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Le juste ou le riche

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Lucette Le Van-Lemesle

Introduction générale

Texte intégral

1Cet ouvrage est issu d’une thèse d’État soutenue en 1995 en Sorbonne (Université Paris I). Un certain scepticisme pour l’intérêt porté en France à ce sujet, ajouté au poids du travail universitaire courant en ont retardé la publication. Cependant, avec les incertitudes économiques, on s’interroge à nouveau, comme à l’occasion des renversements brutaux de la conjoncture (crise des années 1930, et croissance des années 1960) sur la validité de l’enseignement français de l’économie. Mais cette fois, les griefs contre l’enseignement de l’économie sont à front renversé. Des étudiants et des professeurs ont signé des textes contre l’excès de mathématisation, regretté le manque d’études empiriques et déploré l’enfermement de leur discipline dans l’abstraction et l’excès de modélisation. La presse, Le Monde en particulier, et même la télévision s’en sont fait l’écho.

2Or l’enseignement de l’économie politique en France a une histoire spécifique liée à l’histoire globale, et très différente de celle des pays anglo-saxons ou germaniques. C’est cette histoire qu’à travers une thèse nous avons voulu retracer, loin des jugements a priori.

3Ce sujet, un peu marginal pour les historiens, a une histoire qui peut intéresser l’historiographie et qu’il est d’usage de retracer à destination des universitaires. Ceux qui s’intéressent plus directement aux étapes et aux polémiques qui ont marqué l’histoire de l’enseignement de l’économie politique en France peuvent aller directement à la fin de cette introduction générale pour rencontrer l’annonce du plan (« Les principales étapes du sujet »).

I. UN SUJET NÉ D’UNE DOUBLE POLÉMIQUE

  • 1 Alfred Sauvy, Histoire économique de la France entre les deux guerres, Paris, Fayard, 1965, tome I (...)

4Le sujet de cette thèse a été choisi après la lecture du livre d’Alfred Sauvy, l’Histoire économique de la France entre les deux guerres. Publié en 1965, cet ouvrage écrit par un polytechnicien interpellait violemment les historiens à la fois sur leur méconnaissance de l’histoire de l’entre-deux-guerres et sur leur incompréhension des questions économiques. « C’est un sujet d’étonnement de voir combien la période qui sépare les deux guerres a été négligée par les historiens de l’économie. Le manque de vue d’ensemble sur la période est d’autant plus remarquable et regrettable aussi, qu’il s’agit d’une période d’un intérêt exceptionnel pour les historiens et plus encore pour les économistes ».1

5Le contexte de la publication, les Trente Glorieuses, donnait à cette représentation des années trente une tonalité d’exotisme. La grande dépression économique, avec son cortège de drames sociaux, de remises en cause de la démocratie, sa dénonciation du progrès technique et son pessimisme sur fond d’incapacité à penser la croissance, suscitait de nombreuses interrogations : comment cela avait-il été possible ? Comment avait-on pu se laisser surprendre ? Pourquoi avoir refusé les analyses de Keynes qui, comme chacun de nous l’apprenait, préservaient ou remédiaient aux crises de cette ampleur ? La fin des années soixante voyait dans les années trente le miroir inversé de sa réussite, en même temps que l’accouchement douloureux des politiques économiques à la source des réussites actuelles. Heureux temps des certitudes... S’y ajoutait sans doute aussi la délectation d’écouter les répliques attendues d’une tragédie achevée, d’un drame sans retour.

6Mais aux plaisirs inavoués de ceux qui aiment l’histoire, Alfred Sauvy ajoutait, lui, une dimension différente : la satisfaction de celui qui sait. Il détenait la clé, l’explication, la raison profonde des échecs antérieurs, le bouc émissaire de toutes les difficultés : les désastres économiques étaient dus aux limites du système d’enseignement en général, et tout particulièrement à l’inexistence d’un enseignement sérieux de l’économie politique en France. Le livre ne lançait donc pas seulement un défi intellectuel, un appel à défricher un nouveau champ. Il proposait aussi une interprétation de l’histoire de la France de l’entre-deux-guerres, en posant le problème du contenu de l’information et de l’éducation économiques des Français. Celle-ci se serait caractérisée autant par l’ignorance des faits réels que par l’incompréhension des mécanismes économiques.

7La thèse était plus surprenante par la vigueur de ses affirmations que par sa nouveauté : face à la profondeur et à la durée de la grande dépression des années trente, de jeunes polytechniciens s’étaient réunis dans une société de pensée, X-Crise, pour rechercher des solutions rationnelles et neuves. Trente ans plus tard, le polytechnicien Sauvy reprenait les accusations de ses condisciples face à l’enseignement officiel de leur époque. Ce qui était neuf, n’était pas l’application de la thèse à la période de l’entre-deux-guerres, c’était l’élargissement de la démonstration. En effet, selon lui, tous les acteurs de la vie publique, quel que soit leur secteur d’intervention, avaient fait preuve de cette catastrophique ignorance économique.

  • 2 A. Sauvy, ibid., p. 42.
  • 3 A. Sauvy, ibid., p. 259.

8De façon générale, « un individualisme très poussé et le culte du libéralisme économique ont conduit dès le xixe siècle à une désaffection vis-à-vis des données positives ».2 La démonstration couvrait toutes les branches. En matière agricole, les données sont ou mal collectées ou mal traduites statistiquement : ceux qui pourraient intervenir face à la crise agricole n’ont pas le moyen d’être efficaces. Il en est de même dans le domaine industriel, « où la notion de production ou de volume des affaires est si peu en honneur que les premières tentatives de statistique industrielle heurteront les chefs d’entreprises, non seulement par souci du “secret des affaires”, mais aussi par ignorance des notions qui s’écartent de l’idée courante de “chiffre d’affaires” ou de bénéfice, concepts financiers ».3

  • 4 A. Sauvy, ibid., p. 260.
  • 5 A. Sauvy, ibid., p. 363.

9Pourtant, reconnaît Sauvy non sans condescendance, « la période qui précède la grande crise est [...] celle des instituts de conjoncture et des baromètres économiques [...], intéressant mouvement qui chargé de primitivité, a acquis de nos jours un charme suranné... »4 Même dans le domaine des finances, où la pratique est ancienne et requiert de la précision, les données ne sont pas meilleures. « Celui qui essaie de reconstituer l’histoire des finances de cette période se trouve, dès l’abord, devant la plus grande confusion : comptes médiocrement sinon déplorablement tenus, absence de définition des termes et changement de signification dans le temps, lacunes inexplicables, retard considérable des comptes définitifs etc. »5

  • 6 A. Sauvy, ibid., p. 306.

10Vraie au niveau national, cette confusion se répercuterait au plan international : « La Société des Nations, pour présenter un tableau international d’ensemble des balances des comptes demande les éléments de la balance des comptes à la Statistique Générale de la France. Celle-ci à son tour interroge le ministre des Finances sur certains postes. Une lettre officielle de la rue de Rivoli répond que ce genre de calcul ne présente aucun intérêt ».6 Par conséquent, alors qu’on pourrait objecter à l’auteur l’importance du travail statistique de la Société des Nations ou du Bureau international du travail, ces organismes internationaux, à cause de la manière dont ils collectent les données, n’échappent pas au procès.

  • 7 A. Sauvy, ibid., p. 432.

11De toute façon, au plan national, il n’existe aucune coordination des informations. Chaque ministère établit des comptes parcellaires. Le ministère du Commerce s’occupe des tarifs douaniers, celui de l’Agriculture s’intéresse aux moyens de protéger son secteur, les Travaux publics sont vus sous un angle très technique et « le Travail, fort pauvrement doté, est surtout fait pour résister aux revendications »7.

12Or une ignorance aussi profonde, partagée par le grand public, les praticiens et les hommes politiques, a des effets cumulatifs. Lors des années vingt, le grand public ne comprend pas les raisons de la baisse du franc. Dix ans plus tard, il ressentira la baisse des salaires nominaux mais ne saura pas percevoir la baisse des prix réels. Plus étonnante encore est l’ignorance des boursiers qu’on juge, habituellement, bien informés.

  • 8 A. Sauvy, ibid., p. 432.

13S’y ajoute naturellement l’incompréhension des mécanismes. Un sottisier est possible : la baisse du franc face à la livre va ruiner tous les Français ; aucune réflexion sur l’aide à l’exportation que pouvait fournir ce phénomène ; face aux réparations, les responsables ont fait une confusion entre le signe de la richesse et la richesse elle-même ; la liste serait trop longue... Quant aux hommes politiques, ils sont aussi désarmés que les autres « tant leur formation culturelle et leur mode de sélection les ont peu disposés à de tels problèmes ».8 Il est inutile de continuer à citer tous les chefs d’accusation ; mais nous avons voulu donner la parole à l’auteur pour bien rendre compte du caractère global du procès.

  • 9 A. Sauvy, ibid., p. 364.

14Pour expliquer ces erreurs répétées, Sauvy suggère des causes multiples. Les raisons sont d’abord en partie idéologiques. Le libéralisme qui met l’accent sur l’action prioritaire des entreprises et sur leur capacité à s’ajuster au mécanisme du marché, n’incite pas l’État à organiser une information centralisée ni à diffuser une formation qui nierait l’essentiel de ses fonctions. À cet argument idéologique s’ajoutent des raisons corporatistes. En refusant la transparence de l’information, les inspecteurs des finances, par exemple, défendent leurs pouvoirs. « Il y a toujours eu, rue de Rivoli, pendant cette période et malgré la présence d’hommes éminents, une volonté obscure de laisser flotter un brouillard propre à permettre une domination technocratique ».9

  • 10 A. Sauvy, ibid., p. 432.

15Mais ce sont là des causes partielles. L’explication fondamentale réside dans l’éducation et dans le système d’enseignement. « Cette carence de l’éducation dure encore et à tous les niveaux. Droit, Lettres, Sciences et Médecine constituent les quatre piliers sur lesquels repose l’enseignement supérieur des Français. De l’homme, il est bien peu question, et même de ses biens temporels... L’enseignement secondaire, crispé dans le respect du classicisme, est éperdument conservateur. À peine si l’on se pose la querelle du latin... »10

  • 11 A. Sauvy, ibid., p. 432.
  • 12 A. Sauvy, ibid., p. 432.

16Mais l’enseignement de l’économie, lui, n’est-il pas, pour l’essentiel, donné dans l’enseignement supérieur ? Oui, rétorque Sauvy, mais là où il existe, il est fourni par des juristes, dans les facultés de droit. Et il conclut un peu vite, gommant les progrès de la statistique. « On peut regretter qu’en France particulièrement, l’économie politique soumise au droit se trouve aussi détournée de l’observation et que, dépourvue du caractère scientifique expérimental, elle s’éloigne volontairement des problèmes concrets. »11 Ainsi, au terme de la démonstration, on trouve le procès de l’enseignement délivré par les facultés de droit. Non seulement elles ne forment pas d’hommes éminents, mais quand ils existent, elle ne sait même pas leur faire place. « Avant 1919 aucun des trois économistes de réputation mondiale, Quesnay, Cournot, Walras n’est issu de cet enseignement. Un statut corporatif médiéval a d’ailleurs empêché le dernier des trois d’enseigner dans une faculté française, comme il empêchera Léontiev et d’autres après la guerre »12.

17Nous ne reviendrons pas sur le fait qu’au temps de Quesnay, la faculté de droit n’enseignait pas l’économie. Ni que l’originalité du Tableau d’ensemble du fonctionnement de l’économie proposé par le médecin Quesnay n’était pas étrangère à sa connaissance de la récente découverte des mécanismes de la circulation... du sang. Le procès n’est pas au niveau de l’histoire des doctrines ; c’est celui d’une institution inapte à promouvoir la statistique et la mathématisation de la discipline économique.

18Le but de notre recherche a été de réexaminer la situation et le rôle de l’enseignement de l’économie politique en France dans un climat d’objectivité et de bonne foi. La première question a consisté à se demander si un tel enseignement existait. Si oui, dans quelle mesure était-il coupé des aspects descriptifs, et quels rapports les enseignants entretenaient-ils avec la pratique, avec les statistiques, avec les mathématiques et naturellement, quels mécanismes d’explication avait-il proposés ?

19L’autre question est celle de l’imputation : les insuffisances de l’enseignement de l’économie ont-elles pu avoir de telles conséquences sur la société ? La thèse de Sauvy pose le problème du rapport suggéré entre l’enseignement et les acquis scientifiques d’une discipline d’une part, et entre cet enseignement et la société d’autre part. Le livre posait comme allant de soi un lien unilatéral : les acquis scientifiques pénètrent immédiatement l’enseignement et les contenus d’enseignement conditionnent la société. L’inverse n’était pas envisagé, ni le fait que les liens aient pu varier, s’inverser ou se nouer en une complexe et perpétuelle interaction.

20Malgré ce schématisme, la thèse de Sauvy, à la fin des années 1960, rencontrait les préoccupations de nombreux responsables. Il est vrai qu’à l’époque, on ressentait un décalage croissant entre la réalité de la croissance et les réflexes ou les habitudes de pensée des Français. Le problème de cette information économique, conçue comme facteur de la croissance, faisait l’objet d’un débat nouveau.

  • 13 J.-F. Courthéous, « Réflexion pour une formation économique », Patronat français, Paris, CNPF, n° (...)
  • 14 A. Darbel et A. Goguel, « Le niveau d’information du public », Rapport préparatoire au colloque su (...)

21En effet, pour certains, l’information économique n’avait pas toujours été jugée souhaitable. Dans la revue Patronat français, J.-P. Courthéous rappelait que « de nombreux esprits, d’inspiration libérale enseignaient que la formation et l’information économique pouvaient être, en l’absence de précautions suffisantes, plus dangereuses que bénéfiques ».13 Et deux chercheurs, A. Darbel et A. Goguel, lors d’un colloque sur l’information économique, s’interrogeaient : « Il ne faudrait pas croire que les insuffisances, les ignorances du public sont inhérentes à la nature des choses. La forte relation qui existe à l’heure actuelle entre la distribution des connaissances et la distribution des positions dans le système économique et social, tend à masquer les déficiences des programmes d’éducation, voire leur mutisme sur ces sujets. Le silence de l’enseignement n’est peut-être que l’expression de la prudence de la société en face de recherches qui concernent ses ressorts fondamentaux »14.

  • 15 R. Salmon, L’information économique, clé de la prospérité, Paris, Hachette, 1963, p. 163-164.

22Face à cette ambivalence, les partisans d’une véritable information économique devenaient de plus en plus nombreux. Dans L’information économique, clé de la prospérité, R. Salmon s’en faisait l’apôtre. Les connaissances économiques n’occupent pas une place suffisante dans la formation des Français. « Il est possible en France de faire les études secondaires les plus brillantes, puis de passer quatre années dans une Grande École ou une Faculté, sans avoir jamais eu à témoigner d’une connaissance quelconque en matière économique ou sociale ».15 Or, pour cet auteur, cette information n’est pas un ensemble de connaissances facultatives, ni une technique à laquelle on peut éventuellement faire appel, elle est devenue au contraire un élément constitutif de l’économie. En filigrane se dessine une conception de la société conçue comme un réseau de communications, où chaque acteur, mieux informé, prendra les décisions économiques les plus rationnelles ; on en tire la conclusion que, globalement, si l’information est bonne, les mécanismes de la société entière fonctionneront plus normalement, plus efficacement. On en revient donc à la thèse de Sauvy, sous une forme plus subtile.

23Face à ce qui devenait une campagne d’opinion, à un besoin ressenti, le ministère avait choisi de créer dans les lycées, en 1966, une nouvelle filière à dominante économique, les « classes de B » (actuellement ES). À partir de la seconde et jusqu’en terminale, l’économie y occuperait quatre heures par semaine, et donnerait sa tonalité aux autres disciplines : l’histoire, la géographie et les mathématiques. Comme aucune formation des maîtres n’existait encore pour les lycées et collèges dans cette discipline, dans un premier temps, s’ils le souhaitaient, les agrégés d’histoire et de géographie pourraient assurer cet enseignement nouveau. Le débat rebondissait dans le milieu des enseignants du secondaire.

24Ce dernier élément a été décisif pour le choix du sujet de recherche. Ralliés avec quelques collègues à cette possibilité, nous nous sommes portés volontaires pour créer cette filière dans un lycée de l’est parisien. Et alors, non sans surprise nous avons été confrontés à deux difficultés nouvelles : l’une externe à la discipline, l’autre interne.

25La première difficulté résidait dans la méfiance des partisans de l’enseignement classique – encore seule source de prestige – face à cette discipline suspecte d’incarner l’esprit du technique. « Je ne veux pas voir mon établissement transformé en collège technique », s’exclamait un responsable administratif pourtant jusqu’alors très ouvert aux innovations, « et je vois se profiler derrière vous le spectre (sic) des machines à écrire ». Il fallut l’appui des associations de parents d’élèves, et celui des élèves après le succès d’une première année test pour venir à bout de cette première difficulté.

26La seconde était plus difficile à maîtriser. Il n’était pas question de donner un enseignement purement descriptif, et qui aurait abouti à une énumération insignifiante. De toute façon, c’était impossible : les informations, comprises au sens le plus restrictif (chiffres, descriptions), n’étaient assimilées et retenues qu’à partir du moment où les élèves commençaient à disposer d’une formation. Par formation, il fallait entendre la connaissance d’un certain nombre de concepts de base (marché, circulation, répartition etc.) et du fonctionnement des mécanismes dans les divers systèmes.

  • 16 Bulletin officiel, 1967.

27Mais quels concepts privilégier ? Il y a maintes façons d’expliquer les concepts de base et de les accompagner de connotations. À juste titre, les instructions ministérielles mettaient en garde contre les interprétations idéologiques en cette période où le marxisme avait, auprès des intellectuels du moins, conservé une fonction critique : « l’enseignement trop précoce de modèles ou de schémas d’explication peut déformer de jeunes esprits et les rendre inaptes à entreprendre ultérieurement des études de sciences économiques et sociales, double écueil à éviter »16, grondait le législateur.

  • 17 Alain Kokosowski, Formation économique et pédagogie des sciences sociales, Paris, Tema, 1973, p. 1 (...)

28Préoccupation louable. Mais comment éviter le choix d’une interprétation dans un contexte où l’on est bien obligé de « présenter les analyses sans les instruments qui ont permis de les construire (méthodologie) ni les fondements qui ont donné naissance à de telles démarches (épistémologie) ? »17 En effet, au niveau des classes de seconde, il s’agissait de faire de la vulgarisation : ni la méthodologie, ni l’histoire de la construction des interprétations n’étaient et ne pouvaient être prévues dans les programmes. Les colloques, qui se multipliaient, ne pouvaient que prendre acte de la difficulté. Les formateurs eux-mêmes étaient amenés à souligner que « rares sont les études portant sur les rapports entre les situations, les méthodes, les contenus d’apprentissage et le contexte socioculturel dans lequel ils s’inscrivent ».

29Était-il évitable d’enseigner l’idéologie dominante ? Et dominante où, dominante dans la société civile ou dans la société enseignante ? Le problème des rapports entre enseignement et savoir était ainsi concrètement de nouveau posé. Si Sauvy n’avait pas su éviter de le trancher de façon unilatérale, il avait su du moins poser sur la place publique un problème fondamental.

30C’est dans ce contexte que nous avons déposé un premier sujet de thèse, en accord avec le professeur Pierre Vilar : La pensée économique officielle et ses projections dans l’opinion publique de 1920 à 1936.

II. UN SUJET ÉTENDU ET REMANIÉ

31Les premiers coups de sonde dans la documentation fragilisaient la thèse de Sauvy. Ils révélaient en effet que l’ignorance économique des Français était toute relative, plus affirmée que prouvée. Des systèmes d’enseignement avaient existé, coexisté même, et on ne s’était jamais désintéressé de l’information pratique. Les enseignants, formés comme tout le monde « pensant » au latin et au droit, ne s’étaient jamais ni désintéressés de l’étude des faits concrets, ni coupés de la pratique. Mais suivant les périodes, cette pratique avait été soit plus économique, soit plutôt politique.

32Curieusement en France, le problème de l’enseignement de l’économie avait toujours été vécu de façon passionnelle et de ce fait, il n’avait jamais fait l’objet d’une étude scientifique et méthodique : on ne disposait que de quelques bilans, toujours polémiques, plaidoyers ou réquisitoires prononcés au moment où des réformes étaient à l’ordre du jour. Ces « bilans » n’étaient en fait qu’un élément des controverses, toujours renaissantes. Le pamphlet de Sauvy n’y échappait pas.

33Enfin, pour mesurer la formation ou l’ignorance des décideurs de l’entre-deux-guerres à la source de leurs erreurs, il fallait remonter à la période de leur formation, c’est-à-dire plus ou moins la fin du xixe siècle : faut-il rappeler que, sauf durant de courtes périodes d’exception (Révolution, Empire), on a rarement, en France, accès au pouvoir à vingt ans. Or aucune étude positive d’ensemble n’existait sur un sujet qui restait étrangement brûlant.

34Avec l’inconscience des enseignants du secondaire totalement imperméables aux notions de carrière du supérieur, et qui n’attendent d’une thèse qu’un complément de culture désintéressée, nous avons choisi d’élargir le sujet à un champ très peu fréquenté, à l’époque. Et pour répondre aux questions soulevées par les polémiques, aux nouvelles questions modifiées par la première fréquentation du sujet, nous avons obtenu le droit de le reformuler. Le titre initial est devenu : L’enseignement de l’économie politique en France de 1860 à 1939.

A. LES PRINCIPALES ÉTAPES DU SUJET

35Le sujet méritait une étude, mais il était très vaste, pas du tout défriché et surtout compliqué par la compétence à la fois historique et économique qu’il exigeait.

36Sujet vaste ? Ce n’est pas sans hésitation que nous avons été amené à choisir une période longue. Mais elle seule pouvait rendre compte des trois étapes de construction du système français d’enseignement de l’économie politique. En effet, un enseignement économique existait depuis le xixe siècle. Certes, il avait été beaucoup plus tardif que dans les pays européens où le monde germanique avait imposé son modèle de sciences camérales, et plus tardif aussi que dans le monde anglo-saxon. En France, un système informel de diffusion de l’économie s’était mis en place lentement, au cours du xixe siècle, à l’instigation des praticiens libéraux, élaboré et mis en œuvre par eux. Et ce premier système avait perduré tout au long du premier xxe siècle en utilisant des institutions privées et en maintenant son influence dans le premier cycle du système public des facultés de droit.

37L’étude de ce premier système de diffusion fera l’objet de notre première partie. Dans cette optique, 1860 est une année de rupture. Mais comme c’est souvent le cas en histoire des représentations, c’est une rupture qui utilise et réorganise un héritage pour construire ce qui va être le premier système d’enseignement. En 1860, en effet, le traité de commerce avec l’Angleterre imposé par Napoléon III au monde des affaires rend officiellement la parole aux Libéraux, fondateurs de ce premier système de diffusion de l’économie politique. Les années 1860 réactualisent l’héritage de Jean-Baptiste Say, revivifient le réseau informel et souple que ses parents et ses amis avaient patiemment créé au long du xixe siècle. L’Empire libéral et les débuts de la nouvelle République rendent possible des expériences nouvelles pour ce réseau, mettent à l’épreuve son dynamisme et la précarité de son action. Pendant dix-sept ans, de 1860 à 1877, les praticiens et les théoriciens libéraux ont pu tester leur conception d’un enseignement de l’économie politique jusqu’à ce que la Troisième République décide, avec leur accord, d’en créer un autre, sans toutefois détruire le premier.

38Notre deuxième partie sera consacrée à l’institutionnalisation de l’économie politique dans les facultés de droit, à sa professionnalisation et aux modifications qui se produisent, par division du travail, dans les autres secteurs où l’économie politique se construit un espace d’expression. À partir de 1877, et surtout après 1896, date de l’agrégation spécialisée d’économie politique, les facultés de droit deviennent le secteur dominant de l’enseignement officiel de l’économie politique. Il est vrai que, parallèlement, d’autres institutions accueillaient peu à peu cette discipline en lui donnant souvent un contenu différent. Mais tout s’était défini et structuré par rapport aux facultés de droit, même quand on choisissait de s’en démarquer. Sur ce point, Sauvy avait raison. On avait affaire à un deuxième système de diffusion, centré sur les facultés de droit. Mais alors était offerte une gamme d’informations et d’analyses beaucoup plus complètes et plus variées que ne l’affirmait notre auteur. L’institutionnalisation de l’économie politique dans les divers lieux d’enseignement supérieurs, et la nouvelle hiérarchisation de ces lieux par rapport à la professionnalisation dans les facultés de droit font l’objet de notre seconde partie.

39Enfin, au moment où les enseignants d’économie des facultés de droit qui avaient mené un long combat pour faire respecter l’autonomie et la différence de leur discipline, avaient l’impression d’une réussite, au moment où soucieux d’une plus grande efficacité, ils réclamaient une structure institutionnelle différente, la crise des années 1930 se traduit dans l’opinion par une remise en cause de leur apport et par des critiques très vives de la part de ceux qui se jugent plus compétents pour gérer les affaires. Dans ce contexte naît le réquisitoire de Sauvy. L’économie mathématique et la mathématisation de l’économie ayant pris actuellement des positions dominantes, ce réquisitoire est toujours d’actualité. Nous tenterons dans notre troisième partie de montrer comment les problèmes se sont posés autrement. Après l’étude de l’institutionnalisation de l’économie politique, nous avons donc cherché à montrer comment les hommes chargés d’enseigner l’économie politique ont utilisé cet outillage mental dans leur carrière et dans leur pratique sociale. Et les problèmes qui les ont interpellés, leurs préoccupations sociales d’abord, l’obsession de la monnaie et des cycles dans l’entre-deux-guerres, etc. étaient à replacer tels qu’ils avaient émergé, dans leur contexte. C’est pourquoi nous avons consacré la troisième partie à rappeler le débat mais aussi à rendre compte de l’émergence et de l’historicité des principaux thèmes étudiés, sans prétendre faire autre chose d’ailleurs que signaler les principales lignes de crête d’une géographie encore mal prospectée.

40Nos limites chronologiques sont donc 1815-1877 pour la première partie (sans oublier de souligner l’utilisation particulière de l’héritage). La seconde période, 1877-1930, correspond à la professionnalisation de l’économie politique dans les facultés de droit et la satellisation des autres institutions. La troisième, enfin, de 1930 à 1939, marque la naissance d’un nouveau débat. La vivacité de ce débat explique d’ailleurs, à elle seule, l’absence d’étude scientifique globale sur le sujet. On rejette de la mémoire collective les progrès scientifiques des périodes précédentes. Ces deux dates extrêmes, 1860 et 1939, permettent en tout cas de rendre compte du fonctionnement séparé puis associé des deux systèmes de diffusion de l’économie politique pour la période où l’on parle le plus de l’ignorance économique des Français. L’épilogue nous permettra de mesurer le bilan en 1960, quand la mathématisation acceptée contribue à l’autonomisation complète de la science économique.

  • 18 On attend sur cette période une thèse en cours.

41Dès 1939, les problèmes fondamentaux de la réforme de l’enseignement de l’économie politique sont posés. La spécificité du contexte de la Deuxième Guerre mondiale, puis les nécessités de la reconstruction ont modifié les pratiques de l’État dans le sens de l’interventionnisme « keynésien ». Cela explique que, durant les années 1950, la nouvelle école d’administration, l’ENA, mais aussi l’École libre des sciences politiques désormais nationalisée aient su rendre compte de ces transformations, diffuser la pensée de Keynes par exemple ou prôner la nécessité de pourvoir la France d’un solide appareil statistique. Une autre hiérarchie institutionnelle caractérise désormais l’enseignement de l’économie politique, ce qui oblige les facultés de droit des années 1950 à choisir de s’autoréformer. Elles y parviennent, ce qui relativise singulièrement la thèse de Sauvy. Nous l’évoquerons plus rapidement18 pour présenter, en épilogue, la création d’une licence d’économie politique en 1960.

B. LES DIFFICULTÉS ET LES OPTIONS CHOISIES

42La longueur des périodes étudiées n’a pas posé seulement le problème de culture générale et de maîtrise de la bibliographie qui est toujours le problème des sujets « panoramiques ». Elle a posé aussi celui de la très grande dispersion des sources et de l’absence de fonds d’archives déjà réunis. Seule l’élaboration de la problématique suscitait et érigeait en sources des documents souvent destinés à un autre usage. L’ampleur de la période et le nombre des enseignants nous ont amené aussi à écarter des documents en fonction du choix de la délimitation du sujet.

43La seconde difficulté a été celle du recyclage. L’optique de l’historien n’était pas celle des économistes mais devait en tenir compte : les économistes qui s’intéressent actuellement à l’histoire de la pensée économique ont tendance à rechercher soit l’étude de la construction des concepts, soit les origines de la pensée scientifique actuelle. De ce fait, ils centrent souvent leurs études sur les difficultés d’émergence de l’économie mathématique. Dans cette optique, pour ces économistes, notre sujet est un « non sujet ». « Vous étudiez au fond la préhistoire de l’économie politique », m’ont expliqué tous ceux pour qui les mathématiques sont à l’économie ce que l’écriture est à l’histoire. En opposition avec ce point de vue, il nous a fallu patiemment reconstruire les conceptions économiques du passé en un recyclage qui devait à la fois comprendre et prendre de la distance avec les catégories économiques actuelles, leur construction n’étant pas notre objet d’étude.

44Nous avons choisi l’économie politique et non l’étude de la seule perception des faits parce que cette dernière était toujours structurée par la vision d’ensemble que les contemporains avaient du monde économique. L’économie politique devait donc être définie telle qu’à chaque période les contemporains l’avaient comprise et non par comparaison avec ce qui est considéré comme la science économique actuelle. Cela nous est apparu comme le seul moyen d’éviter une description téléologique (la marche résistible ou non vers le progrès), comme le seul moyen d’échapper à toute autojustification du présent. Dans ce sujet d’histoire de la pensée et des contenus d’enseignement, nous avons privilégié une philosophie du sujet. Les hommes font leur histoire, les enseignants choisissent d’influer ou non sur leurs publics. Mais les opinions adoptent ou refusent les interprétations proposées. Certaines personnalités s’imposent. Certains partis pris aussi. Il faut signaler, dès cette introduction, l’étrange schizophrénie des enseignants des facultés, qui diffusent systématiquement les bases d’un libéralisme peu repensé devant les auditoires massifs des deux premières années de droit, et qui réservent aux publics choisis mais restreints du doctorat, toutes les recherches qui seraient susceptibles de permettre une intervention sur l’économie. Pour l’historien, les blocages de l’enseignement économique en France semblent plutôt s’expliquer par des facteurs exogènes, politiques surtout, que par une quelconque ignorance ou une incapacité à assimiler les bases de l’économie mathématique. La conclusion s’efforcera de répondre à ces questions.

45La dernière difficulté, la principale, a été d’accepter les limites de ce travail. Certaines notions, certaines analyses du passé comme du présent ont dû être négligées pour rester dans la logique d’un travail universitaire. La difficulté a surtout été de surmonter le scepticisme qui naît face à l’étude des efforts de quelques centaines d’enseignants d’économie du supérieur, pour fonder une science sans jamais perdre de vue l’analyse concrète des problèmes de leur temps. Ce scepticisme se nourrissait de la constatation de l’obsolescence rapide des recherches en sciences humaines. Cinquante ans d’efforts des facultés de droit pour maîtriser un domaine aboutissaient parfois à montrer l’obsolescence d’un étonnant cimetière de thèses...

46Mais il fallait tout de même ébaucher une réponse aux problèmes posés à propos du retard français. On sait ce qui est advenu de la thèse du retard du développement français, après les travaux des historiens économistes français actuels. Y a-t-il eu ignorance ou refus de l’innovation ? Pourquoi ce retard du discours économique en France par rapport à l’Europe ou au reste du monde ? Les décideurs avaient-ils ou non eu accès aux aspects modernes de la science économique ? De quelle nature a été la résistance à la pensée keynésienne ou à l’économie mathématique ? Nous avons tenté, au terme de l’étude, de reposer le problème autrement, en tenant compte de variables historiques. Les enseignants d’économie avaient souvent un rôle d’expert, ils restaient en contact avec les praticiens. En dernière instance, leurs décisions semblaient plus explicables par des options politiques que par une discutable ignorance. Les juristes représentent, incarnent et nourrissent une tradition française spécifique : les bonnes lois construisent une société plus juste. Dans cette conception, l’économie politique n’a pas à être une discipline autonome. Elle doit rester au service du droit, dans une relation de sujétion. Le Juste domine le Riche. Nous verrons plus loin comment l’attitude des ingénieurs économiques remet en cause cette relation.

  • 19 Gérard Genette, Figures, Paris, Seuil, 1969, p. 24.

47Enfin, nous espérons au terme de l’étude avoir confirmé, sur les pas de Gérard Genette, à quel point il est illusoire de croire que « l’enseignement est une pratique qui va de soi, un pur organe de transmission du savoir dépourvu de signification idéologique dont il n’y a rien de plus à dire qu’il n’y a à voir dans une vitre parfaitement transparente ».19 Admettant avec lui que « les structures du savoir et celles de l’enseignement ne coïncident jamais parfaitement, [qu’] une société n’enseigne jamais tout ce qu’elle sait et inversement elle continue d’enseigner des connaissances périmées déjà sorties du champ vivant de la science », nous avons admis que l’enseignement constitue « un choix significatif » et doit être étudié, selon l’expression de Lucien Febvre, sous l’angle de « l’outillage mental » d’une époque.

Notes

1 Alfred Sauvy, Histoire économique de la France entre les deux guerres, Paris, Fayard, 1965, tome I, p. 7.

2 A. Sauvy, ibid., p. 42.

3 A. Sauvy, ibid., p. 259.

4 A. Sauvy, ibid., p. 260.

5 A. Sauvy, ibid., p. 363.

6 A. Sauvy, ibid., p. 306.

7 A. Sauvy, ibid., p. 432.

8 A. Sauvy, ibid., p. 432.

9 A. Sauvy, ibid., p. 364.

10 A. Sauvy, ibid., p. 432.

11 A. Sauvy, ibid., p. 432.

12 A. Sauvy, ibid., p. 432.

13 J.-F. Courthéous, « Réflexion pour une formation économique », Patronat français, Paris, CNPF, n° 301, janvier 1970, p. 30-40.

14 A. Darbel et A. Goguel, « Le niveau d’information du public », Rapport préparatoire au colloque sur l’information économique, Paris, 1967, ronéo 14 p., p. 12.

15 R. Salmon, L’information économique, clé de la prospérité, Paris, Hachette, 1963, p. 163-164.

16 Bulletin officiel, 1967.

17 Alain Kokosowski, Formation économique et pédagogie des sciences sociales, Paris, Tema, 1973, p. 18.

18 On attend sur cette période une thèse en cours.

19 Gérard Genette, Figures, Paris, Seuil, 1969, p. 24.

© Institut de la gestion publique et du développement économique, 2004

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