washington, Banco Interamericano de Desarrollo, División de Programas Sociales.

CASTELLS, Manuel, 1999, End of Millennium. Oxford, Blackwell Publishers.

CLARK, Burton, NEAVE, Guy, 1992, The Encyclopaedia of Higher Education. London, Pergamon Press.

CRESALC/UNESCO, 1997, La Educación Superior en el Siglo xxi. Visión de América Latina y el Caribe, Tomes I et II. Caracas

CUNHA, Luis Antonio, 1997, « Nova reforma do ensino superior : a lógica reconstruida », Cadernos de pesquisa, n°101. São Paulo, Fundaçao Carlos Chagas.

CURY, Jamil, 1997, « A Educaçao Superior na Nova Lei de Directrizes e Bases da Educaçao Nacional : Um Nova Reforma ? », dans MENDES CATANI, (sous la direction de.) Políticas de Educaçao Superior na América Latina no Limiar do Seculo xxi. Recife, Brasil.

DAGNINO, Renato, 1992, « Os desafíos tecnológicos de um estilo de desenvolvimento alternativo para a América Latina », Cuadernos IG/UNICAP, vol. 2, n°2. Campinas, Brésil.

DURHAM, Eunice, 1997, « A Política para o ensino superior brasileiro ante o desafío o novo seculo », dans MENDES CATANI, (sous la direction de.) Políticas de Educaçao Superior na América Latina no Limiar do Seculo xxi. Recife, Brésil.

ESPADA, Sandra, 1999, « El sistema de evaluación externa de instituciones y programas académicos de educación superior en Puerto Rico », dans YARZABAL et al., 1999.

GARCIA GUADILLA, Carmen, 1996, Conocimiento, Educación Superior y Sociedad. Caracas, CENDES-Editorial Nueva Sociedad.

GARCIA GUADILLA, Carmen, 1998, Situación y Principales Dinámicas de Transformación de la Educación Superior en América Latina. Caracas, UNESCO/CRESALC-FUNDAYACUCHO, (3a. edic ; 1a. edic : 1996).

GARCIA GUADILLA, Carmen, 2000, « The institutional Basis of Higher Education Research in Latín Ameica », dans TEICHLER, SCHWARZ, The Institutional Basis of Higher Education Research – Experiences and Perspectives, (sous presse).

GONZALEZ, Luis Eduardo, PENAFIEL, Antonio, 1995, Situación y principales dinámicas de transformación de la educación superior en Chile, Caso de Chile del Proyecto Cátedra UNESCO. Santiago du Chili, mimeo.

GIBBONS, Michael et al., 1994, The New Production of Knowledge. Londres, Sage Publications.

KELLS, H. R., 1998, « Sistemas nacionales de evaluación en América Latina », Pensamiento Universitario, año 6, n° 7. Buenos Aires.

KENT, Rollin (sous la direction de), 1996, Los temas críticos de la educación superior en América Latina. Estudios comparativos., Mexico, FLACSO y Fondo de Cultura Económica, Tomes I y II.

KLEIN, Lucia, SAMPAIO Helena, 1994, Políticas de Ensino Superior na América Latina : una analise comparada. São Paulo, Mimeo, NUPES.

KROSCH, Pedro, 1999, « El proceso de formación e implementación de las políticas de evaluación de la calidad de la educación superior en Argentina », dans YARZABAL et al., 1999.

La Universidad Ahora, 1995, Número spécial consacré à la Loi sur l’enseignement supérieur en Argentine, n° 7-8, PESUN, Programa de Estudios sobre la Universidad, Universidad de Buenos Aires, Argentina.

LEMAITRE, Maria José, 1998, Algunas precisiones sobre el concepto de equidad y su abordaje. Santiago du Chili, Mimeo, Consejo Superior de Educación.

LEMAITRE, María José, 1999, « Acreditación : una experiencia de aprendizaje y el diseño de un nuevo sistema. El caso de Chile y el Consejo Superior de Educación », dans YARZABAL et al., 1999.

LEVY, Daniel, 1995, La educación superior y el Estado en Latinoamérica. Desafíos privados al predominio público. Mexico, FLACSO-CESU (première, édition en anglais : 1987).

LEVY, Pierre, 1994, L’inteligence collective. Pour une anthropologie du cyberspace. Paris, La Découverte.

Ley Darcy Ribeiro, 1996, « Ley de Diretrizes e Bases da Educaçao Nacional, n° 9.394 ». Brasilia, Centra Grafico do Senado Federal.

Ley 30. Fundamentos de la educación superior, 1992. Bogota, Congreso de la República de Colombia.

Ley de Educación Superior N° 24.521, 1995. Buenos Aires, Ministerio de Cultura y Educación, Secretaria de Políticas Públicas.

Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, 1990. Santiago du Chili, Ministerio de Educación Pública.

LUCIO, Ricardo, 1995, « La legislación sobre educación superior en América Latina : tendencias recientes de reforma », Universidad Futura, Vol. 6, n°18, Mexico

MENDES CATANI, Afranio (sous la direction de), 1998, Nuevas Perspectivas nas Políticas de Educacao Superior en América Latina no Limiar do Seculo xxi.

Ministerio de Educación Pública, « Decreto con fuerza de Ley N° 1 », 30 décembre 1980. Santiago du Chili, Ministerio de Educación Pública.

OROZCO, Luis Enrique, 1997, « La reforma de la educación superior en Colombia — Balance Crítico », dans MENDES CATANI, Afranio (sous la direction de) Políticas de Educaçao Superior na América Latina no Limiar do Seculo xxi. Recife, Brasil.

OROZCO, Luis Enrique, 1999, « La acreditación en Colombia. Balance y perspectivas », dans YARZABAL et al., 1999.

Proyecto de Ley de Educación Superior, Version du 6 juin 1998. Caracas Cámara de Diputados. Comisión Permanente de Educación.

ROJAS MARIN, Alvaro, 1998, « Bases políticas y legales de la reforma universitaria : el caso chileno », exposé présenté lors du séminaire des recteurs Bases Políticas y Legales de la Reforma Universitaria : experiencias compartidas, Centro de Convenciones IDEA, USB, Avril, Caracas.

SALHA HUERTA, Guillermo, 1998, "Bases políticas y legales de la reforma universitaria en Colombia", exposé présenté lors du séminaire des recteurs Bases Políticas y Legales de la Reforma Universitaria : experiencias compartidas, Centro de Convenciones IDEA, USB, AVril, Caracas.

SERRANO, Rafael, 1999, « La acreditación de la educación superior en Colombia », dans YARZABAL et al., 1999.

SOBRINHO, José Días, 1997, « Avaliaçao Institucional : integraçao e açao integradora », Avaliaçao, Año 2, vol. 2, n°2. Campinas.

SOBRINHO, José Días, 1999, « Evaluación de la educación superior en Brasil », dans YARZABAL et al., 1999.

UNESCO, 1998, Panorama Estadístico de la Enseñanza Superior en el Mundo : 1980-1995, Conférence mondiale sur l’enseignement supérieur, Paris.

YARZABAL, Luis et al., 1999, Evaluar para transformar. Caracas, Ediciones IESALC/UNESCO.

Annexes

Tableau annexe 1 : L’enseignement supérieur en Amérique latine : données comparatives (1994-95)

Tableau annexe 1 : L’enseignement supérieur en Amérique latine : données comparatives (1994-95)

Source : García Guadilla (1998), Apendice II, Tableaux 1, 6 et 12

Notes

1 Le cas du Brésil a été différent dans la mesure où l’enseignement supérieur débuta au xixe siècle mais où la création des premières universités n’eut pas lieu avant le xxe siècle.

2 En Europe, les pays dotés de “méga-systèmes” sont les suivants : l’Allemagne, la France et la Fédération Russe (avec plus de deux millions d’étudiants) ainsi que l’Espagne et le Royaume Uni (entre un et deux millions). En Amérique du Nord : le Canada et les États Unis. Dans d’autres régions : la Chine, les Philippines, l’Inde, l’Indonésie, le Japon, la République de Corée (avec près de deux millions) et l’Egypte, l’Iran, la Thaïlande et la Turquie (entre un et deux millions).

3 La classification suggérée par Martin Trow pour définir différentes étapes dans la croissance du nombre d’inscriptions de l’enseignement supérieur, à partir des taux de scolarisation, a globalement fait l’objet d’un consensus. Ainsi, on parle de « modèle d’accès d’élite » lorsque les taux de scolarisation d’un pays sont inférieurs à 15 % ; de « modèle d’accès de masses » lorsque les taux de scolarisation sont compris entre 15 % et 35 % ; et de « modèle d’accès universel », lorsque les taux de scolarisation sont supérieurs à 35 %.

4 En incluant les Community Colleges.

5 Unesco, 1998.

6 Au Brésil, en Bolivie, en Colombie, en Équateur, au Guatemala, au Honduras, au Mexique, au Pérou, en Uruguay et au Venezuela.

7 En Argentine, au Chili, au Costa Rica, au Salvador, au Nicaragua et au Panama.

8 Ces dernières comprenant toute la gamme des sciences hormis les sciences sociales et humaines.

9 Des données sur les programmes offerts par le secteur privé du Brésil, du Chili, de la Colombie, de l’Argentine et du Mexique se trouvent dans Balán, García : 1993.

10 Au Brésil et au Chili, les changements de l’enseignement supérieur, sur le plan légal, sont inclus dans une loi plus générale qui couvre l’ensemble de l’enseignement national.

11 Le Brésil représente le cas où, selon les institutions académiques elles-mêmes, s’est le plus développée l’idée de recourir à l’« auto-évaluation » afin de permettre l’autorégulation des institutions.

12 La législation de 1980 tente d’aborder trois aspects : résoudre le problème de la demande sociale par l’entrée à l’université ; éviter le grossissement démesuré des universités, indépendamment de l’existence d’une forte pression pour accéder à ces institutions ; donner à la formation technique le caractère d’« enseignement supérieur ». De façon générale, cette législation s’ajustait au processus de désengagement de l’État et de décentralisation qui a caractérisé le projet modernisateur du gouvernement militaire. (González, Peñafiel : 1995).

13 Cette commission fut présidée par José Joaquín Brunner, qui rend l’Informe de la Comisión al Presidente de la República, le 28 mars 1991.

14 Quelques auteurs ont avancé des hypothèses pour expliquer les raisons pour lesquelles le Mexique n’a pas apporté de modification à sa législation sur l’enseignement supérieur. Parmi elles, signalons celles qui nous paraissent être les plus raisonnables : « l’autonomie dont disposent les institutions dans la définition de leurs statuts et mode d’administration, ainsi que le pouvoir que détiennent les différentes sphères dans les universités, verraient toute tentative de réglementation du système comme un attentat contre leur autonomie et leurs intérêts de groupe ou corporatistes [...] » ; une autre position revient à dire que « les institutions officielles de l’enseignement supérieur (à l’exception de l’université nationale autonome du Mexique, de l’université autonome métropolitaine, et de l’institut polytechnique national) sont régies par des lois générales des États desquels elles dépendent, tandis que leur financement provient du gouvernement central. Ceci a amené l’État à privilégier des instruments d’intervention autres que ceux d’ordre juridique, s’il veut mettre en avant une politique relative à l’enseignement supérieur » (Lucio : 1995, p. 73).

15 Par exemple, l’interférence de la politique de partis dans les dynamiques électorales ; l’absence ou l’inefficacité, en matière de gestion du financement public et/ou la distribution inadaptée de ce dernier entre les différents facteurs académiques.

16 Voir, entre autres, Kells : 1998 ; Mendes Catani : 1998 ; Krosch : 1999 ; Sobrinho : 1999 ; Orozco : 1999 ; Serrano : 1999 ; Lemaître : 1999 ; de Vries : 1999 ; Espada : 1999.

Notes de fin

2 8.1 % indéterminé

3 Doctorat inclus

1 CENDES-Universidad central de Venezuela ; chaire UNESCO Enseignement supérieur comparé

Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Classement des SNES, par nombre d’étudiants, 1994
Légende Source : Tableau annexe 1
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/1560/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 196k
Titre Tableau 2 : Différenciation des IES, par volume d’inscriptions, 1994.
Légende Source : García Guadilla, 1998, Appendice I.
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/1560/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 128k
Titre Tableau 3 : Différenciation des inscriptions dans l’enseignement supérieur en Amérique latine — secteurs public et privé (1960-1990).
Légende Source : García Guadilla, 1996, Tableau 6.
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/1560/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 104k
Titre Tableau 4 : Différenciation du secteur privé, par pays, pendant les dix dernières années, en fonction du pourcentage d’inscriptions (1985-1994)
Légende Source : tableau annexe 1
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/1560/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 216k
Titre Tableau 5 : Taux brut d’inscription dans l’enseignement supérieur, 1995
Légende Source : tableau annexe 1
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/1560/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 144k
Titre Tableau 6 : Inscriptions par disciplines. Comparaison internationale, 1985-1994
Légende Note *2Source : Clark & Neave, 1992, América Latina, dans García Guadilla, 1998.
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/1560/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 124k
Titre Tableau 7 : Inscriptions en troisième cycle (postgrado) par groupes de pays
Légende Source : tableau annexe 2
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/1560/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 180k
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/1560/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 490k
Titre Tableau annexe 1 : L’enseignement supérieur en Amérique latine : données comparatives (1994-95)
Légende Source : García Guadilla (1998), Apendice II, Tableaux 1, 6 et 12
URL http://books.openedition.org/iheal/docannexe/image/1560/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 508k

© Éditions de l’IHEAL, 2000

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Acheter

Volume papier

Chargement

Unavailable