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La educación de las elites indígenas en el Perú colonial

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Monique Alaperrine-Bouyer

Segunda Parte. Bajo la férula de la Compañía

Capítulo 6. Enseñanza y pedagogía1

Texte intégral

  • 1 Gran parte de este capítulo se presentó en el coloquio Jesuitas (Lima, 2003).

«Enseñar: doctrinar, quasi ensenar, vel insinuare; porque el que
enseña mete en el seno (conviene a saber en el coraçon)
la doctrina y el que la oye la guarda allí y en su memoria».
Sebastián de Covarrubias 1987 [1611]

1Cuando los jesuitas fueron asociados por el virrey Toledo al proyecto de fundar colegios de caciques, habían ganado en Europa la reputación de excelentes pedagogos y de ser por ello, a juicio de Montaigne, los mejores soldados de la contrarreforma. La cuestión del tipo de enseñanza que recibieron los jóvenes, y de su contenido, ha sido poco tratada en los estudios que se dedicaron a colegios de caciques. La mayoría de los historiadores coinciden en que se trataba solo de escuelas de primeras letras.

2Como entraban y salían en cualquier momento del año, a pesar de las constituciones que prohibían las salidas hasta el final de los estudios, se hace evidente que no existía para ellos la noción de año escolar con el mismo principio y el mismo fin para todos. Ahora bien, la cuestión esencial en cuanto al contenido era el límite de tal enseñanza: si se debía enseñar o no gramática y latinidad a los indios, cuestión que se planteó, como lo hemos visto, en las experiencias pedagógicas que precedieron. Las cédulas reales vacilaban entre dos puntos de vista, según las informaciones que recibía el Consejo de Indias. En una que trata de la institución de la Universidad de los Reyes en 1580, se lee lo siguiente:

«Donde se lean y enseñen todas facultades, convendría que también gozasen de este beneficio los indios por haber entre ellos algunos de muy buenos entendimientos, que alumbrados con la inteligencia de las ciencias, serían mucha parte para industriar y mover a los más rudos». (Konetzke, 1953-1962, I: 526)

3Esta cédula que reconoce la capacidad de las elites indígenas para entender las ciencias y la necesidad de enseñárselas, abriéndoles la enseñanza superior, para bien de los indios del común, corresponde a la posición de eclesiásticos pro indígenas, como los obispos López de Solís Lartaun, o Mogrovejo. Sin embargo, en 1583 otra cédula pide información sobre el proyecto de los jesuitas de dar instrucción superior a los indios y allí se lee lo siguiente:

«entendiendo que por este medio serán mejor enseñados en las cosas de nuestra santa fe católica, y que por ser los dichos indios de complixión flemática, ingeniosos y deseosos de saber de tal manera que en lo que aprehenden estudian hasta salir con ello y tener esta habilidad y diligencia inclinada a mal y ser gente liviana y amiga de novedades, podría ser causa para que aprendiendo las dichas ciencias saliese de entre ellos alguno que lo que nuestro Señor no permita, intentase algunas heregías y diese entendimiento falsos a la doctrina llana que hasta ahora se les ha enseñado y predicado [...] y que así convernía que no se hiciesen los dichos colegios para los dichos indios y si estuviesen hechos algunos no sirviesen para mas de enseñarles en ellos la doctrina cristiana y leer y escribir y cantar y tañer para cuando se celebran los divinos oficios [...]». (Konetzke, 1953-1962, I: 550)

4También reconoce esta cédula la capacidad de los indios, y aún de manera muy detallada, pero ahora surge un pretexto para reducir su instrucción: el miedo a la mala inclinación, algo que encontramos ya en la oposición implícita del visitador Plaza a pesar de su participación en la redacción de las constituciones:

«[...] y siendo de diez a quince años, no tienen tanta capacidad para salir muy fundados en la fe ni muy aprovechados en virtud, especialmente que no han de estar en el collegio mas que un año o dos porque en este tiempo aprenderán bastantemente a leer y escrivir. Y si más se detienen han de estar ociosos». (MP II: 137)

5Además de la «mala inclinación», el miedo a las herejías era un argumento que ganaba terreno, como se muestra en varios documentos y en particular en la relación del cura Bartolomé Álvarez, algunos años después (Alaperrine, 2002: 155-157). Por otra parte el general de la Compañía, en Roma, también recibía informaciones contradictorias de sus sujetos desde América. Entonces, cuando se fundan por fin los colegios de caciques, no solo su necesidad sino también el contenido de la enseñanza que deben recibir ya han sido largamente debatidos. Seguirían debatiéndose como lo muestra la carta del padre Vásquez al virrey conde de Chinchón cuando, en 1637, se contemplaba la posibilidad de suprimirlos. (Vargas Ugarte, 1963, II: 332; MP II: 876).

1. ¿Qué se enseñaba en estos colegios y cómo?

6Los colegios estuvieron bajo la administración de los jesuitas —desde 1618, para el Príncipe, y desde 1621 para San Borja— hasta 1767. Tan largo periodo deja lugar a una posible evolución de contenido dentro del marco fijo ignaciano, sin contar el ancho margen dejado por la Compañía a la iniciativa individual (Vargas Ugarte, 1941: 35). Las condiciones del siglo xviii, y en particular de su segunda mitad (O’Phelan, 1988; 1995; 1997), distan bastante de las del siglo anterior ya que, por una parte, el poder de los caciques estaba debilitado y por otra, entonces se hacía posible la ordenación de sacerdotes indios, aunque el consejero Sierra y Osorio, en su informe sobre el memorial de Juan Nuñez Vela, los consideraba «tan pocos y tan contados que apenas hacen número en una Nación de tanta infinidad de gente» (Muro Orejón, 1975: 370). Los curacas pasaban entonces a ser curas (O’Phelan, 1995: 47-68; Lavallé, 1999: 350-352). Este tema será tratado más detalladamente en otro capítulo.

7El reglamento, elaborado en 1578 y retomado en 1619, con algunas diferencias en las constituciones definitivas, en su conjunto tiene puntos comunes con las constituciones de los otros colegios de jesuitas, creados para la enseñanza de las elites y que el general Acquaviva organizó definitivamente. La línea del famoso ratio studiorum valía también para ellos en varios aspectos. Sin embargo, las necesidades creadas por la especificidad de los hijos de caciques, considerados como bárbaros —en el sentido de no cristianos— y sospechosos de idolatría, hacía de estos colegios establecimientos aparte. Mandaban las últimas constituciones que los niños fueran doctrinados y enseñados en las cosas de la fe, ley natural y policía cristiana, y:

«a leer y escribir, y contar y cantar; y que en todo procedan particularmente como los españoles; que se ocupen en los libros de devoción la pasión de nuestro Redentor, vidas de santos y otras que pareciere a los padres». (Inca, 1923: 793-796)

8Cabe notar que en las primeras reglas elaboradas por los padres Plaza y Acosta, solo debían aprender a leer, escribir, cantar y tañer la música que se usa en iglesias, y nada más (Egaña, 1958: 458). Con el objetivo principal de enseñarles la doctrina cristiana, las preocupaciones docentes eran esencialmente dos: la primera consistía en hacer de «bárbaros» hombres, o sea de inculcar a los niños la «policía cristiana», considerada como base imprescindible de toda catequización; la segunda, dar a los futuros caciques las aptitudes necesarias para cumplir cristianamente su papel y para desenvolverse en la sociedad colonial, o sea saber leer, escribir, contar, lo que correspondía globalmente a una enseñanza de primeras letras.

9Ahora bien, cuando se fundó el colegio del Príncipe, hemos visto que el Virrey mandó una circular a los caciques de Lima en la que se comprometía a que fuera un colegio para los hijos de los caciques principales de este distrito donde se criaran con regalo y fueran doctrinados y enseñados para que cuando sucedieran a sus padres en los cacicazgos supieran gobernar mejor. Las promesas halagüeñas del Virrey tenían en cuenta que lo que atraía de verdad a los caciques era la perspectiva de poder igualarse a los españoles, y esto suponía superar las primeras letras, como suponía la lectura de obras de devoción, vidas de santos, etc.

10Cada colegio contaba en principio con un rector que se encargaba de la enseñanza de la doctrina y la policía, y con dos hermanos coadjutores, uno maestro de escuela y otro para cuidar de la intendencia.

2. «Hacer de bárbaros hombres»

11Se consideraba que la fe era incompatible con un hábito de vida indigno de la famosa razón natural, base del humanismo que definía a los cristianos en oposición a los no cristianos, bárbaros, más cerca de los animales que del hombre: «bestias llama San Agustín a los que carecen de policía» —recuerda el obispo de Huamanga en sus Constituciones synodales antes de señalar que existe un colegio de caciques en el Cercado de Lima—.

12Si en los colegios jesuitas europeos también se educaba a los niños en buena policía, ésta formaba parte de su cultura, de los hábitos familiares. Para los caciques había que empezar por modificar las costumbres, educar a los niños en los buenos usos a la vez que enseñarles la doctrina. Lo que hoy llamamos aculturación era, según las palabras de José de Acosta, «curar el veneno de la perversa costumbre con el antídoto de otra costumbre» (Acosta, 1984: 377). La primera medida consistía en separarlos precisamente del ambiente «venenoso», lo que implicaba aislarlos. Les estaba prohibido «jugar ni tratar con negrillos, ni indios distraídos» (Inca: 829-830) ni podía nadie sacarlos de la escuela para enviarlos a recaudos a Lima ni a otra parte, ni debían salir los días de descanso sin ser acompañados, ni volver a sus pueblos sin autorización del Virrey. El padre encargado de enseñar la doctrina era el que debía instruir los colegiales en «vivir políticamente».

13La pedagogía de la policía cristiana consistía en dar nuevos hábitos de vida tanto en lo material (comidas, limpieza, maneras de dormir) como en las relaciones humanas, con preceptos de moral y ritos cotidianos. Así en las constituciones se precisa que los niños deben comer cada uno en su plato, que deben tener manteles y servilletas y se precisa también que deben dormir «cada uno por sí en una cama el tiempo que se les señalare». Tanto las sábanas como los platos individuales, cubiertos, manteles y servilletas no eran, claro, costumbre indígena. En cuanto a los ritos cotidianos, se trataba de la bendición antes de comer, de encomendarse a Dios antes de dormir y al levantarse, de aprender las reglas de preeminencia para las salidas en público, saber quitarse el sombrero ante un superior o al nombrar al Rey o al Papa, saber dónde colocarse en las fiestas según su antigüedad, etc.

14El hermano Sebastián del Campo, maestro de los caciques, cuatro meses después que se dio principio al colegio de San Borja, escribe en una carta al Provincial que cada día, después de la escuela, el padre dedicaba un momento a la lengua española y la policía:

«como se han de tratar unos con otros, llamándose de Vuesa Merced. Observa también que los colegiales comen con toda policía, que se sirven unos a otros [...]». (Vargas Ugarte, 1948: 150-152)

15En cuanto al aseo, tenían que aprender a mantenerse limpios, a dormir con sábanas, cuidar de sus vestidos y aposentos que aderezaban antes de volver a la sala de escuela por las tardes (Vargas Ugarte, 1948: 150-152). Sin embargo, la aculturación no debía ser total en la mente de los fundadores. Acosta consideraba que no se debía hacer de ellos españoles, lo que era imposible, sino guardar de sus costumbres lo que era compatible con la religión cristiana. Así es como, tanto sus trajes como su comida, tenían que ser medio indígenas, medio europeos. Al mismo tiempo que se les otorgaba el status privilegiado y codiciado de colegial, este mestizaje cultural permitía guardar cierta distancia entre ellos y los otros colegiales de la ciudad.

16Como en todos sus colegios, los jesuitas no separaban el aprendizaje de las letras de la moral y de la piedad. En las primeras reglas que se establecieron a principios de octubre de 1578, advertían al que se encargara del colegio que: «la perdición de todos los indios del Perú está en las cuatro cosas ya dichas que son supersticiones, embriaguez, deshonestidad y falta de caridad unos con otros». A la primera se remediaba con la enseñanza constante de la doctrina y la obligación de no salir del colegio sin licencia, o sea el alejamiento de la familia y comunidad. En cuanto a la embriaguez, se prohibía que bebieran chicha ni tuvieran nada escondido en su aposento. Para vencer la «deshonestidad», Plaza recomendaba: «en la honestidad tenga muy particular cuidado en la conversación de mujeres, y de unos con otros sospechosa, que del todo se evite». Por eso se exigía que durmieran cada uno en su cama (exigencia común a todos los colegios jesuitas), y se les visitaba después de acostados para averiguar si lo estaban «con modestia», es decir con decencia. Los aposentos del rector y del maestro se situaban de cada lado del dormitorio para permitir mayor vigilancia y las velas quedaban encendidas toda la noche (MP II: 563-565), lo que no parece ser el caso para los colegios europeos (Guillot, 1991: 43). Además, un alumno síndico, considerado como bastante virtuoso y fiel, estaba encargado, a modo de los otros colegios jesuitas, de vigilar a sus compañeros y denunciar las faltas que cometiesen.

17Pero mantener estas condiciones de policía suponía dinero. Sabemos de sobra que los diferentes rectores, tanto de Cuzco como del Cercado tuvieron muchas dificultades para cobrar lo debido de las cajas de censos. En 1665, el rector del colegio del Príncipe hacía sus cálculos lamentando lo que costaban las velas y se quejaba de que los hijos de los caciques que, según él pretendía, eran ya muchos, dormían de dos en dos por falta de dinero «lo que —afirmaba— trae graves inconvenientes» (MP II: 526).

18Estas primeras reglas fueron respetadas al principio pero pronto la administración se desentendió de estas condiciones. El padre Contreras, algunas décadas después, habla de colegiales que van harapientos y descalzos andando «con desdoro de su dueño y discrédito de la Compañía» (MP II: 565), y pide al Virrey que «se sirva mandarse buelban las cossas al estado de su primera fundacion», confirmando así el decaimiento que denunciaban los dos caciques en su carta diez años antes. En el siglo xviii, el expediente que contiene la petición del rector del Príncipe, Manuel de Pro, con el informe del juez de censos de Lima revela que los alumnos salían sin permiso del Virrey, ya no usaban sábanas ni llevaban el uniforme (BNP: c1167).

19Las primeras constituciones recomendaban un método pedagógico basado en lo que llamaríamos hoy la psicología del alumno, definiendo su carácter para adaptarse mejor. Esto también era propio del método de enseñanza de los jesuitas en todos los colegios:

«En el modo de tratarlos tenga entereza [...] pero junto con eso no sea áspero, antes piadoso y blando y que le cobren amor, porque los indios de suyo son tímidos entre estraños, y si comienzan a cobrar demasiado miedo, están como violentados y conservan el odio secreto, y en viendo después la suya, son peores». (MP II: 459)

20A esta preocupación por adaptarse al carácter del niño, para formarlo, se debía en gran parte el éxito pedagógico de la Compañía, así como a la disciplina y al método progresivo en las adquisiciones. Preconizaban repetir con paciencia, explicar muchas veces, premiar a los que obedecen, vituperar a los que no, y castigar a los «viciosos». Pero, ¿cómo se podría aplicar con un número siempre más crecido de alumnos? En 1762 el fiscal protector declara con toda razón que:

«les sería más útil que unicamente estuviese [el maestro] empleado en ellos y no en el público y común de todos los barrios y de todas castas a sus ynpensas» (BNP: ms. c1167, fol. 54).

21¿Cómo lograr una progresión cuando los caciques entraban y salían en cualquier momento del año?

3. Los castigos

22Los castigos corporales eran parte integral de la pedagogía en las escuelas de la época, siendo los azotes los más corrientes, y era frecuente que la recompensa consistiera en «perdonar una vez de azotes» (BNE: ms. 8150, fol. 365-367). Los 185 jesuitas enfatizaban la oposición entre recompensas y castigos. Sin embargo, el ratio studiorum no descartaba los castigos corporales, aunque preconizaba más bien las tareas suplementarias, el deshonor público o la exclusión del alumno rebelde. En los colegios de caciques se practicaban los castigos corporales. La prueba material que tenemos de ello está en las palmetas, bastante maltratadas, que se encuentran en los inventarios. Esas palmetas que se definen como tablas redondas con nudos, servían normalmente para dar golpes en la palma de la mano y muy posiblemente coscorrones. En San Borja, mientras no se menciona, en las cuentas del padre Tomás de Figueroa, ningún dinero para arreglar los instrumentos de música, igualmente maltratados, la suma de dos reales corresponde a reparaciones de carpintería entre las cuales figura «partir las palmetas» (AHRA: c 38).

23En los colegios europeos, los jesuitas usaban los azotes en las nalgas, fuera de la sala de clase y administrados por un secular (Guillot, 1991: 44). En el reglamento que estableció el padre Lira en 1625 para el colegio del Cercado, precisa:

«No mandara nadie [a]çotar a los caciques sin licencia del rector, si no fuere su maestro que tiene cargo de ellos». (Inca: 830)

24Aquello parecía coherente con la línea de la Compañía al respecto, aunque las reglas que dejó Acosta para el colegio de Juli descartaban que el hermano pudiese castigar a los indios: «que ningún padre o hermano castigue a los indios de su mano» (Vargas Ugarte, 1947: 180). Sin embargo según las órdenes para el gobierno de los caciques que puso el padre Altamirano en 1699, corregir a los alumnos incumbía claramente al maestro (Inca: 830-831). Después de la expulsión, entre las primeras medidas pedagógicas que se tomaron en oposición a los jesuitas, está la de prohibir los castigos corporales. Pero lo que llama la atención son las cárceles, también presentes en los inventarios. Así se lee en el que se hizo en el Cuzco en 1735:

«[...] La primera [puerta] por donde se entra al aposento del maestro, la otra a los comunes y la última al aposentillo de la tinta y cárcel que tiene sepo [...]». (AHRA: c 38)

25También en el inventario del Cercado se menciona un cepo. No cabe duda de que el castigo de la cárcel estaba destinado a los jóvenes rebeldes a la autoridad del maestro, ya que en el caso del Cuzco el aposento que a ello estaba reservado daba directamente a la sala de la escuela. Los jesuitas estaban convencidos de las virtudes pedagógicas del castigo duro, como lo muestran los métodos que usaron en la Extirpación.

26Entre los primeros niños compelidos a entrar al colegio del Príncipe, Arriaga cuenta, a colacion, cómo uno se resistió tanto, estaba tan insolente y rebelde que fue menester echarle unos grillos. El rector dijo que le quitaría los grillos cuando supiera la doctrina porque «no sabía palabra de ella» y en cuatro o cinco días supo muy bien toda la doctrina, hasta ayudar a misa, etc. (Arriaga, 1968: 260b). Son frecuentes los casos de caciques encarcelados por varias razones; la mayoría de veces, relativos al tributo o a desavenencias con los corregidores. Con esta presencia de la cárcel y del cepo en los colegios se hace patente que la educación les familiarizaba con tal amenaza del poder administrativo.

4. La escuela

27En cuanto a la enseñanza que se daba en la escuela, como hemos visto, el proyecto oficial era esencialmente enseñarles a leer, escribir, contar, cantar y tañer música de iglesia. El orden que se seguía en el aprendizaje en todas las escuelas era: primero aprender a leer, luego a escribir y en tercer lugar a contar. Cuando sabían leer y escribir, podían aprender música. La edad de doce años entonces parecía la mejor para estas adquisiciones: según el pedagogo Díaz Morante «el niño de doce años arriba sabrá escrevir en seis meses si trabaja y es virtuoso» (1623: 14).

28Estas actividades estaban repartidas en una distribución bastante rigurosa del tiempo que organizaba las horas de clase dentro de un marco rígido de oraciones, letanías, misas, exámenes de conciencia, como en todos los colegios jesuitas. Las horas de clase propiamente dicha eran, según la primera distribución de 1625, cinco para aprender a leer escribir y contar, lo que debió de parecer insuficiente ya que en 1697, en el Cuzco, pasaron a ser cuatro por la mañana y tres por la tarde. La necesidad de hablar español para los caciques era obvia ya que tenían que comunicar con los corregidores y otros oficiales de la administración colonial. «Hablen ordinariamente español» era la consigna. Las lecciones de policía particularmente se daban en esta lengua; sin embargo, tenían que recitar la doctrina en los dos idiomas y ser capaces de leer y escribir en quechua y/o en aimara.

4. 1. Aprender a leer

  • 2 Según Torre Revello, en 1585 se mandaron para la ciudad de los Reyes cajas de libros, entre las cu (...)

29En lo que toca a la lectura se practicó, como en España, con las cartillas que al mismo tiempo daban los elementos de la doctrina. En cuanto a la preocupación por favorecer la inteligencia, ahí donde hasta entonces se utilizaba la memoria, cabe notar que en España el Dr. Bernabé Busto, erudito erasmista concibió un método de aprendizaje progresivo en tres cartillas publicadas entre 1532 y 1542 y que marcaban una apertura importante en la manera de aprender a leer (Redondo, 1996: 105), pero que al parecer no franquearon las fronteras de España. En América, la dificultad residía en las lenguas. Con el tercer concilio de Lima se precisó un contenido más riguroso. Como se trata de hojas muy manipuladas no quedan muchos ejemplares. El único que fue publicado por Emilio Valtón es relativo a Nueva España y es muy anterior. El cabildo de Lima había obtenido que Antonio Ricardo montara su imprenta en Lima en 1581 «para dar a luz cartillas y libros de devoción». El Rey dio su aprobación, y en 1584, Ricardo fue autorizado a imprimir la doctrina cristiana y el catecismo para instrucción de los indios, costaba un real cada pliego en papel y eran 84 hojas (Torre Revello, 1940: 15). Sin embargo, Valladolid conservó mucho tiempo el privilegio de la imprenta de las cartillas para América (Torre Revello, 1960: 212-234)2. Si nos referimos a la que publicó Emilio Valtón, muy anterior a la época que nos interesa pero que parece bastante paradigmática de lo que fueron esas cartillas, vemos que se trata de ocho folletos con las letras, las oraciones en castellano y en nahuatl. Los niños deletreaban en coro y cantaban las sílabas.

30En cuanto al contenido, Estenssoro mostró cómo los jesuitas se opusieron a los primeros catecismos introduciendo la necesidad de comunión y confesión que consideraban fundamentales en la vida religiosa de los nuevos convertidos (Estenssoro, 2003: 208).

  • 3 En el Perú, las cartillas se imprimieron en Lima a partir de 1712, en casa de los niños expósitos.

31Las cartillas que se impusieron en el Perú fueron las del tercer concilio de Lima, que corregían errores e imponían nuevas normas en cuanto a la enseñanza de la doctrina. Desafortunadamente no se ha conservado ningún ejemplar3.

4. 2. Aprender a escribir

32A los niños que ya sabían deletrear se les enseñaba a escribir y lo corriente en las escuelas era no tener ningún método particular. No así en los colegios de caciques. Un cuadro que figura en el inventario de San Borja nos da una indicación interesante: se trata del retrato del maestro Morante en «un lienzo de a dos varas». Su presencia en la sala de los caciques revela la importancia dada a este personaje que compuso el primer arte de escribir. Antes solo existía el uso. Fue muy controvertido en su época y hasta muy entrado el siglo xviii. Escribió cuatro tratados. La primera edición se titulaba: Nueva arte de escrevir inventada con el fabor de Dios por el maestro Pedro Diaz Morante con el qual sabran escrevir en muy breve tiempo y con gran destreza y gala todos los que con quenta y cudicia la imitaren y con particularidad hombres y mancebos (Madrid, 1615). Da indicaciones detalladas sobre la manera de cortar las plumas, de fabricar la tinta, etc.

33Su método consistía en que el maestro cortara modelos de su propia mano en láminas de cobre. Insiste en la necesaria buena formación de los maestros y garantiza un aprendizaje rápido para todos, hasta los rudos, lo que era nuevo:

  • 4 Entre 1616 y 1631, hubo en Madrid, una primera edición en cuatro partes con láminas (Díaz Morante, (...)

«Pueden animarse todos en todos los estado, a saber escrevir por esta breve arte que el maestro P° diaz Morante a compuesto y assi combida a ella a todos, primeramente a los principes y señores, y assi mesmo a los menores porque todos tienen necesidad de saber escrevir y advierto a los niños mal inclinados y viciosos guardando como deben la ley de Dios y no ser ignorantes en las ciencias y particularmente en esta de escrevir, porque todas las innoraremos si esta no sabemos, pues es la primera ciencia de todas [...]»4. (Díaz de Morante, 1615: introducción)

34En 1623 publicaba otra edición de su arte, la cual se intitula Enseñanza de príncipes con la qual sabran escrevir con facilidad y notable brevedad y los hombres que no supieren escrevir aprenderan en tres messes y los niños con notable brevedad.

35Lo que domina en este tratado es la preocupación por una progresión de los ejercicios —y sabemos lo mucho que importaba esto en el ratio studiorum—. Empieza con unos dibujos de rasgos largos para ejercer y «desentorpecer la mano del discípulo». Cuando éste ya la tiene «liberal y diestra», el maestro le ha de recoger la mano «dándole materias de letra recogida y rasgos medidos» hasta quitarle al discípulo las «falsas reglas». En realidad es una serie de cartillas sueltas que han sido reunidas bajo un solo volumen con letras de tipo diferente como modelos de diferentes letras: «bastarda, por travar y travada, letra grifa, travada liberal, letra italiana». Los maestros tenían que cortar ellos mismos las muestras aunque en un documento se entiende que las muestras venían de Lima con los ripaldas y catones (AHRA: c38). Se colocaban en un estante especialmente concebido para ello mencionado en los inventarios.

36Los modelos son frases de moral cristiana: «no hay saber que saber pueda llamarse si no se emplea en Dios con firme instancia» o «Restituya lo ajeno si quereis en paz poseer lo vuestro». Así la práctica de la letra grababa al mismo tiempo nociones de moral —que por otra parte se estudiaba con el catón (Civil, 1996; Gonzalbo, 1989: 52)—, y de doctrina cristiana, que a su vez se estudiaba con «el ripalda». Es obvio que la racionalización del aprendizaje, su aspecto metódico y progresivo coincidía con la modernidad de la línea pedagógica de los jesuitas. Además parece que daban buenos resultados ya que el escribano mayor de cabildo de los del número de la ciudad de Cuzco, don Agustín del Aguila y Morillas, para apoyar la defensa del rector Sebastián de Villa, en 1724, dio su «verdadero testimonio» en esta forma:

«y asi mesmo certifico que quando se paso la muestra de dichos indiecitos caciques binieron todos ellos con sus planas y las mas de ellas pudieran servir de muestras para que otros aprendiesen [...]». (ADC, Colegio de ciencias: leg. 21, cuad. 9)

4. 3. Aprender a contar

37En cuanto al cálculo, no queda rastro del material utilizado en los inventarios, no se menciona ningún contador de marfil y ébano de los que se importaba entonces de España (Lewin, 1958: 133), pero Sebastián de Villa, en 1724 afirma en una carta a la Real Audiencia de Lima que «los colegiales saben mui bien contar los mas capaces y quentas dificiles como Vmds ven». Sin embargo, en su testimonio, don Agustín del Águila no se explaya tanto como para las planas: «y les pregunté [a los alumnos] si sabían contar y algunos de ellos me dijeron que sí». Lo que no quiere contradecir las aseveraciones del rector, pero que tampoco se debe considerar como un resultado muy positivo.

38Ahora bien, parece que en la segunda parte del siglo xviii se añadió al cálculo la geometría, puesto que en el inventario aparecen dos compases: «uno de hierro y el otro de metal» y una regla de madera.

5. La doctrina cristiana

39La doctrina, a cargo del rector, se enseñaba como materia aparte con el manual del jesuita Jerónimo de Ripalda, pero como lo hemos visto estaba omnipresente en todas las materias. En la lectura se deletreaban frases del catecismo, en la escritura se copiaban, todo era pretexto para repetirla con el maestro. Las lecciones consistían en «decorar» o sea recitar de coro el catecismo dos veces al día, en romance y en su lengua, y en contestar las preguntas del maestro al respecto. Además, tenían pláticas y conferencias, acomodadas a la edad y capacidad de los alumnos (Arriaga, 1968: 260b). Estas pláticas de doctrina y moral eran parte de la enseñanza. Sin embargo no siempre se hacían: en una carta de 1625, el general de la Compañía pide severamente que se reforme «lo que se dize del Cercado [...] [que] ni aun a los caciques se les haze una plática» (ARSI, Peru: 2).

  • 5 Véase la bibliografía. Lamentablemente no pude conseguir una edición con la traducción al quechua.

40El Catecismo de la doctrina cristiana de Ripalda5 fue el manual de referencia. Conoció múltiples ediciones. Consistía en una exposición clara de las obligaciones del buen cristiano: las témporas, las fiestas de guardar para los indios, las velaciones*, los días en que tienen obligación de ayunar, la obligación de tener devoción a la cruz, santiguarse haciendo tres cruces, explicando por qué en la frente, en la boca, en el pecho, etc. Las cuatro oraciones, los diez mandamientos de la ley de Dios, los mandamientos de la Santa Madre Iglesia, los sacramentos, los artículos de la fe, etc. Y una parte de preguntas y respuestas que retomaban lo enseñado y a las que los alumnos debían contestar recitando exactamente las respuestas previstas, para averiguar si sabían la doctrina.

41También se leía en este manual el modo de ayudar a misa según el ritual romano en latín y en castellano. Por otra parte el número importante de cuadros y grabados mencionados en los inventarios permite pensar que eran un apoyo a la enseñanza. En particular llaman la atención 148 estampas a humo y buril que se encuentran en el de Temporalidades y parecen ser fruto de una técnica de reproducción poco conocida (AGN, Temporalidades: leg. 155).

42En 1641, un jesuita criollo, Pablo de Prado, publicó un directorio espiritual que retomaba a Ripalda en la lengua española y quechua general del Perú (Rivet, 1956, IV: 108aK). Este manual pudo ser utilizado ya que los alumnos tenían que recitar el catecismo en las dos lenguas. Pero, desgraciadamente, ningún documento permite afirmarlo.

43En cuanto a la utilización del teatro, no queda huella tampoco de que se hayan representado autos u otras piezas edificantes en los colegios de caciques. Sin embargo, como sabemos que varios indios alumnos actuaron en el colegio de San Pablo en 1570 —antes que existieran dichos colegios (Martín, 2001: 55)— y también en la residencia del Cercado donde se dio en 1592 la tragedia de la muerte de la reina María de Escocia (ARSI, Perú: 12I). Es de suponer que, por lo menos al principio, los jesuitas siguieran con esta técnica pedagógica particularmente provechosa.

6. La música

44En la formación que los jesuitas recibían en Europa, la música entraba muy poco al principio. Solo fue en el siglo xvii (Guillot, 1991: 65-66) cuando empezó a penetrar en los colegios. La constatación de las dotes y aficción que los indios tenían para ello, el problema de la importancia de los bailes en las fiestas (Albó, 1966: 264-265; Estenssoro, 1992) les llevó a darle más importancia en América, considerando que era un modo eficiente de evangelización, por el atractivo que ejercía sobre los indios y la facilidad con que transmitía el mensaje cristiano en los cantos. El mismo Acosta lo manifiesta en una carta al general Mercuriano (15/2/1577) donde dice que en el Cuzco:

«han aprendido [los muchachos] muchos cantares, assi en español como en su lengua, de que ellos gustan mucho por ser naturalmente inclinados a esto». (MP II: 216)

45Constatación que predisponía a la enseñanza de la música en los colegios que pronto iban a abrir. Hubo siempre cantores en las iglesias, exentos de tributo y que pertenecían, las mayoría de veces, a familias de caciques.

46Al principio, los textos que se refieren a lo que se debe enseñar o se enseña en los colegios de caciques mencionan casi todos la música y el canto, precisando a veces canto llano, canto de órgano y contrapunto. Sin embargo, se nota una evolución en el tiempo.

47En la distribución establecida por Gonzalo de Lira, visitador de la Compañía en 1625 para el colegio del Cercado, todos deben aprender a cantar y tocar sus instrumentos cotidianamente de nueve y media a diez y media, y de cuatro de la tarde a cinco y media, o sea dos horas y media diarias, obligatorias para todos.

48Efectivamente, en su carta, el hermano Sebastián precisa que los colegiales de San Borja «enseñanse en un clavicordio para el órgano». Y en cuanto al colegio del Príncipe, según Arriaga, al principio unos maestros de capilla enseñaban a cantar a los colegiales «porque hay en esta iglesia [del Cercado] muchos y muy diestros indios músicos, así de voces como de muchos instrumentos» (Arriaga, 1968: 360b). Pero cuando el visitador Diego Francisco Altamirano establece un reglamento nuevo en mayo de 1699, da menos precisiones de horarios pero, sobre todo, no menciona para nada la música que desaparece a favor de las letras.

49Los dos curacas ya citados, don Luis Macas y don Felipe Caruamango, pretenden, en su carta de 1657, que sus hijos no aprenden la música que ellos aprendieron veinte años antes. Esto se confirma con el examen de los inventarios, donde se nota que tanto en Lima como en el Cuzco los instrumentos encontrados estaban en muy mal estado e inservibles. En el colegio del Príncipe, se menciona un solo monacordio maltratado y en otro inventario hecho en 1735 —en Cuzco a petición del nuevo rector de San Borja— no hay más que una guitarra y un arpa, los dos sin cuerdas. Este documento ofrece el interés de captar la realidad del colegio in vivo, sin la ruptura que representó la expulsión. El monacordio del colegio del Príncipe corresponde al clavicordio del que habla el hermano Sebastián en los primeros meses de San Borja, ya que Covarrubias da por definición:

«instrumento músico conocido, el primero en que ponen las manos los que han de ser organistas [...] a este instrumento simple por ser de solas cuerdas lo llamaron monacordio». (Covarrubias, 1611)

50El rector Tomás de Figueroa, para quien se hizo el inventario y que quería poner orden en el colegio mejorándolo, y guardando registros precisos, manda hacer compras y reparaciones, pero en la lista no aparece ninguna referencia a instrumentos. La razón no parece residir en un desinterés ni en la poca capacidad de los alumnos sino en el contexto de degradación general de los estudios. Don Luis Macas y don Felipe Caruamango ya la señalaban en 1657 dando una explicación: «esto, señor se obçervó algunos años con alguna atención, oy no tan solamente les enseña gramática y muçica sino que este colegio lo a conbertido de españoles». Es relevante además que mencionen a la vez música y gramática, como las asignaturas más importantes. Por otra parte, en la distribución del tiempo establecida en 1697 por Diego Francisco Altamirano ya no se trata de una enseñanza común y obligatoria. Después de su visita se lee lo siguiente:

«Las oras de enseñarlos a tocar y otras abilidades ha de ser sólo las dos ocasiones que señala la distribución y los asuetos y fiestas y no en otros tiempos, que les perturbe los exercicios». (Inca: 831)

51En las primeras constituciones la música estaba asociada al recreo, como una opción entre otras, y las dos ocasiones citadas en la distribución son precisamente los dos recreos del día. Se precisa que los colegiales entonces pueden jugar a las bolas o tañer algún instrumento u otras «habilidades», como bordar o pintar. Sin embargo, el hecho de precisar la restricción indica que aún se practicaba en San Borja en 1697, durante las horas de clase.

52Además, en una carta de 1724 del rector Sebastián de Villa a la Audiencia de Lima donde éste se defiende contra las acusaciones del juez de censos, afirma que: «los sabados ay su letanía con instrumentos musicos y dos choros» (ADC, Colegio de ciencias: leg. 21, cuad. 9). ¿Hasta qué punto se debe creer lo que dice el padre Villa? Es posible que, en su voluntad de presentar el colegio como un dechado de virtud pedagógica, confunda los coros de indios del colegio grande de la Compañía con los de los colegiales de San Borja. Los jesuitas, efectivamente tenían orquestas y coros de indios que se formaban en las iglesias, independientes de los colegios de caciques (Estenssoro, com. pers.). La ausencia de instrumentos o su estado lamentable en los inventarios de Temporalidades podrían, en efecto, indicar que a fines del siglo xviii se fueron abandonando completamente, a no ser que hayan desaparecido los instrumentos por robos, aprovechando el tiempo de inestabilidad debido a la rápida expulsión de los jesuitas.

53Una indicación de que la música, sin embargo, siguió siendo enseñada, es la que proporciona un documento, bastante confiable, de 1762, del escribano Pedro Joseph de Gamarra en el Cuzco, donde certifica que el rector de San Borja:

«puso de presente los colegiales que tenia subsistentes que estaban aprehendiendo la Doctrina Christiana leer escrebir y contar y Musica a los que se aplicaban a ella». (RAHC, 1950-1951: 227)

54También en otro documento (ADC, Colegio de Ciencias: leg. 20, cuad. 65) de la misma fecha el rector declara que en San Borja los jóvenes «más aplicados» aprenden música. Según estos testimonios, la música ya no se enseñaba a todos sino a niños selectos, por lo menos en el Cuzco y en ese periodo. El hecho que los dos caciques, en su carta, lamentaran el abandono, a la vez, de la gramática y de la música supone que estas dos asignaturas eran consideradas como superiores y entrarían, últimas, en la gradación de las adquisiciones. No se enseñarían porque se supondría que los alumnos no tenían la capacidad requerida.

55La conclusión que se puede sacar de las diversas informaciones es que la atención a la música, considerada como materia selecta, debió de variar bastante según los diferentes rectores y maestros, pero que no se abandonó nunca del todo.

7. La cuestión de la gramática

56La última parte del enunciado de las constituciones de 1618 daba, en principio, toda latitud de interpretación a los padres docentes para enseñar lo que les «pareciere». En su carta que, sin lugar a dudas, es apologética y quiere convencer de la necesidad de estos colegios, el hermano Sebastián del Campo escribe que, durante la comida, uno de los colegiales lee la vida del santo del día a sus compañeros, uso común a todos los colegios jesuitas. Cuatro meses después de la apertura del colegio, o se trata de un embellecimiento propio de estas relaciones con vistas a equiparar San Borja con los otros colegios jesuitas, o esto supone que el colegial ingresara sabiendo ya leer muy bien, lo que parece verosímil puesto que el hermano añade que el rector escoge entre los mejores y más nobles. Como los niños no podían entrar antes de los diez años cumplidos, lo más cierto es que sus padres, conscientes de la importancia de la educación dominante ya les hubieran mandado educar en las primeras letras, fuese con el doctrinero, fuese con un maestro particular, lo que suponía cierta posición social y dinero. En Cuzco estaban los descendientes de la más alta nobleza inca. El hermano Sebastián precisa incluso que entre ellos está un nieto del inca.

57Para el colegio de Lima también tenemos el ejemplo de Rodrigo Guainamallqui cuyo padre declaró en su testamento tener veinte «cuerpos de libros poco más o menos, grandes y chicos los quales mando al dicho mi hijo Don Rodrigo» (AAL, Causas civiles: leg. 67; véase el capítulo siguiente). Parece obvio que un hombre tan familiarizado con la cultura dominante cuidara de la educación de su hijo y que por tanto éste llegara al colegio del Príncipe sabiendo ya leer y escribir bien.

58Por otra parte, estaba previsto que los estudios de los jóvenes duraran seis años y más, hasta que sucedieran en el cacicazgo o se casasen. El tiempo de adquisición normal de las primeras letras era de año y medio a lo más, según los contratos que se conservan (Eguiguren, 1949: 295-300). La desproporción entre el tiempo mínimo de estancia exigido, con vistas a alejarles un tiempo suficiente de sus ayllus y familias, y el proyecto pedagógico permite dos hipótesis: o se estimaba que los indios nobles eran tan torpes que necesitaban mucho tiempo para adquirir los rudimentos, o el compromiso pedagógico era mínimo, pero daba latitud para más, cuando los colegiales mostraban las disposiciones necesarias. La primera resulta difícil de aceptar, puesto que los jesuitas ya tenían experiencia de este tipo de alumnos desde su llegada al Perú. En efecto, los padres llevaron años enseñando el latín de Cicerón a hijos de caciques, tanto en el Cuzco como en Lima, con buenos resultados. Basta recordar que al principio admitían indios principales en el colegio de San Pablo (Martín, 2001: 55) y la citada cédula de 1583 se refiere precisamente a su proyecto de dar enseñanza superior a los indios. Además, sabemos que se conserva en el archivo vaticano la copia de una carta escrita en un latín clásico y muy elegante de jóvenes —hijos de princesas incas y conquistadores— que solicitaban ser ordenados (Marzal, 1988: 322; Berta Ares, 1997: 52). La carta es de 1583 y con toda evidencia los jesuitas entonces tenían fe en estos alumnos y querían mostrar los excelentes resultados de su pedagogía.

59Sin embargo, las constituciones de Plaza y Acosta, redactadas pocos años antes, hacen caso omiso de la gramática. Parece que entonces el proyecto era que los alumnos solo se quedaran un año o dos. Plaza trae a colación la brevedad del tiempo cuando dice: «ni han de estudiar gramatica ni otra facultad». Se enmendó por tanto, en las constituciones definitivas, imponiendo una duración de los estudios de seis años, pero sin precisar más que los niños debían aprender gramática. En 1618 ya no se trata de ordenar a mestizos ni mucho menos a indios, sino solo de hacer de los caciques los apóstoles de la fe y la policía cristiana, lo que no descarta darles la mejor instrucción posible. Si en la realidad se estudió o no gramática en los colegios de caciques, es una cuestión importante que no se resuelve fácilmente por escasez de fuentes.

60Estudiar gramática significaba que se contemplaba la posibilidad de acceder a estudios superiores. También se debe tomar en cuenta que la lengua latina era lo que distinguía la nobleza española y criolla de los españoles del común y por tanto, para los caciques, su supresión en los colegios estaba percibida como una manera más de abatirlos.

61Por su lado, la sociedad colonial basada sobre la supuesta superioridad de los blancos sacaba beneficios de una discriminación que se traducía por un desprecio violento hacia los indios y mestizos que pretendían una prebenda. Basta citar, entre otros, el caso de Miguel Chirinos, sostenido por Carlos Bustamante Inga, que habiendo logrado el puesto de chantre en la catedral, fue calificado en 1755 de feo lunar que:

«no sólo ultraja y denigra este ilustre congreso con la sordidez de su condición [...] sino que también la afrenta y mancha con la villanía y oscuridad de su linaje» (AGI, Cuzco: 66).

62Estas elites religiosas blancas veían muy mal una educación de los nobles indígenas que les diera la oportunidad de equipararse, y esto desde el principio. Muchos no querían hacer diferencia entre caciques e indios del común (de la Puente Brunke, 1998: 460)

63Abatir a los caciques significaba también negarles todo poder político. La citada carta en latín que elogiaba la educación de los jesuitas es un ejemplo particularmente significativo de los fines políticos que podía tener esta educación: la posibilidad de dar la palabra a los caciques en una cuestión de patronato —candente para la Compañía— que oponía al Rey con el Papa.

64Otros ejemplos de los frutos de la enseñanza de los jesuitas en los primeros años de existencia de los colegios de caciques y de los riesgos políticos que implicaba, son los diversos poderes otorgados a religiosos favorables a los indios, y uno que los caciques y gobernadores del distrito de la ciudad de Lima otorgaron al padre Crespo, procurador del la Compañía «sobre que se les guarden lo que el Virrey asentó acerca de la fundación del collegio de hijos de caciques del Cercado de Lima […]» (ANC, Fondos varios: vol. 65, leg. 6). Este poder supone que ya en la década de los 30 del siglo xvii no se respetaba lo establecido por el virrey Esquilache, pero su presencia en los archivos del colegio del Príncipe y el hecho de que se otorgara al padre Crespo, indica que por entonces no había hostilidad entre los jesuitas y los caciques de Lima. También podía resultar insoportable otro documento conservado en el archivo de San Borja titulado Medios que propone un cacique para restauración de lo que se padece en el Perú.

65En ningún documento oficial se menciona la posibilidad de estudiar gramática en los colegios de caciques, ni Arriaga lo hace cuando evoca con entusiasmo el incipiente colegio del Príncipe. Habrá que esperar la tardía fecha de 1772 para que oficialmente aparezca en los programas de estudios de los colegiales. Sin embargo, no significa que no se hiciera antes y esta medida oficial muy posiblemente ratificaba una práctica hasta entonces excepcional.

66Para entender la postura de los jesuitas a este respecto en los años 1580, resulta interesante comparar la situación mexicana con la peruana, las constituciones de los colegios peruanos con las de Tepozotlán, fundados en 1580. Como hemos visto, los jesuitas aplicaron a este colegio sus principios pedagógicos de selección y cultivo de los mejores elementos, con una graduación de tres clases. Sabemos además que no dejaron de enseñar el latín a los indios mexicanos a pesar de sufrir restricciones en sus ambiciones pedagógicas. La comparación merece varias reflexiones. Confirma que no eran entonces hostiles a la enseñanza del latín a los caciques, con tal que se mostrasen capaces y virtuosos. Sin embargo, las reglas de los colegios peruanos, muy poco anteriores, no establecían el número de clases y la selección se hacía no tanto por las aptitudes del niño sino por su título de futuro cacique. Hay que descartar una supuesta inferioridad del indio peruano en la mente de los redactores del reglamento. Acosta coloca a mexicanos y peruanos en la misma segunda categoría de «bárbaros», y en una carta al general Mercuriano afirma que desea grandemente «ver instituido algún collegio al modo de los que en México han hecho los Nuestros, porque para esta tierra sería cosa de grande utilidad» (MP II: 216).

  • 6 No parece que en Juli separaran sistemáticamente a los caciques de los otros indios por un criteri (...)

67En Tepotzotlán, colegio abierto en principio a todos, como lo sería Juli un poco más tarde, el número de colegiales permitía abrir las tres clases y la selección se hacía a la vez por el status de principal, por la habilidad y por la virtud. Los que reunían estas tres condiciones tenían la posibilidad de estudiar la lengua latina, por lo menos es lo que supone el término general de «poner en estudios» (Osorio Romero, 1990: LVIII) y gozaban de un status honorífico llevando el hábito de colegiales. En el Perú, los colegios de caciques, exceptuando la experiencia de Juli6 que no obstante sirvió de modelo (Vargas Ugarte, 1963; Echanove, 1995), fueron Colegios Reales cuyas constituciones limitaban el número de colegiales. Cada uno, después de justificar su nobleza y limpieza de sangre, recibía su beca del Virrey. Por lo menos así funcionó un tiempo, y aunque se sacaban los fondos de las cajas de comunidad, se consideraba que estos colegios funcionaban a expensas del Rey. Los jesuitas por tanto no tenían, en principio, tanta libertad de acción. Sin embargo, la provisión del virrey Toledo de febrero de 1578 no pone límites precisos. Se trata de que:

«sean enseñados é yndustriados particularmente en las cosas de nuestra santa fée católica y en la lengua española y buena pulicía como su majestad lo quiere y manda». (MP II: 590)

  • 7 Hasta en 1623, un informe del capellán Juan de Aguilar del Río al rey insistía en que los naturale (...)

68Los primeros años de la década de los ochenta, o sea después del tercer concilio limense, marcan un viraje en la concepción de la educación de las elites indígenas. Entonces fue cuando se prohibió definitivamente la ordenación de indios y mestizos, lo que suscitó una reacción importante, pero sin fruto7. Cabe subrayar la ambigüedad de la actitud de la Compañía al respecto; en cuanto al tercer concilio limense, tampoco alude claramente a los colegios de caciques. El general Mercuriano al principio no se mostró favorable a estos colegios y hemos visto que el mismo Plaza tampoco, mientras que el tercer concilio limense recomendaba su realización. Acosta por una parte, redactaba las constituciones del futuro colegio y por otra, tan pronto como el virrey Toledo volvió a España, obró para desviar los fondos a ellos destinados hacia el colegio de San Martín, como se ha visto en el capítulo anterior.

69Es evidente que la finalidad de estos colegios en 1618 ya no necesitaba el aprendizaje del latín. A juicio de Constantino Bayle:

«no hacían falta, pues, las exquisiteces humanísticas, y menos las profundidades o agudezas escolásticas. Bastaba la cultura media de los españoles; la doctrina, leer, escribir, contar y, por las circunstancias locales, la música». (Bayle, 1934: 310)

70No hacía falta que los futuros caciques estudiaran gramática, salvo para servir la misa que se decía y rezaba en esta lengua. Se debe suponer por tanto que, al suprimirla, los jesuitas aceptaban que sus alumnos rezaran repitiendo de memoria, sin entender lo que decían, lo que era el caso de la mayoría del pueblo peruano, pero entraba en contradicción con sus principios pedagógicos y abatía a los caciques al rango de los indios del común.

71Por su aspecto elíptico, las constituciones abrían paso a dos posibilidades: la de una educación de calidad para unos alumnos selectos dentro de una misma clase que no podía exceder veinticuatro, iniciando a los mejores en la gramática, y la otra de una educación global de primeras letras y catequización de todos, sin mayor ambición. Los dos casos se presentaron sucesivamente, revelando una evolución de la imagen del indio y de la política educativa de los jesuitas al respecto. En sus primeros años, el reclutamiento de San Borja, cuidadosamente elegido según el hermano Sebastián, permite pensar que el fin pedagógico era también entonces cultivar a los mejores; por tanto, lo más verosímil es que las primeras generaciones de colegiales estudiaran gramática y tal vez algo más de latinidad. En su carta, los dos caciques arriba citados, se quejan en 1657 de que la gramática ya no se enseña como antes: «esto, señor se obçervó algunos años con alguna atención [...]». En realidad uno de ellos, Luis Macas ingresó en el colegio del Cercado en 1637 y su hijo en 1655 (Inca: 803, 806). Dos años después, constataba una degradación en la enseñanza, en comparación con lo que él había conocido. En esta carta en que se trasluce cierto rencor contra los jesuitas, se lee lo siguiente:

«Y aviéndosele permitido a los dhos padres tubiesse el colegio de los caciques en el pueblo del Sercado questa a la salida desta ciudad fue con cargo de que los tratasse bien y que entre estos caciques no entreberase españoles y que enseñasse a leer y escrebir muçica y gramática y otras ciencias que a esos [sic] se obligaron los dhos padres [...]». (AGI, Lima: 169)

72La obligación de mudar a los indios del barrio de San Lázaro al Cercado fue motivo de gran descontento y oposición de los caciques a los jesuitas:

«los indios andan desasosegados y tristes y alguno o algunos dellos con deseo de yr a España [… el Cercado está] distante de quince cuadras, muchos indios mueren del sol y la garua que sufren yendo y viniendo». (ACML, liber erectionis…: fol. XLIIII)

73Además de los inconvenientes citados, los caciques, al fundarse el colegio del Príncipe más tarde, verían en ello una segregación de sus hijos, apartados del centro de Lima. Por otra parte la última frase de su protesta supone que habían obtenido garantías sobre la instrucción que ahí recibieran. Algunos llevaban ya tiempo reclamando un colegio, como lo prueba la carta de 1601 que los caciques del Cuzco escribieron al Rey en este sentido (Olaechea, 1973: 423).

74Es de suponer que la presunta obligación a que se sometieran los padres al fundarlo, según la carta de 1657, fue un acuerdo verbal y nada más. Se nota la prudencia de los jesuitas en la redacción de documentos oficiales, pero tal prudencia, garantía de libertad, se puede explicar de dos modos: o intentaban ampliar un marco impuesto demasiado estrecho, introduciendo las lecturas que les pareciere, o se reservaban la posibilidad de imponer un contenido reducido de la enseñanza, si veían que ahí estaba su interés. ¿Cuáles serían entonces los motivos de la restricción? ¿Cómo entender que quienes unos años antes abrían las puertas de San Pablo a los hijos de caciques y enseñaban el latín de Cicerón a los descendientes de los incas, de repente se contentaran con un saber mínimo?

75La evolución de la política de la Corona en cuanto a ordenaciones de indios y mestizos, la de la Compañía —que han sido evocadas en el capítulo dedicado a la fundación de los colegios— responden en parte a estas preguntas.

  • 8 Véase el capítulo anterior.

76Un siglo más tarde la situación del colegio del Príncipe no parece haber cambiado sino a peor. El citado informe del juez de censos8, en su litigio con el rector Manuel de Pro, insiste en la escuela pública de primeras letras. Entonces los jesuitas ya ni siquiera se encargan de la enseñanza de los hijos de caciques en la casa del Cercado sino que los pocos que quedan van a la escuela de los Desamparados con los otros indios pobres. El juez denuncia en términos radicales las condiciones de vida de los pocos colegiales que quedan. Duermen en catres de adobe con pellejos por colchones y una frazada para abrigarse. El rector no desmiente esta afirmación. Sin embargo, cuando el juez propone suprimir los gastos fijos de salud, pretende de manera paradójica, que los caciques necesitan de un médico, un cirujano y un barbero, porque no pueden ser curados en el hospital de Santa Ana, en virtud de su condición de «nobles». En cambio, esta misma condición no impide, a sus ojos, que compartan la enseñanza con los niños pobres de todas castas. A lo cual el juez de censos opone que los censos de indios no deben sustentar a un maestro para las diferentes castas del Cercado. El argumento del padre entonces es que no da más trabajo a este maestro enseñar a leer y escribir a muchos que a pocos. Este detalle merece ser resaltado ya que, además de ser poco probable, revela que no se aplicaba a esas clases de primeras letras, el cuidado y exigencia para con cada individuo, que hacía la reputación pedagógica de los colegios de la Compañía. El maestro se contentaba entonces con hacer deletrear y repetir a todos los niños a coro.

77Ahora bien, si parece cierto que hubo un deterioro de la enseñanza y un abandono del latín en la tercera década del siglo xvii, parece también que se volvió a enseñar algo más que las primeras letras en la segunda parte del siglo xviii. También se debe diferenciar el colegio del Cercado de Lima del de Cuzco. Es cierto que el número de alumnos españoles no fue disminuyendo: en 1724, el rector de San Borja, Sebastián de Villa, declara 20 colegiales hijos de caciques, 46 «españolitos huérfanos» y dice que «la sala de la escuela se llena con 150 muchachos pobres que no tienen con qué pagar maestro». Este testimonio, en defensa de la Compañía contra los ataques del juez de censos, debe ser considerado con circunspección. El rector hace alarde de la generosidad de la Compañía sobreentendiendo que mantiene a muchos alumnos pobres, lo que es verdad, pero solo en parte, ya que si bien se sabe que la Compañía daba una enseñanza gratuita a los pobres, las cartas anuales dicen reiteradamente que los pupilos pagaban. Sin embargo, la protesta del padre Villa proporciona datos interesantes sobre el funcionamiento del colegio San Borja. Declara que con los jesuitas los caciques tienen unos maestros que los crían «en virtud política y letras competentes a su estado». La ambigüedad de esta expresión no permite sacar una conclusión definitiva. El hecho de que no haya dicho leer y escribir, como se repite en casi todos los documentos, puede ser interpretado como que se adaptaba el contenido de la enseñanza a la capacidad de cada uno. Pero también puede significar que se limita a lo necesario para ejercer el cacicazgo, cada vez más debilitado. En todo caso no se trata todavía abiertamente de gramática ni aparece la palabra en el documento.

78También algo ambiguo se muestra el Protector de Naturales que interviene en el citado litigio de 1762, entre el juez de censos y el rector del colegio del Cercado, cuando da a entender que algo más que las primeras letras podían aprender los escasos colegiales porque como viven en consorcio de sujetos de respeto y autoridad, sacan provecho de su trato y comunicación «versándose y manejándose entre ellos la más sobresaliente ynstruccion en todas las materias y asuntos que se ofrecen [...]» (BNP: ms. c1167, fol. 69). En realidad este litigio revela la situación miserable de los colegiales del Príncipe que ya no llevan uniforme ni banda, van a la escuela pública de los Desamparados «en la misma conformidad de cualquiera otro del Pueblo del Cercado», y solo se diferencian de los otros indios por tener en la misma sala del hospital que les fue atribuida al principio, «que es la que oy sirve» en el colegio jesuita, «unos lechos de adove en figura de catres, su cama un pellejo y una frazada cuando hai indios jóvenes en dicho colegio» (BNP: ms. c1167, fol. 42).

79En el Cuzco, en 1724, San Borja contaba oficialmente con 20 colegiales y no era más que una escuela de primeras letras para los caciques, hasta podemos decir con pocas garantías en cuanto al cálculo. Pero parece haberse modificado en la década siguiente y posiblemente hubo la oportunidad, para los elementos más brillantes, de aprender más. En 1735, el nuevo rector de San Borja toma la decisión de poner orden en el colegio, de mejorar las condiciones de vida material de los caciques y su vestuario. Compra nuevos libros: «ripaldas» «catones», cartillas, muestras para escribir. No menciona otro tipo de manual. Sin embargo, se siente con este rector una voluntad de mejorar un colegio que había encontrado en pésimas condiciones; adopta una actitud favorable a los caciques, al parecer desatendidos hasta entonces.

80Las sucesivas cédulas reales de 1691, 1697 y 1725 que conferían a los indios principales y nobles el privilegio de ordenarse y poder pretender los mismos empleos que los españoles (Olaechea Labayen, 1978; Muro Orejón, 1975; O’Phelan Godoy, 1995: 48-49), debían en principio tener un efecto en los colegios de caciques, sobre todo en el del Cuzco donde existían todavía descendientes de los incas. Sabemos que no fueron acatadas y que los mismos «procuradores de la nación índica» decidieron publicar, ellos mismos, la cédula de 1767 para mayor seguridad (BABM: 22, cap. 7, doc. 8).

  • 9 «[…] in quam pueri hispaniet indi plebeiioquoqueconfluunt. Sed forum sociorum precipus curs sunt n (...)

81Los españoles que se beneficiaban de la enseñanza de San Borja la completaban en San Bernardo y después en Lima. Es el caso del juez de censos, don Miguel de la Torre, que acusa al rector Villa. Éste, en su protesta, recuerda que ese fue educado en San Borja donde aprendió a leer y escribir, de ahí pasó a San Bernardo, donde aprendió artes y teología, y terminó sus estudios de leyes en San Martín (ADC, Colegio de ciencias: leg. 21, cuad. 9). Semejante recorrido era difícil de realizar para un indio, aunque no imposible en la segunda parte del siglo. Don Antonio Chuquihuanca, colegial de San Martín en 1762 (Gaceta de Lima, 1982, II: 161) debió de empezar sus estudios en San Borja. Este ejemplo aún si es excepcional permite pensar que los caciques podían recibir entonces, dentro del colegio de la Compañía, una buena formación. En el catálogo trienal de la Compañía el provincial declara, en 1749, que los indios nobles de San Borja tienen un trato especial, tal vez clases propias9. Esto podía ser una garantía de una mejor calidad de enseñanza, que superara los estudios de primeras letras. En todo caso, confirma que hubo, a mediados del siglo xviii, una inflexión de la política educativa hacia los colegiales del Cuzco.

  • 10 La cifra de 39 que cita Laura Escobari de Quejerazu (1990: 209) para el año 1735 parece resultar s (...)

82Es cierto que oficialmente se sigue diciendo, en la segunda mitad del XVIII, que en estos colegios los jóvenes aprenden a leer, escribir, contar, exactamente como se decía cuando fueron fundados. Esto no significa que reflejara la realidad. Durante varios años, al principio, los jesuitas enseñaron la gramática a los alumnos del Cercado como lo muestra la protesta de los dos caciques citados y sin embargo, oficialmente, no consta en ningún otro escrito. Con la evolución de las mentalidades y la penetración de las luces en el Perú, pudo repetirse la experiencia. Pero sobre todo se debe hacer una diferencia entre Lima, donde se reducía la frecuentación del colegio a muy pocas becas en comparación con el siglo anterior, y Cuzco donde no era inferior a los tiempos pasados10. Además mientras el colegio del Príncipe tenía cada vez más dificultades para reclutar futuros caciques, el de San Borja seguía recibiendo solicitudes «como honor y distincción a que son acreedores estos naturales», según se lee bajo la pluma de un doctrinero (RAHC, 1951-1952: 218). Esto supone que los nobles del Cuzco estaban bastante satisfechos de la enseñanza que ahí recibían sus hijos.

83Un documento publicado en la misma revista (RAHC, 1951-1952: 205) puede aclarar algo. Después de una lista de «casiques colegiales que al presente se hallan en el colegio Real de San Francisco de Borxa desta gran ciudad del Cuzco en este mes de enero y año de 1763», están añadidos dos «niños casiques pupilos Estudiantes en la Aula de la Compañía». Estos «niños caciques» estaban registrados el año anterior en la lista oficial de colegiales de San Borja. Parece lícito pensar que se trata de alumnos que habían adquirido las bases necesarias y merecían una educación más perfeccionada, por lo que pasarían al aula de la Compañía, sin dejar de ser oficialmente colegiales. ¿Se trataría de San Bernardo o del aula de la universidad de San Ignacio de Loyola? En la universidad se conferían los grados normalmente a los estudiantes que ya sabían gramática. De ahí se deduce que en San Borja debieron de aprender latín.

84En 1763, Marcos y Pedro Solís, eran estudiantes en el aula de la Compañía, hijos legítimos de don Antonio Solís, cacique del pueblo de Quiquijana, provincia de Quispicanchi (RAHC, 1951-1952: 205). Don Antonio se declaró contra la rebelión de Túpac Amaru asociando a un hijo suyo clérigo a su postura (O’Phelan, 1995: 64). Salido de San Borja donde, en 1763, estudiaba con su hermano cuyo destino ignoramos. Pudo este hijo de cacique, a principios de los años sesenta, ser ordenado sacerdote, lo que comprueba, una vez más, que los descendientes de los incas aprendían en San Borja más que las primeras letras.

  • 11 No me ha sido posible encontrar el manuscrito que confirme o que refute esta aseveración.
  • 12 También J. A. Del Busto (O’Phelan, 1999: 266).

85Se dan los ejemplos famosos de Juan Santos y Túpac Amaru aunque faltan las fuentes manuscritas al respecto. Según J. Rowe (1955: 18)11, el primero estudió en Cuzco y sabía latín además de español, quechua y campa. Ingresaría al colegio por el año 1724. En cuanto a Gabriel Condorquanqui, alias Túpac Amaru, sabemos que también manejaba muy bien el latín. Markham y Lewin12 mencionan sus estudios en San Borja. Según Lewin (1970: 33), que se basa en los datos del americanista inglés y no cita fuentes precisas, Túpac Amaru estuvo en el colegio entre 1753 y 1759. Se apoya en Ignacio de Castro para decir que en este colegio la instrucción se limitaba «a los rudimentos de la doctrina cristiana, leer y escribir» y deducir que la cultura de José Gabriel, «reconocida por todos, no procedía de las aulas del colegio jesuítico» (Lewin, 1970: 34). Veremos en la tercera parte de este estudio que Ignacio de Castro desconocía la realidad de San Borja. La mayoría de los documentos sobre colegios de caciques se limitaban a copiar datos oficiales, porque repetir datos administrativos sin tomar en cuenta los cambios era propio de la época colonial, y también porque la educación de los caciques era considerada de poco interés por las elites coloniales. Los jesuitas, por su parte, no pregonaban lo que hacían dentro de su colegio. Por esto se siguió repitiendo hasta nuestros días que en todo el periodo de la colonia, los hijos de los caciques solo aprendían ahí a leer, escribir y contar, y nada más.

86No se puede afirmar que el cacique rebelde estudiara en San Borja, porque desgraciadamente no disponemos de las listas de colegiales que tal vez Markham (1893) pudo consultar, ya que da la fecha precisa de 1753 para la entrada. Tampoco se puede afirmar lo contrario, puesto que como acabamos de ver, los jesuitas del Cuzco cuidaban particularmente en aquellos años de la educación de los descendientes de los Incas. También llama la atención que cierto Francisco Tupac Amaro de la provincia de Canas, pueblo de Surimana figure entre los colegiales en 1735. Es de presumir que era pariente del cacique rebelde, posiblemente un tío. Sabemos que muchas veces los miembros de una misma familia se sucedían en San Borja. Por tanto, si no se puede afirmar que Túpac Amaru fue colegial de San Borja, tampoco parece imposible. Si no estudiaron ahí sus hijos (Macera, 1977: 125), no significa que él tampoco, ni puede ser considerado como la prueba de una supuesta insuficiencia de la enseñanza de los jesuitas, más bien podría ser lo contrario, puesto que entonces ya no eran ellos los responsables del colegio, y la nueva dirección después de la expulsión se desinteresó de los caciques, como se verá adelante.

87Finalmente aparece claramente que las perspectivas de estudios en San Borja eran muy distintas de las del Príncipe, lo que en gran parte se debe a los vínculos entre los jesuitas y los descendientes de los incas (Rowe, 1955; Dean, 1999: 112-113). Además, estos últimos años creció el interés por los caciques que tuvieron acceso a la carrera eclesiástica en la segunda parte del siglo xviii: (O’Phelan, 1999; 2002; Garret, 2002), tema que supone también el acceso a estudios superiores. En el Cuzco, las familias nobles utilizaron su nobleza para avanzar en la estructura social de la Iglesia y así integrarse más al poderío criollo (Garret, 2002: 307). Muchos hijos de estas familias eran colegiales de San Borja, lo que les permitía seguir sus carreras en San Bernardo o San Martín en Lima. Esto supone que iniciaran sus estudios de gramática en San Borja.

8. La biblioteca de San Borja

88En los pocos documentos que menciona el material pedagógico, solo se habla de ripaldas y catones como manuales de enseñanza, y no figuran en los inventarios, pero el que se hizo en Cuzco, inmediatamente después de la expulsión, menciona 257 libros en la biblioteca de San Borja y otro, en 1793, 200 libros (AHNC, Jesuitas del Perú: vol. 377).

89Esta información suscita varias preguntas: ¿qué tipo de libros eran? ¿Cuándo se constituyó esta pequeña biblioteca? ¿Estaban a la sola disposición del rector y del hermano que administraban San Borja, o los colegiales podían tener acceso a ella? Este último caso daría una indicación sobre la enseñanza que se daba en San Borja.

  • 13 Agradezco a Gastone Breccia su infalible ayuda para la elaboración de este capítulo.

90El catálogo de la biblioteca de los jesuitas del Cuzco que establecieron Daniela y Gastón Breccia en 1993, consta, además de otros, de 179 libros marcados de varios sellos, impresos a fuego en los tres cantos de los libros: CIHS, CBEO, SBO. 96 llevan el solo sello SBO. Los bibliotecarios, que ignoraban la existencia del colegio de San Borja, interpretaron el sello SBO como otro sello de CBEO, que identificaron con toda razón como el de San Bernardo. Parece verosímil que el sello SBO corresponde a San Borja, ya que no se entiende la necesidad de marcar dos veces de manera diferente una misma biblioteca. Los inventarios de Temporalidades, así como el de 1793 atestiguan respectivamente 257 y 200 libros, cifra superior a la de los libros marcados con este sello. Son en su mayoría libros de teología, de moral, algunos de derecho y de lengua, casi todos en latín. La sucesión de los sellos en muchos ejemplares evidencia que estos libros pasaron de una librería a otra con el tiempo, dentro del colegio jesuita de Cuzco13.

91En cuanto a saber cuándo se constituyó esta biblioteca solo se puede formular una hipótesis y ninguna certidumbre. Entre los libros que solo están marcados SBO se nota o que son incompletos, les falta el frontispicio donde a menudo se escribía el nombre del propietario, o viene la mención «de la librería grande de la Compañía de Jesús Cuzco» o «del aposento del P. Rector del Cuzco» o el nombre de un particular donante, siendo «el señor Sarricolea» el más frecuente. Muy pocos, de las antiguas ediciones, podrían haber sido adquiridos directamente. Una edición de 1620 lleva la inscripción siguiente «De la librería del colegio de la Comp. de IHS del Cuzco. Para estudiantes. Por commutacion. SBO». Es difícil saber si los estudiantes son los del colegio grande o los de San Borja, o los dos, y también cuándo se hizo dicha conmutación para cada libro. Otros dos marcados del sello SBO solo llevan la mención «de la librería de los h. Estudiantes». En cuanto a los once libros donados por «el señor Sarricolea» es fácil datar su adquisición entre 1736 —fecha de la llegada del obispo al Cuzco— y 1740, fecha de su muerte. Todos llevan el sello SBO, varios incluso llevan la mención: «nos lo dexo el señor Sarricolea» y uno: «año 741». Lo más probable es que el obispo dejara, a su muerte, parte de sus libros a los jesuitas que los afectaron poco después a San Borja, solo uno lleva el sello CIHS, casi todos llevan una nota manuscrita: «del colegio grande de la Cia de IHS del Cuzco», como si, una vez registrados por la Compañía, pasaran directamente a San Borja, lo que puede significar que se estaba constituyendo entonces la biblioteca de este colegio. La hipótesis de que esta librería se haya constituido después de la década de los cuarenta del siglo xviii es probable por dos razones: una es que se trata de una biblioteca bastante reducida en 1767; la otra, que en su inventario de 1735 el rector Figueroa no la menciona.

92En cuanto a quiénes eran los lectores, sabemos por las cartas anuales y otros documentos que en San Borja solo había un rector y un hermano coadjutor que hacía de maestro. El rector tenía libros en su aposento, como está indicado en varios ejemplares, y podía consultar la librería del colegio grande siempre que lo quisiera. El uso de la biblioteca podía estar reservado a los pocos hermanos maestros que se sucedieron en San Borja, pero también se puede pensar que a partir de los años cuarenta del siglo, cuando cambió la política educativa para con los caciques, algunos alumnos selectos como lo fueron los hermanos Solís, pudieron tener acceso a libros más científicos que tal vez no pudieran consultar en otra librería del colegio grande, por segregación. Esto coincidiría con la constitución de la biblioteca. Tal hipótesis confirmaría que en San Borja, en aquellos años, se preparaba a un clero indígena. La importancia numérica de los libros de teología, y entre otros de las Doctrinas practicas del jesuita maestro de teología Pedro de Calatayud, especie de guía para los futuros doctrineros, abundan en esta idea.

***

93La enseñanza en los colegios de caciques varió en el tiempo y no fue exactamente la misma en los dos. La convicción de que esos jóvenes iban a ser los mejores apóstoles entre la masa india, que más bien predominó al principio, no fue compartida por todos y fue perdiendo vigencia. El hecho de que en la segunda mitad del siglo xvii los dos planteles se hubieran convertido efectivamente en escuelas de primeras letras se explica por la presión que ejercieron los españoles y criollos para que sus hijos se beneficiaran de la enseñanza de los jesuitas a este nivel. Nadie, en la sociedad colonial, fuera de los caciques, cuestionaba la conveniencia de la cohabitación que suponía. En sus informes, los rectores la presentan con satisfacción. Era, según ellos, una obra de caridad que permitía a niños pobres, españoles e incluso indios aprender las primeras letras y la doctrina. Sin embargo, las constituciones del virrey Esquilache precisaban que no se debía admitir indios que no fuesen nobles y es evidente que esta evolución se hizo en detrimento de la calidad de la enseñanza dada a los caciques.

94Este abandono intelectual de los caciques en provecho de la juventud española y criolla se explica también por la amenaza que representaban unos curacas educados, para las clases altas de la sociedad colonial que tenían el monopolio de la administración, y en particular el control de las cajas de censos. Unos jóvenes capaces de mandar una carta en latín al pontífice, la presencia de curacas educados en los pleitos contra los doctrineros, el poder que los caciques de Lima otorgaron al padre Crespo, entre otros que manifestaban su deseo de tomar parte en decisiones que les concernían, eran percibidos como una amenaza. Aunque no tenemos la fecha exacta de este documento, sabemos que el padre Crespo fue rector del colegio del Príncipe en 1633, sabemos también que por esas fechas aparecen los primeros pupilos en los colegios de caciques. La respuesta de los caciques de Lima a esta situación fue dejar de mandar a sus hijos al colegio del Príncipe en cuanto les fue posible.

  • 14 Así se llaman en los cuadernos trienales, los jesuitas —padres y hermanos— que vivían en un colegi (...)

95Las protestas del padre Vásquez en 1637, la abnegación de los padres del Cuzco, ilustran un periodo de lucha de los jesuitas encargados de la educación de los caciques, contra la administración colonial, pero cabe precisar que no se veían respaldados por Roma. Al contrario, el general ordenó que abandonaran la experiencia de San Borja, puesto que no tenía este colegio renta alguna desde que el marqués de Guadalcázar le quitó la que el virrey Esquilache había señalado. Los sujetos14 desobedecieron un tiempo. El doble enlace de la Compañía, con los descendientes de los incas y los de Ignacio de Loyola y Francisco Xavier, parece haber forjado vínculos que se estrecharon a lo largo del siglo xvii. Por esto en el Cuzco los colegiales no debieron de sentirse tan despreciados como en el Cercado. Además, a la inversa de los caciques del arzobispado de Lima, sus familias formaban un grupo distintivo que supo mantener su cohesión y su poder sobre la «república de los indios» durante más de dos siglos (Garret, 2003). La permanencia de una nobleza indígena reconocida como tal en el alumnado, facilitó que en la segunda mitad del siglo xviii se dispensara ahí una enseñanza que abriera las puertas de estudios superiores. Se entiende que la aristocracia inca haya seguido mandando a algunos de sus hijos a San Borja, aún si no mandaban siempre a los primogénitos y no todas las familias estaban representadas en el colegio.

Notes

1 Gran parte de este capítulo se presentó en el coloquio Jesuitas (Lima, 2003).

2 Según Torre Revello, en 1585 se mandaron para la ciudad de los Reyes cajas de libros, entre las cuales una de 1 000 cartillas, 25 docenas de calendarios, otra de 12 docenas de catones, 10 resmas de coplas, otra de 500 cartillas, 300 catones, 10 artes de cuentas, otra de 100 cartillas, otra de 400 catones, otra de 400 cartillas, 200 catones, 10 artes de cuentas y otra de 500 cartillas, 300 catones y 10 artes de cuentas. También cita a Irving Leonard en Romances of chivalry in the spanish indies with some «registros» of shipments of books to the spanish colonies (1933: 47-52) quien menciona un envío de un vecino de Sevilla en 1713 de un cajón de libros y comedias con 1 500 cartillas de la impresión de la Santa Iglesia de Valladolid, que en el transcurso de los siglos xvi y xvii surtió a la mayoría de los escolares de España y del Nuevo Mundo, y 13 docenas del Caton cristiano y 44 docenas de «libros de la doctrina cristiana», con 11 docenas del Espejo de cristal fino.

3 En el Perú, las cartillas se imprimieron en Lima a partir de 1712, en casa de los niños expósitos.

4 Entre 1616 y 1631, hubo en Madrid, una primera edición en cuatro partes con láminas (Díaz Morante, 1627: 28, 30, 31). Se multiplicaron las ediciones hasta el siglo xix.

5 Véase la bibliografía. Lamentablemente no pude conseguir una edición con la traducción al quechua.

6 No parece que en Juli separaran sistemáticamente a los caciques de los otros indios por un criterio de sucesión en el cacicazgo.

7 Hasta en 1623, un informe del capellán Juan de Aguilar del Río al rey insistía en que los naturales eran los más indicados para convertir a los indios porque conocen las lenguas (BUS: 330/122, doc. 20).

8 Véase el capítulo anterior.

9 «[…] in quam pueri hispaniet indi plebeiioquoqueconfluunt. Sed forum sociorum precipus curs sunt nobiliorum indorum filii quos hic rex allit annua pro unoquoque pensione designate […]»

10 La cifra de 39 que cita Laura Escobari de Quejerazu (1990: 209) para el año 1735 parece resultar sin embargo de una lectura demasiado rápida, ya que se trata de los alumnos ingresados gobernando esta provincia el padre Francisco Rotadle, provincial que se quedó tres años.

11 No me ha sido posible encontrar el manuscrito que confirme o que refute esta aseveración.

12 También J. A. Del Busto (O’Phelan, 1999: 266).

13 Agradezco a Gastone Breccia su infalible ayuda para la elaboración de este capítulo.

14 Así se llaman en los cuadernos trienales, los jesuitas —padres y hermanos— que vivían en un colegio.

© Institut français d’études andines, 2007

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