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Enseignement supérieur et marché du travail dans le monde arabe

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Boutros Labaki

Études de cas

L’Algérie

Jamal Ferroukhi

Entrées d'index

Géographique :

Algérie

Texte intégral

Introduction

1Dans la plupart des pays du monde, la politique de l’enseignement supérieur fait actuellement l’objet d’une étude approfondie, pour des raisons diverses variant d’une société à une autre en fonction des situations nationales. Cependant, la préoccupation dominante est de soutenir le dynamisme de l’enseignement supérieur et de persévérer dans le renforcement et le développement de ses réalisations passées, car son rôle est considéré comme essentiel dans le développement culturel, scientifique et technologique et dans la vie des citoyens.

2Dans de nombreux pays, cette préoccupation a été aggravée par le climat général d’incertitude lié à l’évolution démographique, à la lenteur du développement économique et social et au retard pris dans la révolution de l’information, avec tous les inconvénients que l’on peut imaginer liés à la nouvelle division internationale du travail.

3Si cette conjoncture affecte l’ensemble des secteurs de l’enseignement, c’est au niveau de l’enseignement supérieur que ses effets sont les plus prononcés et qu’il est en même temps le plus difficile d’en préciser les conséquences.

4Le défi auquel doit faire face l’enseignement supérieur tient aussi à l’évolution sensible des fonctions qu’on lui attribue :

  1. Répondre aux besoins nouveaux des citoyens.

  2. Contribuer à revitaliser l’économie par la formation de personnels ayant des qualifications appropriées et par la formation des travailleurs dans le contexte d’une évolution rapide des technologies.

  3. Permettre l’accès à un niveau suffisant d’innovations techniques grâce à la recherche et au progrès des connaissances scientifiques.

  4. Poursuivre l’évolution vers une plus grande égalité sociale, particulièrement en une période où les difficultés économiques frappent plus durement les groupes défavorisés.

5Les pays qui sont aujourd’hui dans une phase de transition ne peuvent plus se contenter de reprendre les solutions qui ont permis à certains pays, il y a trente à quarante ans, de passer d’un enseignement supérieur élitiste à un enseignement supérieur de masse ; dans un contexte de mondialisation, les pays émergents doivent organiser la transformation de leur système d’enseignement supérieur en intégrant les nouveaux problèmes qui se posent à l’enseignement supérieur des pays développés ou du moins certains de ces problèmes.

6Les deux parties suivantes vont retracer la façon dont a été appréhendée, en Algérie, la relation entre l’enseignement et le développement économique et social et tenter de tirer, à partir de cette expérience, quelques éléments explicatifs de la situation actuelle des diplômés de l’enseignement supérieur. Pour une meilleure compréhension de ce phénomène, nous allons reprendre l’évolution des deux termes de l’équation – le marché de l’emploi et la formation supérieure.

Les déterminants de l’offre et de la demande de diplômés de l’enseignement supérieur

Facteurs d’offre

Facteur démographique et conditions d’admission aux enseignements secondaire et supérieur

7Le passage à l’enseignement supérieur d’un nombre d’étudiants plus important d’année en année est le résultat d’une demande sociale de formation en expansion et d’une offre de formation qui répond favorablement, dans le cadre de la démocratisation de l’éducation considérée comme facteur essentiel de promotion sociale et de progrès économique.

8La demande de formation supérieure est alimentée par l’expansion de l’enseignement secondaire, lui-même lié à l’idée que la formation initiale (générale) est le meilleur moyen d’assurer une future réussite sociale. L’enseignement secondaire, pris en charge totalement par l’État, répond à cette demande en accroissant l’offre par la multiplication de nouveaux établissements et par l’allègement des conditions d’accès d’un cycle à un autre : accès automatique de 50% des élèves de la 9e AF en 1re année de lycée, indépendamment de leurs performances scolaires, accès quasi-automatique de l’ensemble des élèves de la 6e année à l’enseignement moyen (3e cycle fondamental).

9Dans le contexte des années soixante-dix et quatre-vingt, tous les bacheliers optent pour la poursuite d’études supérieures, car ils sont, d’une part, attirés par les perspectives offertes aux diplômés de l’enseignement supérieur, et, d’autre part, encouragés par un système d’accès relativement ouvert à l’université.

Offre de formation supérieure

10La pénurie de main d’œuvre qualifiée, la démocratisation intense de l’éducation et les larges possibilités financières dont dispose, à ce moment là, le pays, se traduisent par une large extension du réseau universitaire, une diversification des filières et des spécialités, des types d’établissements et des durées d’études.

11Parallèlement, on assiste à la mise en place d’un réseau d’établissements de formation supérieure (Institut de technologie, CERI, ITPEA, INGM, INH, etc.) au sein des secteurs économique, social et culturel.

12La réforme de l’enseignement supérieur (RES) de 1971 impose une professionnalisation des enseignements supérieurs, se démarquant ainsi du modèle hérité de la période coloniale, considéré comme trop académique et non adapté aux ambitions du modèle de développement économique et social en maturation à ce moment là.

13Deux mesures importantes vont accompagner cette refonte :

  1. Une organisation modulaire des enseignements pour améliorer la productivité du système.

  2. Un accès à l’université relativement ouvert pour permettre aux nouveaux bacheliers qui en expriment le souhait de poursuivre des études.

14Ces dispositifs vont entretenir la pression sociale, dans un premier temps, sur l’enseignement secondaire puis, par la suite, sur l’université.

Les déterminants de la demande

15La dynamique économique impulsée par les plans successifs de développement, la nationalisation des entreprises étrangères et l’« algérianisation » de l’encadrement, ont pour résultat la création de très nombreux postes d’emploi provoquant la résorption du chômage hérité de la période coloniale.

16Si le principe d’une université au service du développement est clairement affiché dès la refonte de l’enseignement supérieur de 1971, l’intégration de l’université dans le processus global de planification du développement économique et social ne se matérialise qu’en 1984 avec la Carte universitaire.

17Les besoins en cadres sont évalués à partir des modèles de l’OCDE (Man Power Approach), sur le principe d’un panel de pays « cibles » (à rattraper, du point de vue économique) pour lesquels la structure de répartition de la main d’œuvre constitue l’objectif majeur.

18Les projections ainsi retenues sont traduites en nombre de diplômés à produire par l’université, à moyen et long terme (Carte universitaire de 1984). Une des principales caractéristiques de cette carte est le déficit important évalué en cadres supérieurs et plus particulièrement dans les domaines techniques et scientifiques.

Régulation de l’offre et de la demande

19La cohérence entre le système d’éducation et de formation et le système productif est assurée, au cours de cette même période, par l’ex-Ministère de la Planification et de l’Aménagement du Territoire (MPAT) à travers la Direction Générale des Ressources Humaines (DGRH).

20Au cours de la première moitié des années quatre-vingt, la régulation du marché du travail va s’opérer à travers un ensemble de dispositifs.

  1. Loi sur la planification des flux (1984), dont la finalité est la mise en adéquation de l’ensemble du système d’éducation et de formation, suivant les exigences du modèle de développement.

  2. Mise en place progressive, en ce qui concerne l’enseignement supérieur, d’un système d’orientation à l’entrée de l’université, dispositif qui sera renforcé progressivement au cours des années quatre-vingt par trois mesures essentielles :

    • Réorganisation des troncs communs, afin de drainer un maximum de bacheliers vers les sciences de l’ingénieur, dont le rôle est considéré comme prépondérant dans le modèle de développement arrêté ;

    • Introduction d’un système d’orientation des bacheliers à l’entrée de l’université, afin de limiter au maximum les inscriptions dans les filières saturées (médecine, architecture et informatique) ;

    • Retour au système annuel d’évaluation de progression pédagogique, les économies d’échelle attendues de l’organisation héritée de la réforme de 1971 n’ayant pas été à la hauteur des espoirs attendus.

21La démarche sous-tendant la problématique de planification de la formation supérieure repose sur l’hypothèse d’une relation stricte et stable entre les diplômes délivrés et l’emploi. La DGPRH procède annuellement à un bilan (quantitatif) formation-emploi, mettant en relation les sortants (par niveau de qualification) du système éducatif et les emplois générés au cours de la même période.

22L’État intervient aussi dans la régulation du marché du travail par un certain nombre d’autres leviers pour pallier certaines imperfections du marché du travail :

Le service civil

23Son objectif est double : amortir l’investissement de l’État dans le système éducatif et assurer une répartition plus équilibrée des cadres entre les régions et les différents secteurs d’activité.

Le service national

24Encadrement des grands chantiers et affectations dans les secteurs économiques et les zones géographiques prioritaires.

Le statut général du travailleur (SGT)

25Harmonisation des salaires comme facteur de répartition équilibrée de la main d’œuvre entre les différents secteurs économiques.

La politique des présalaires

26Pour satisfaire les besoins en cadres des secteurs prioritaires, les élèves et les étudiants de certaines formations (agronomes, enseignants, etc.) bénéficient d’une allocation d’études plus conséquente.

27Cet ensemble de dispositifs permet à l’État de réguler le marché du travail dans le cadre d’une approche par l’offre.

28Au cours de cette période de forte expansion économique le chômage recule considérablement, revêt un caractère conjoncturel et se limite à quelques catégories de la population active (ne possédant pas d’instruction) ; les diplômés de l’enseignement supérieur sont relativement peu concernés par ce phénomène. Le système éducatif et le monde de la production semblent alors évoluer en parfaite harmonie, avec une prééminence de l’État comme agent régulateur du marché du travail, dans un contexte marqué par une relative pénurie de main d’œuvre qualifiée et un environnement économique favorable.

Transition économique : excès de l’offre et insuffisance de la demande en diplômés

  • 1 Appelée aussi contre-choc pétrolier.

29Les données vont radicalement changer au cours de la deuxième moitié des années quatre-vingt. En effet, la crise mondiale des années soixante-dix et sa répercussion 1 (retardée) sur les pays en développement, le phénomène de libéralisation du commerce international, la (nouvelle) révolution industrielle de l’information et des télécommunications, vont avoir un impact déterminant sur les pays en développement.

Facteur économique

30La baisse des termes de l’échange, conjuguée à la crise de la dette, va brutalement tarir les sources externes de financement de l’État. Les conséquences sont l’apparition progressive d’un gonflement de la sphère spéculative, une tendance à la désindustrialisation, à la paupérisation et une très forte dégradation de l’emploi, notamment celui des diplômés de l’enseignement supérieur ; le modèle économique organisé autour des grandes entreprises publiques est abandonné au profit de la petite et moyenne entreprise, et un rôle progressivement plus important est dévolu au secteur privé. Cette nouvelle orientation va profondément remettre en cause les mécanismes de régulation du marché du travail, selon le schéma économique dans lequel l’État jouait un rôle de premier plan.

Imprécision de la planification du système de formation supérieure

31Dès 1989, l’enquête annuelle « Main-d’œuvre et Démographie » (MOD) – dont la deuxième partie est consacrée aux diplômés – estimait à 24 mois la durée moyenne de chômage des diplômés de l’université.

32Si l’ajustement structurel, comme le reconnaissent les spécialistes, a, dans un premier temps, un impact négatif sur le volume de l’emploi, l’analyse des différents modèles de développement, expérimentés à travers le monde au cours des quatre dernières décennies, révèle que d’autres facteurs participent (concomitamment) à cette dégradation.

33A – Le modèle de développement algérien a retenu comme branches structurantes de l’économie, conformément au schéma de développement des pays industrialisés (1re et 2e révolutions industrielles), la sidérurgie, la métallurgie et la chimie industrielle. Les résultats escomptés, notamment au niveau de l’emploi, ne se sont pas matérialisés sur le terrain : fortement capitalistique, les choix technologiques se sont avérés peu générateurs d’emplois.

34B – Le modèle de projection des emplois sur le moyen et le long termes (Man Power Approach) a montré ses limites :

  1. Dans le contexte des années soixante, marqué par une forte croissance économique et une pénurie de main d’œuvre qualifiée, il apparaissait naturel d’orienter de façon relativement directe l’allocation des ressources. Il s’agissait d’affecter des individus à des secteurs et à des professions prioritaires, puisque la plupart des secteurs étaient demandeurs nets. Ainsi, la dimension quantitative était privilégiée dans une première approche.

  2. Le système régulateur des flux n’a pas suffisamment tenu compte des stratégies sociales, qui ont finalement imposé leur logique et abouti aux dérives actuelles, à savoir une structuration de l’ensemble de l’appareil d’éducation par les filières les plus valorisantes.

  3. La notion de besoin n’est applicable, de manière plus au moins précise, qu’à des métiers exigeant une qualification bien déterminée, en particulier les formations techniques courtes. Le secteur de l’administration, qui était finalement le principal pourvoyeur d’emplois, a très souvent été traité de manière expéditive dans ce type de démarche en raison de la difficulté à mesurer un output et à cause de la nature spécifique de ses emplois.

  4. Enfin, les projections effectuées reposaient sur l’hypothèse d’un déterminisme technologique que l’évolution accélérée du progrès scientifique et technique allait profondément remettre en cause. La 3e révolution industrielle, latente au cours des années soixante et soixante-dix, c’est-à-dire au moment même de la mise en place du modèle de développement, devait considérablement modifier les hypothèses initiales sous-jacentes à la stratégie de croissance économique et sociale.

Remise en cause de la cohérence du système existant

35La dégradation du marché du travail va se traduire par une pression de plus en plus grande sur l’enseignement secondaire et sur les universités. Tant que la croissance économique se maintenait, l’offre en infrastructures d’accueil et la multiplication des débouchés (demande) assuraient une certaine cohérence entre le modèle d’enseignement supérieur et l’évolution de l’enseignement secondaire. La crise économique allait remettre en cause cette cohérence et les tentatives d’infléchir cette tendance (introduction du pré-qualifiant dans les lycées) n’eurent aucun succès. Le système de formation professionnelle n’ayant pu être érigé, quant à lui, à parité de statut avec l’enseignement secondaire général, les choix offerts aux jeunes à l’issue de l’école fondamentale s’en sont trouvés très limités.

36Il s’agit aujourd’hui d’étudier comment peut être assurée une certaine harmonie entre les différents acteurs, en matière de formation et d’emploi, dans cette phase de transition économique.

Organisation des enseignements supérieurs en filières

Principes généraux d’organisation des enseignements supérieurs

37Du point de vue de l’enseignement, la notion de discipline joue un rôle important. Deux principes d’organisation des filières d’enseignement coexistent.

38A – Le principe de la filière disciplinaire a pour objectif de faire progresser l’étudiant dans la voie de la connaissance de cette discipline ; les emprunts à d’autres disciplines ont uniquement pour objet de permettre ce progrès : le psychologue et le sociologue ont besoin de connaître un peu de statistiques et d’informatique, l’économiste doit posséder un certain niveau en mathématiques et en statistiques, des rudiments de sociologie, etc. D’une manière générale, l’objectif de l’enseignement universitaire, dit académique, demeure la maîtrise d’une discipline, et doit mener, de manière logique, à l’enseignement de celle-ci (formation des professeurs de collège et de lycée) ou à son approfondissement (recherche). Les cursus académiques dans une discipline donnée ont constitué, et continuent de constituer dans beaucoup de modèles, la colonne vertébrale des universités, mais celles-ci ont développé de nombreuses formations professionnelles. Les filières relevant de cette catégorie font appel à la recherche dans les cycles avancés.

39B – Le second principe est celui de la filière fonctionnelle (ou professionnelle) dont l’objectif est de permettre à l’étudiant de remplir une fonction déterminée dans la société, fonction qui exige des connaissances et des savoir-faire empruntés à plusieurs disciplines. Aucune d’elles ne domine et ne traite les autres comme des disciplines de service. Cette approche « fonctionnelle » est en général davantage pluridisciplinaire et évolutive parce que soumise aux changements – réels ou perçus – qui affectent le contenu des emplois. Les enseignements y sont plus appliqués ou plus techniques.

40Certaines disciplines, comme le droit et l’économie, sont disciplinaires lorsqu’elles sont enseignées en discipline constituée (analyse économique par exemple) et fonctionnelles ou à finalité professionnelle, lorsqu’elles sont appliquées et font partie d’un programme d’études interdisciplinaire : droit commercial et micro-économie dans les études de gestion, droit social dans les études d’administration économique et sociale.

41Il existe cependant quelques exceptions à ce type de classification. Les études de médecine, par exemple, restent toujours considérées comme universitaires (académiques) malgré leur contenu professionnel très marqué.

42La distinction traditionnelle entre filières académiques ou générales et filières professionnelles ou professionnalisées n’est pas satisfaisante. En effet, toute filière d’enseignement supérieur a une dimension professionnelle, c’est-à-dire un rapport avec la vie active. Les filières disciplinaires sont, par excellence, des filières académiques. Cependant elles peuvent donner des compétences dont la valeur professionnelle est immédiate : un bon DES en mathématiques ou en biologie maîtrise bien, au moins en partie, sa discipline.

43Le principe d’organisation des enseignements en filières disciplinaires et fonctionnelles semble, pour beaucoup, l’emporter sur l’opposition traditionnelle entre filières académiques et filières professionnelles.

44Évidemment, cette approche a des incidences déterminantes dans l’organisation du système de formation supérieure en général et de l’architecture interne des établissements supérieurs en particulier. C’est en fonction des priorités à accorder à l’une ou à l’autre des approches, ou du dosage des deux, que se structure l’enseignement supérieur.

45L’absence de « fil conducteur » dans l’organisation des enseignements supérieurs aboutit aujourd’hui à une absence de normes adaptées aux spécificités des disciplines et des filières.

46Dans plusieurs pays, la distinction entre les deux types de filières a été maintenue. C’est le cas de la Grande Bretagne (universités/Polytechnics et Colleges), de l’Allemagne (université/Fachhochschulen) et de la France (université/grandes écoles, IUT, BTS, etc.) Mais cette distinction n’empêche pas cependant chacun des deux secteurs de développer des filières qui, traditionnellement, ne relevaient pas de leur champ propre. Les universités tendent de plus en plus à développer des filières professionnelles, et le secteur non universitaire encourage le développement d’activités de recherche autour, cependant, de leurs missions originelles.

La situation en Algérie aujourd’hui

47Le caractère trop académique des études universitaires héritées de la période coloniale ne répondait pas aux objectifs du modèle de développement économique et social annoncé dès l’indépendance. La réforme de 1971 affiche d’emblée, et de manière très claire, l’intégration des enseignements et des diplômes qui les sanctionnent dans des profils de formation basés sur des postes de travail définis en quantité et en qualité avec les secteurs utilisateurs.

48Le caractère instrumental de l’enseignement supérieur, dans le développement économique et social, et son orientation professionnelle constituent les deux principes fondateurs de la réforme de 1971. Pour parvenir à cet objectif, un certain nombre de décisions sont alors prises :

  1. dissolution des facultés et organisation des universités en instituts, ce qui marque une rupture avec des enseignements jugés trop académiques ;

  2. refondation des programmes en formations au terme desquelles l’étudiant est directement opérationnel ;

  3. spécialisation des instituts et des universités.

49Évidemment, et pour des raisons que nous ne développerons pas ici, cette réforme n’a jamais pu se concrétiser totalement sur le terrain. Sa cohérence est battue en brèche dès le milieu des années quatre-vingt. On peut avancer, sans trop se tromper, que la dynamique de l’enseignement supérieur a suivi celle de la population estudiantine : la structuration de l’université est imposée par la demande sociale.

50Deux dérives majeures caractérisent aujourd’hui l’enseignement supérieur :

  1. l’amalgame entre les différentes filières de l’enseignement supérieur fait qu’on assiste aujourd’hui à la disparition progressive des disciplines de base du système de formation supérieure. C’est ainsi, par exemple, que la filière « théorie économique », épine dorsale de tout institut des sciences économiques, est en train de complètement disparaître (tableau III) au profit de cursus à finalité professionnelle (sciences financières, gestion, etc.). Il en est de même pour les disciplines fondamentales des sciences exactes (mathématiques et sciences physiques) qu’on n’a pas su protéger suffisamment et pour lesquelles se pose aujourd’hui un véritable problème de relève dans l’encadrement. La cohabitation de filières à vocation technique ou professionnelle et de formations disciplinaires au sein d’un même institut, faculté ou université, marginalise ces dernières et participe très souvent à leur extinction ;

  2. le schéma d’organisation des universités qui ne fait aucune référence aux spécificités pédagogiques et scientifiques des différentes filières de formation existantes. La lecture des textes régissant les établissements fait ressortir une préoccupation de prise en charge de la gestion administrative et financière, et un traitement indifférencié leur est appliqué, ceci quelle que soit la vocation des enseignements délivrés.

51Il nous parait essentiel d’assainir la situation en revenant à des normes universelles dans l’organisation des établissements d’enseignement supérieur, de remettre au centre de la démarche les aspects scientifiques et pédagogiques des enseignements et de redonner aux disciplines de base un rôle central dans une stratégie saine de développement de l’université.

Programme de formation : quelques propositions

Le constat

52Les programmes actuels de formation supérieure sont hérités, malgré les quelques modifications qui leur ont été ensuite apportées, de la réforme de l’enseignement supérieur de 1971. Leur actualisation s’impose pour les raisons suivantes :

  1. le modèle adopté au cours des années soixante-dix n’est plus d’actualité ;

  2. la révolution de l’information et de la communication remet en cause le rôle des secteurs « locomotives » de la dernière révolution industrielle (sidérurgie, métallurgie, pétrochimie) autour desquels a été organisée notre économie ;

  3. l’obsolescence rapide des qualifications impose le renouvellement du contenu de la formation, afin de permettre une mobilité professionnelle tout au long de la vie.

  4. la préparation à la recherche est absente des programmes de formation dans les filières disciplinaires.

Les Propositions

Concernant les filières techniques : homologation des programmes et certification des acquis

53Les filières techniques préparent, généralement, pour un poste de travail. Leur référentiel devrait impérativement tenir compte de la demande du marché ; les contenus des référentiels et des programmes doivent, par conséquent, être élaborés à partir de mécanismes qui impliquent profondément les partenaires utilisateurs.

54Pour s’assurer que les qualifications et les programmes d’études sont adaptés et de qualité, il faut impliquer ceux qui sont le plus près de la réalité quotidienne de la vie professionnelle. L’intensité et l’efficacité de l’implication des entreprises dépendent, dans une large mesure, du degré d’organisation des employeurs et des travailleurs au niveau national, régional et sectoriel.

55On connaît depuis longtemps l’importance de la coopération au niveau national entre les employeurs et les pouvoirs publics pour l’élaboration des programmes d’études et de dispositifs d’évaluation, de certification et de financement dans les systèmes de formation technique et professionnelle. Mais ce rapprochement entre l’entreprise et l’université n’est pas une opération facile à concrétiser dans notre pays, pour plusieurs raisons :

  1. les entreprises traversent des difficultés économiques, et le souci d’équilibre financier et de survie prime actuellement sur la formation des ressources humaines ;

  2. les employeurs se regroupent en branches professionnelles au sein de chambres de commerce et d’industrie qui sont encore, à l’heure actuelle, au stade embryonnaire. Cette opération va demander certainement beaucoup de temps en raison, d’une part, de la jeunesse du pays et de l’absence de traditions dans ce domaine et, d’autre part, de l’importance des micro et petites entreprises qui dominent le paysage économique, ce qui ne facilite pas l’accumulation d’expérience et de traditions dans le domaine industriel ; l’économie de l’Algérie, « importatrice » de technologies, rend impossible la transposition du modèle de négociation de formations entre partenaires telle qu’elle est pratiquée dans les pays avancés.

56Face à cette situation, plusieurs pistes peuvent être empruntées pour une plus grande pertinence des programmes de formation :

  1. Il existe aujourd’hui un certain nombre d’organisations officielles qui peuvent être intégrées dans la démarche d’élaboration et d’homologation des programmes et de la certification des acquis, ce qui permet véritablement de s’assurer de la pertinence sociale du produit de l’université : l’ordre des architectes, certaines associations d’anciens élèves (ENP, INA), l’ordre des experts comptables, etc. Les associations patronales et professionnelles peuvent également être mises à contribution.

  2. Le stage en milieu professionnel doit retrouver toute sa place dans les programmes de formation.

  3. Le contexte économique actuel et le niveau de développement encore insuffisant des organisations patronales ne permettent pas d’espérer, du moins sur le court terme, une coopération étroite et efficace au niveau national pour l’élaboration de programmes nationaux. Il est important par conséquent d’encourager les partenariats et les initiatives locales. En effet, dans les pays où le système de relations industrielles donne moins d’importance à la négociation collective au niveau centralisé, où les traditions d’implication des employeurs dans la formation au niveau national sont moins établies ou peu développées et où les liens entre organisations patronales et entreprises sont moins étroits, d’autres mécanismes (les fondations), consistant à faire participer les employeurs à l’évaluation des besoins en formation, et des programmes d’études sont mis en œuvre au niveau local. Des partenariats efficaces peuvent être alors engagés au niveau local et régional entre les entreprises, les chambres de commerce et d’industrie, les institutions de formation, les services de l’emploi et les collectivités locales au régionales, à même de mettre en œuvre les programmes et de les adapter au contexte local. Les programmes doivent, de ce fait, accorder un certain degré de liberté aux initiatives locales.

  4. La phase de transition économique se traduit par un marché du travail faiblement organisé en référence à des professions ; d’autre part, les relations entre formation et emploi dépendent dans une large mesure des choix et des initiatives des individus. Aussi le produit du processus de formation doit présenter un certain nombre de caractéristiques : adaptabilité, flexibilité, culture générale ambiante, etc.

Filières scientifiques

57La spécialisation précoce, c’est-à-dire dès la première ou la deuxième année, est à éviter au maximum pour les raisons avancées plus haut.

58On proposera un cursus commun à l’ensemble des étudiants et la spécialisation ne s’effectuera qu’en fin de cycle sous forme d’option ou de modules à option. Deux avantages majeurs à cette organisation sont à signaler :

  1. la spécialisation tardive nécessite moins d’enseignants, denrée assez rare dans le contexte algérien ;

  2. on obtiendra une plus grande flexibilité du produit par rapport au marché du travail.

59Les programmes doivent insister davantage sur l’initiation à la recherche.

Filières des sciences sociales

60La réforme de 1971 a tenté de donner aux sciences sociales un caractère trop « techniciste » et à finalité professionnelle. Les programmes actuels ne structurent pas les esprits et ne servent qu’à permettre aux étudiants de présenter et de réussir leurs examens, sans plus.

61La lecture des programmes fait ressortir les carences principales suivantes:

  1. absence d’exposé des motifs, des objectifs visés (etc.), ce qui rend très difficile l’évaluation des acquis et la garantie d’un même enseignement à travers le territoire national ;

  2. programmes se résumant essentiellement à une table de matières mentionnant les volumes horaires correspondants ;

  3. modules de méthodologie : les objectifs ne sont pas suffisamment précis pour leur faire jouer un rôle déterminant dans la formation académique. Une réelle reprise en charge de ce domaine de formation s’impose qui redéfinirait les objectifs de certaines filières et en actualiserait certaines

Le cycle court

62Le cycle court relevait, jusqu’à un passé tout récent (milieu des années quatre-vingt), des établissements hors enseignement supérieur (hors MES). L’université a pris en charge ce niveau d’enseignement suite à la crise économique des années quatre-vingt qui a imposé une révision à la baisse des besoins du pays en cadres supérieurs (Carte universitaire de 1984).

63Les précautions d’usage pour assurer la réussite d’un tel type de formation n’ont pas été prises, à savoir :

  1. prise en charge spécifique de ce type de formation, qui ne répond pas nécessairement aux mêmes exigences que celles des cursus universitaires traditionnels (professeur, maître de conférence, etc.) ;

  2. absence de cadre institutionnel de concertation avec les acteurs économiques : les diplômes à finalité professionnelle partent du poste de travail pour l’élaboration des référentiels de formation. Les programmes actuels sont plus académiques et recoupent en grande partie les cursus de graduation ;.

  3. le diplôme sanctionnant cette formation, le DEUA, ne figure pas dans la nomenclature des diplômes reconnus sur le marché du travail, et c’est ce qui explique, en partie, la désaffection de la société vis-à-vis de ce type de formation.

64La réorganisation du cycle court est indispensable si l’on veut sortir de l’impasse dans laquelle se trouve le DEUA. Il faut rappeler, à ce titre, un certain nombre de faits :

  1. notre économie est organisée essentiellement autour de la micro, petite et moyenne entreprise. Le marché du travail est demandeur principalement de cadres moyens, c’est-à- dire de détenteurs de ce type de diplôme ;

  2. les formations universitaires longues (graduation et post-graduation) peuvent être protégées en revalorisant les institutions « tampons », c’est à dire en orientant massivement les jeunes bacheliers vers ce cycle (court) de formation, moyennant sa revalorisation sur le marché du travail ;

  3. une action concertée des besoins des utilisateurs (chambres de commerce et d’industrie, branches professionnelles, etc.) ;

  4. une plus grande participation des partenaires sociaux à l’élaboration, l’homologation et la certification dans ce type de formation ;

  5. une prise en charge administrative et pédagogique spécifique du cycle court à l’intérieur même de l’enseignement supérieur.

Écoles Normales

65La saturation des besoins du secteur de l’Éducation nationale (MEN) en professeurs de lycée s’est traduite, au cours de ces dernières années, par la réduction du réseau des écoles normales supérieures (ENS, ENSET). Leur nombre est passé de douze, au début des années quatre-vingt-dix, à seulement quatre actuellement. Les titulaires d’une licence d’enseignement ont de plus en plus de difficultés à accéder à un poste d’enseignant en raison de la saturation des postes, notamment dans les grandes agglomérations. L’imprécision des besoins en enseignants, à court, moyen et long terme, et l’essor de la production de titulaires d’un DES dans les universités possédant de nombreuses interfaces avec le programme de licence d’enseignement des écoles normales, militent pour une démarche plus flexible de formation des formateurs face aux aléas du marché du travail. Une des pistes qui méritent d’être exploitées est celle qui consiste à organiser un certificat ou une maîtrise (ou PGS) en didactique et en pédagogie pour les sortants des universités qui souhaiteraient concourir pour un poste d’enseignant. Une telle démarche présente au moins trois avantages :

  1. celui d’ouvrir plus de perspectives pour les titulaires d’un premier diplôme de graduation dans la conception décrite plus haut ;

  2. celui de valoriser davantage les filières scientifiques actuellement désertées (mathématiques, sciences physiques et biologie) en raison des perspectives limitées qu’elles offrent à leurs sortants (cas du DES actuel) ;

  3. celui d’éviter de mobiliser de lourdes structures (ENS et ENSET) pour des besoins qui ne sont pas suffisamment cernés. La prise en charge des programmes de recyclage, de recherche en didactique, etc., constituent les missions de ces écoles à l’avenir.

66Deux voies d’accès peuvent être envisagées :

  1. Un concours d’entrée en 3e année peut être organisé pour les étudiants ayant suivi le programme des deux premières années de l’université. La sélection se ferait en collaboration étroite avec le ministère de l’Éducation nationale. Ce deuxième scénario peut s’intégrer dans le cadre de la mise en place des grandes écoles.

  2. Un deuxième niveau de recrutement peut être aussi envisagé à l’issue de la formation graduée universitaire. Les titulaires d’un premier diplôme de graduation peuvent, en effet, participer à un concours de recrutement pour une carrière d’enseignant, moyennant une formation complémentaire (formation professionnelle), sous forme d’une post-graduation spécialisée (PGS) ou d’un certificat (CES) qu’organiseraient conjointement le MESRS et le MEN.

Annexes

ANNEXE I. Situation des diplômés de l’enseignement supérieur sur le marché du travail 3 à 4 ans après la fin de leurs études. Promotions 1992, 1993 et 1994

Tableau 1 : Poste occupé dans le dernier emploi (promotion la plus ancienne)

Tableau 1 : Poste occupé dans le dernier emploi (promotion la plus ancienne)

Tableau 2 : Statut du dernier emploi occupé - Ingénieurs d’état (toutes promotions confondues)

Tableau 2 : Statut du dernier emploi occupé - Ingénieurs d’état (toutes promotions confondues)

Tableau 3 : Statut dans le dernier emploi selon l’établissement (ensemble)

Tableau 3 : Statut dans le dernier emploi selon l’établissement (ensemble)

Tableau 4 : Statut dans le dernier emploi selon l’établissement et la promotion (Filles)

Tableau 4 : Statut dans le dernier emploi selon l’établissement et la promotion (Filles)

Tableau 5 : Statut dans le dernier emploi occupé pour les spécialités communes

Tableau 5 : Statut dans le dernier emploi occupé pour les spécialités communes

Tableau 6 : Secteur d’activité du dernier emploi

Tableau 6 : Secteur d’activité du dernier emploi

Tableau 7a : Répartition du secteur d’activité du dernier emploi occupé - Tendance générale sur trois promotions

Tableau 7a : Répartition du secteur d’activité du dernier emploi occupé - Tendance générale sur trois promotions

Tableau 7b : Répartition du secteur d’activité du dernier emploi occupé (suite) - Tendance générale sur trois promotions

Tableau 7b : Répartition du secteur d’activité du dernier emploi occupé (suite) - Tendance générale sur trois promotions

Tableau 8 : Structure de répartition des emplois pour les spécialités communes des établissements

Tableau 8 : Structure de répartition des emplois pour les spécialités communes des établissements

Tableau 9 : Statut juridique de l’employeur : tendance moyenne sur trois promotions successives - Cycle long

Tableau 9 : Statut juridique de l’employeur : tendance moyenne sur trois promotions successives - Cycle long

Tableau 10 : Statut juridique du dernier emploi selon la promotion et l’établissement

Tableau 10 : Statut juridique du dernier emploi selon la promotion et l’établissement

Tableau 11 : Taille de l’entreprise du dernier emploi (toutes promotions confondues)

Tableau 11 : Taille de l’entreprise du dernier emploi (toutes promotions confondues)

ANNEXE II. Échantillons

Tableau 2.1 : Effectif des diplômés des trois promotions étudiées selon l’établissement, la spécialité et le sexe

Tableau 2.1 : Effectif des diplômés des trois promotions étudiées selon l’établissement, la spécialité et le sexe

Tableau 2.1 : Effectif des diplômés des trois promotions étudiées selon l’établissement, la spécialité et le sexe (suite)

Tableau 2.1 : Effectif des diplômés des trois promotions étudiées selon l’établissement, la spécialité et le sexe (suite)

Tableau 2.2 : Échantillon et taux de réponse selon l’établissement et la filière

Tableau 2.2 : Échantillon et taux de réponse selon l’établissement et la filière

Tableau 2.2 : Échantillon et taux de réponse selon l’établissement et la filière (suite)

Tableau 2.2 : Échantillon et taux de réponse selon l’établissement et la filière (suite)

Tableau 2.3 : Durée d’observation des diplômés sur le marché du travail (trimestres)

Tableau 2.3 : Durée d’observation des diplômés sur le marché du travail (trimestres)

Notes

1 Appelée aussi contre-choc pétrolier.

Table des illustrations

Titre Tableau 1 : Poste occupé dans le dernier emploi (promotion la plus ancienne)
URL http://books.openedition.org/ifpo/docannexe/image/786/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 704k
Titre Tableau 2 : Statut du dernier emploi occupé - Ingénieurs d’état (toutes promotions confondues)
URL http://books.openedition.org/ifpo/docannexe/image/786/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 172k
URL http://books.openedition.org/ifpo/docannexe/image/786/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 144k
Titre Tableau 3 : Statut dans le dernier emploi selon l’établissement (ensemble)
URL http://books.openedition.org/ifpo/docannexe/image/786/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 272k
Titre Tableau 4 : Statut dans le dernier emploi selon l’établissement et la promotion (Filles)
URL http://books.openedition.org/ifpo/docannexe/image/786/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 368k
Titre Tableau 5 : Statut dans le dernier emploi occupé pour les spécialités communes
URL http://books.openedition.org/ifpo/docannexe/image/786/img-6.jpg
Fichier image/jpeg, 272k
Titre Tableau 6 : Secteur d’activité du dernier emploi
URL http://books.openedition.org/ifpo/docannexe/image/786/img-7.jpg
Fichier image/jpeg, 280k
Titre Tableau 7a : Répartition du secteur d’activité du dernier emploi occupé - Tendance générale sur trois promotions
URL http://books.openedition.org/ifpo/docannexe/image/786/img-8.jpg
Fichier image/jpeg, 392k
Titre Tableau 7b : Répartition du secteur d’activité du dernier emploi occupé (suite) - Tendance générale sur trois promotions
URL http://books.openedition.org/ifpo/docannexe/image/786/img-9.jpg
Fichier image/jpeg, 168k
Titre Tableau 8 : Structure de répartition des emplois pour les spécialités communes des établissements
URL http://books.openedition.org/ifpo/docannexe/image/786/img-10.jpg
Fichier image/jpeg, 136k
URL http://books.openedition.org/ifpo/docannexe/image/786/img-11.jpg
Fichier image/jpeg, 108k
Titre Tableau 9 : Statut juridique de l’employeur : tendance moyenne sur trois promotions successives - Cycle long
URL http://books.openedition.org/ifpo/docannexe/image/786/img-12.jpg
Fichier image/jpeg, 244k
Titre Tableau 10 : Statut juridique du dernier emploi selon la promotion et l’établissement
URL http://books.openedition.org/ifpo/docannexe/image/786/img-13.jpg
Fichier image/jpeg, 332k
Titre Tableau 11 : Taille de l’entreprise du dernier emploi (toutes promotions confondues)
URL http://books.openedition.org/ifpo/docannexe/image/786/img-14.jpg
Fichier image/jpeg, 116k
Titre Tableau 2.1 : Effectif des diplômés des trois promotions étudiées selon l’établissement, la spécialité et le sexe
URL http://books.openedition.org/ifpo/docannexe/image/786/img-15.jpg
Fichier image/jpeg, 296k
Titre Tableau 2.1 : Effectif des diplômés des trois promotions étudiées selon l’établissement, la spécialité et le sexe (suite)
URL http://books.openedition.org/ifpo/docannexe/image/786/img-16.jpg
Fichier image/jpeg, 404k
Titre Tableau 2.2 : Échantillon et taux de réponse selon l’établissement et la filière
URL http://books.openedition.org/ifpo/docannexe/image/786/img-17.jpg
Fichier image/jpeg, 316k
Titre Tableau 2.2 : Échantillon et taux de réponse selon l’établissement et la filière (suite)
URL http://books.openedition.org/ifpo/docannexe/image/786/img-18.jpg
Fichier image/jpeg, 352k
Titre Tableau 2.3 : Durée d’observation des diplômés sur le marché du travail (trimestres)
URL http://books.openedition.org/ifpo/docannexe/image/786/img-19.jpg
Fichier image/jpeg, 209k

Auteur

Enseignant-chercheur CREAD, Université d’Alger

© Presses de l’Ifpo, 2009

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