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Des francs-tireurs aux experts

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Aude Terray

Annexes

Annexes 11

Texte intégral

N.B. : Les documents d’archives sont reproduits selon les normes utilisées sur le document original (majuscules, texte souligné…) ; les coquilles et fautes d’orthographe ont été conservées.

 

Note de Charles Prou du 22 janvier 1958 sur l’orientation du CEPE.

 

1Archives CEPE au CHEFF

2Le premier bilan d’activité du CEPE au bout d’un an d’existence.

 

3Charles Prou 22 janvier 1958

4Note sur l’orientation du CEPE

5Les constatations faites depuis le début de l’année scolaire et les remarques qui ont été présentées au cours de la réunion du 14 janvier permettent de faire une première mise au point quant à l’orientation à donner au CEPE.

 

6I. Place de l’enseignement du CEPE parmi les enseignements traditionnels

7Rappelons que le CEPE se propose de former rapidement des économistes susceptibles de participer directement (et non par personne interposée) à l’élaboration de programmes de production, d’équipement, de stockage… définis d’une manière relativement précise, en termes quantitatifs. Et voyons comment son enseignement se situe par rapport aux enseignements économiques existants.

8Facultés de droit :

9Les facultés de droit donnent une culture économique générale à laquelle on peut adresser le reproche grave de n’être fondée ni sur une connaissance directe des faits, ni sur un contact direct avec les auteurs ; les grandes thèses économiques n’étant jamais étudiées dans les textes mais présentées de seconde ou de même main. L’enseignement économique y vient à côté d’enseignements juridiques, historiques, conçus pour la formation de juristes, et, certainement, de grande valeur, mais qui ne représentent pour un économiste, qu’un complément de culture générale (un complément très onéreux lorsqu’on compare coût et rendement).

10Fondation de Sciences Politiques – ENA :

11L’enseignement qui est donné dans ces institutions vise à former des administrateurs ; la partie économique est traitée soit par de hauts fonctionnaires, soit par des professeurs de la Faculté de Droit de Paris. Il est vraisemblable que, d’une manière générale, et malgré les critiques souvent formulées, cet enseignement répond à peu près à son propos ; du moins, bien entendu, si l’on prend la structure actuelle de l’Administration française comme une donnée du problème.

12Grandes écoles :

13L’enseignement économique donné dans les grandes écoles d’ingénieurs (École Polytechnique, Ponts, Mines…) même s’il est d’excellente qualité, ne vient qu’à la marge du programme général dit scientifique.

14École d’application de l’INSEE :

15L’enseignement qui est donné dans cette école vise à former des statisticiens à forte culture économique : c’est par rapport à cet enseignement qu’il convient de situer l’enseignement donné au CEPE en examinant dans quelle mesure ce dernier fait ou ne fait pas double emploi.

 

16II. École d’application de l’INSEE et CEPE

17Il est certain que les enseignements donnés aux deux endroits ont beaucoup de points communs :

18Ils s’adressent à des jeunes gens pouvant témoigner d’une bonne culture scientifique ;

19Ils visent à former des ingénieurs-statisticiens et économistes.

20Cependant, l’École d’Application de l’INSEE insiste sur la formation statistique, très normalement, puisqu’elle a, en particulier, pour tâche d’assurer le recrutement du corps des administrateurs de l’INSEE.

21Le CEPE devait donner une formation plus strictement économique orientée vers la préparation de programmes.

22En fait, l’École d’Application de l’INSEE fournit un enseignement très voisin de celui donné au CEPE et donne en outre la formation statistique indispensable aux futurs cadres de l’INSEE… le domaine des études y est donc, du moins en principe, plus large qu’au CEPE.

23On pourrait donc envisager d’admettre un plus grand nombre d’élèves à l’École d’Application de l’INSEE, tout en dispensant certains de ces élèves (correspondant aux élèves CEPE) de suivre ceux des cours de statistique qui sont orientés d’une manière très précise dans une direction administrative. Ce serait sans doute la solution rationnelle dans un univers administratif aux structures souples.

24L’existence du CEPE ne se justifie que par le manque de souplesse de l’univers administratif et par les obstacles qu’y rencontre chaque innovation (obstacles financiers et réglementaires, situations acquises, importance des titres et des diplômes…).

25Ces obstacles rendent difficile l’adaptation au progrès des techniques et des modes de pensée, d’un enseignement prévu dans un cadre donné et réparti initialement entre certains professeurs.

26Bref, la seule justification du CEPE réside dans sa position incertaine, dans l’absence de règles précises de recrutement des élèves, dans l’arbitraire possible quant au choix des enseignants… ; tous avantages que ferait perdre une intégration bien définie dans la structure administrative.

27Si l’on estime que l’expérience doit être renouvelée, l’an prochain, il faut, semble-t-il, accepter qu’elle le soit dans des conditions presque analogues, avec le même arbitraire dans le choix des élèves, des enseignants et des enseignements, et les mêmes pouvoirs de décision donnés au Directeur du Centre, assisté de quelques amis. Rien n’empêche cependant que l’on recherche une formule pratique en matière de gestion financière.

 

28III. Erreurs de conception et lacunes constatées dans la culture des élèves :

29Les observations faites jusqu’ici nous conduisent à mettre en doute la validité de l’une de nos hypothèses initiales fondamentales, celle suivant laquelle on doit pouvoir transformer rapidement en économistes des jeunes gens n’ayant au départ aucune culture économique générale mais témoignant d’une bonne culture scientifique.

30La complexité du monde économique et le fait que les lois y sont, plus qu’ailleurs, relatives à une certaine vision et à un système arbitraire de conventions constituent un obstacle grave à un effort même sérieux d’intelligence rapide ; il en résulte que nos élèves ont beaucoup de mal à faire le pont entre la théorie et la pratique, entre, par exemple, le cours Nataf et le séminaire Conjoncture.

31Cet obstacle est certainement le plus grave de ceux que nous avons rencontrés.

32Certains professeurs ont déploré cependant, encore, le manque de culture statistique ; et, de fait, il semble qu’on puisse être titulaire d’un bon diplôme scientifique sans avoir jamais procédé à un calcul de régression ; on a également signalé des lacunes en matière de calcul de probabilités.

33Examinons les remèdes que l’on peut envisager. On a proposé de porter à deux années la durée des cours, étant entendu que la première année serait consacrée à un enseignement d’économie générale et de statistique. Cependant, cette solution ne semble pas devoir être retenue, d’abord parce qu’elle augmenterait considérablement le temps de gestation du CEPE, alors que l’un des objectifs du système est d’alimenter rapidement un certain nombre de demandeurs de personnel ; ensuite parce qu’elle aboutirait à doubler l’École d’Application de l’INSEE, ce qui serait, ainsi qu’on l’a marqué plus haut, parfaitement irrationnel, la solution rationnelle consistant à élargir le recrutement de cette dernière école et à accroître ses moyens.

34On peut envisager les palliatifs suivants :

35a) en matière d’économie générale :

  • Première prospection des élèves à temps complet vers mi-juin, avant la sortie des grandes Ecoles et des Facultés, autant que possible par contacts personnels, et, si nécessaire, par voie d’offres d’emplois dans les journaux.

  • Détermination du noyau des élèves permanents avant les congés d’été, et remise à ces élèves d’un programme de lecture à absorber avant la rentrée universitaire (Samuelson élémentaire, Jeanneney…).

  • Conversations en cours d’année sur le programme d’économie générale entre cadres permanents du CEPE et élèves.

36Bien entendu, cette formule boiteuse ne résout en aucune manière le problème de la culture économique générale des auditeurs libres recueillis pendant le premier trimestre.

37b) en matière de statistique :

38On pourrait prévoir dans la première quinzaine de la rentrée universitaire un enseignement statistique accéléré donné au CEPE même, pouvant alors aller jusqu’à absorber les 2/3 du temps ; enseignement qui serait complété ultérieurement par des lectures et des exercices.

39Dans les deux cas, on aurait intérêt à avancer de 15 jours la rentrée du CEPE, et à fixer cette rentrée vers le 15 octobre ; quitte à montrer plus d’indulgence quant aux congés d’aération en cours d’année.

40Il est probable que le palliatif statistique suffira et que le palliatif économie générale restera insuffisant. On sait qu’une des manies anciennes de l’auteur de cette note consiste à vouloir faire écrire par une équipe assez large dirigée par un rédacteur principal assisté de 2 ou 3 conseillers un « Samuelson » Français, sous nom collectif, qui comblerait une lacune évidente et qui pourrait être mis comme ouvrage de base entre les mains des élèves du CEPE.

41La procédure pourrait être la suivante : projet de plan, réactions des « conseillers » ; distribution des morceaux, rassemblement et mise en forme, le tout prenant certainement 18 mois.

 

42IV. Élèves à temps complet ; élèves à temps partiel ; auditeurs libres.

43L’expérience semble montrer que nous n’aurons que très rarement comme élèves permanents des cadres déjà en place ; lorsqu’un ingénieur rend des services, on comprend aisément que son directeur refuse de s’en séparer pour une année universitaire.

44Nous avons appelé « élèves à temps partiel » des élèves pour lesquels on a accepté qu’ils ne suivent qu’une partie des cours, celle qui correspond à leurs aptitudes ou à leurs besoins ; l’accord ayant été passé entre le directeur du centre et l’employeur de l’élève.

45Nous avons qualifié « d’auditeurs libres », les personnes qui se sont présentées de leur propre initiative et qui sont rentrées parce que nos portes n’étaient pas verrouillées.

46L’expérience fait apparaître comme assez décevante la présence à temps partiel. On a alors affaire à des élèves à éclipse qui ne fournissent pas nécessairement un effort réel, pouvant toujours arguer des nécessités de leur service dès qu’on leur demande de participer à un travail effectif. Le système du temps « partiel » semble donc à condamner ; sauf tout à fait à la marge, par exemple lorsque le responsable d’une division au SEEF envoie un de ses collaborateurs ou dans des cas analogues à celui d’Abraham.

47Par contre, on peut concevoir que la liberté d’entrée soit laissée, du moins pendant le premier trimestre, aux auditeurs libres. Car, ou bien ces auditeurs ne constituent pas des éléments valables ; et il est alors facile de leur interdire l’accès des cours à partir de janvier ; ou bien l’expérience du premier trimestre permet de les considérer comme valables, et, dans ce cas, il semble qu’on puisse les transformer sans trop de mal en élèves à temps complet, en assurant leur recrutement par un employeur.

48Bref si le système des élèves à temps partiel semble à éviter, la liberté d’entrée pendant le premier trimestre, permettant l’arrivée d’auditeurs libres susceptibles d’être transformés en élèves à temps complet mérite, semble-t-il, d’être conservée.

 

49V. Enseignement CEPE et recherche

50Le programme d’enseignement actuel, que nous nous accordons pour estimer juste suffisant, interdit pratiquement tout travail de recherche. Comme ce phénomène ne semble pas devoir être relatif à une année de rodage, mais tenir au caractère accéléré de l’enseignement CEPE, la conception initialement retenue, et sur laquelle ont notamment insisté Guilbaud et Rottier, suivant laquelle enseignement et recherche doivent s’étayer mutuellement, comme cela se pratique, par exemple, dans les universités anglo-saxonnes devrait être abandonnée.

51Bref, il y a contradiction entre enseignement intensif et accéléré, d’une part, et recherche d’autre part.

52Si on admet, comme on l’a fait plus haut, qu’un étalement dans le temps, par exemple sur deux années, de l’enseignement CEPE n’est pas justifié, on est conduit soit à abandonner purement et simplement la partie, soit à renoncer à la conception certainement efficace et séduisante d’un mélange enseignement-recherche.

53Le problème n’a été posé très explicitement que par Guilbaud qui souffre plus que les autres de la déviation introduite par rapport à la ligne initialement prévue ; mais il se pose en fait à peu près dans tous les cas.

54On peut évidemment arguer dans l’autre sens de la difficulté qu’on aurait à faire effectuer des recherches « de pointe » par des personnes ignorant le domaine déjà bien exploré. Quel sens aurait un enseignement Malinvaud aux Hautes Études se présentant principalement comme une direction de recherches s’il n’était précédé du cours actuellement fait au CEPE. Guilbaud est sans doute le seul à échapper à ce dilemme dans la mesure où il a « son » auditoire de disciples fidèles et depuis longtemps convertis.

55Il y a là une difficulté de principe dont nous ne devons pas sous-estimer l’importance.

© Institut de la gestion publique et du développement économique, 2017

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