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Entre la escuela y la supervivencia

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Robin Cavagnoud

Primera parte: Los adolescentes trabajadores de Lima

El trabajo adolescente: estado de la cuestión y marco teórico

Texte intégral

Foto 1: Percy, adolescente de 16 años que vende carne en el puesto familiar en el mercado 8 de Agosto de Villa El Salvador

Foto 1: Percy, adolescente de 16 años que vende carne en el puesto familiar en el mercado 8 de Agosto de Villa El Salvador

(4 de noviembre de 2006)

1El capítulo 1 propone un estado de la cuestión sobre el tema del trabajo de los niños, niñas y adolescentes. Esta revisión bibliográfica permite conocer mejor este fenómeno y constatar que la problemática de los factores de descolarización de los adolescentes trabajadores, hasta ahora, ha sido escasamente abordada por las ciencias sociales. Con el fin de brindar un contexto y antecedentes, se mencionará el debate que existe en el Perú entre los abolicionistas del trabajo infantil y los defensores de los niños, niñas y adolescentes trabajadores. Este capítulo precisa asimismo las orientaciones teóricas de la investigación con un nivel de análisis que remite a la acción social y a la sociología interaccionista. La pobreza y la precariedad, dos conceptos esenciales de esta obra, son presentados en su vínculo con las desigualdades sociales, la exclusión o incluso la desafiliación. El objetivo del presente capítulo es colocar esta investigación sobre los adolescentes trabajadores de Lima en el campo de la sociología cualitativa y exponer sus fundamentos.

I. La bibliografía sobre el trabajo de los niños y adolescentes

2Muchos investigadores dedicados a las ciencias sociales (economistas, sociólogos, antropólogos) han estudiado el tema del trabajo adolescente. Todos señalan al unísono que la falta de recursos de los padres hace adquirir al niño un valor económico a veces indispensable para su propia supervivencia o la de su familia. La elección cotidiana de ir a ganar un poco de dinero aparece como la alternativa a una situación de fuertes coacciones (Manier 2003; Ballet, Bhukuth y Radja 2006; Ray 2000).

3Entre la proliferación de trabajos realizados sobre el tema del trabajo adolescente en el Perú y a través del mundo, la mayor parte tiene un acercamiento económico de la problemática sin abordar específicamente la cuestión de la conciliación entre el trabajo realizado por el adolescente y su asistencia a la escuela (Basu 1999; Basu y Van 2001; Edmonds 2005; Brown, Deardorff y Stern 2001 y 2002; Baland y Robinson 2000; Wahba 2001). Si bien no abordan la cuestión escolar de los adolescentes trabajadores, estos trabajos son interesantes para comprender los mecanismos de entrada de un adolescente en una actividad económica (pobreza, salarios bajos de los adultos, costo de las cuotas escolares, nivel educativo de los padres). Estos son completados por otros estudios de carácter sociológico (Schlemmer 2006; Bonnet 1998; Invernizzi 2001; Van den Berge 2006) o incluso geográfico (Morelle 2006) e histórico (Portocarrero Grados 1999) que se basan principalmente en encuestas empíricas. A continuación se recuerdan las principales contribuciones útiles a ese trabajo, así como la originalidad y el carácter innovador de la pregunta de investigación propuesta en la introducción.

1. El modelo de la microeconomía del trabajo de los niños

4Kaushik Basu y Pham Hoang Van elaboraron en su artículo “The economics of child labor” (2001) un modelo teórico que explicita la microeconomía del trabajo infantil al introducir dos principios. Primero, el niño se ve obligado a entrar en el mercado del trabajo informal solamente si los ingresos de la familia por el trabajo —excluyendo lo generado por el niño— son muy bajos. Además, el trabajo del niño y el del adulto son sustitutos desde el punto de vista del mercado de trabajo. En este modelo, la pobreza y el salario relativo de los padres son las mayores variables que hacen del trabajo infantil una decisión económica de las familias en la organización del tiempo de sus hijos. En ese contexto, que las autoridades públicas intenten prohibir el trabajo infantil y adolescente no es la mejor manera de frenar su crecimiento. Esto comporta, en efecto, el riesgo de mantener a las familias en una situación de pobreza privándolas de una fuente de ingresos suplementaria. Una decisión de esta naturaleza no es eficaz, como sí lo sería la implementación de políticas reales para garantizar una mejora del bienestar de los hogares a largo plazo.

5Más recientemente, Kaushik Basu y Zafiris Tzannatos, en su artículo “The global child labor problem: what do we know and what can we do?” (2003), incorporan un tercer mecanismo no económico al modelo anterior al colocar la construcción social de la infancia en el corazón de la cuestión. La idea viene de Viviana Zelizer, quien menciona en “Pricing the priceless child: the changing social value of children” (1994) que la concepción que una sociedad tiene de la infancia puede hacer variar sensiblemente las normas y representaciones sociales que se derivan de ello. De hecho, en algunas sociedades en las que la pobreza y la precariedad son predominantes, el trabajo de los niños y niñas, y sobre todo el de los adolescentes es generalizado, lo que lleva a la sociedad a aceptar este fenómeno como una práctica relativamente común. Además, por efecto de expansión social, cuanto más presente está el trabajo adolescente en una sociedad, más están dispuestas las familias a hacer trabajar a sus hijos asegurando su mantenimiento escolar. A medida que la pobreza disminuye, el trabajo infantil y adolescente se hace menos frecuente y comienza a ser visto negativamente, generando así un costo social por el estigma que le es asociado.

  • 1 Sobre este punto, referirse a George Psacharopoulos “Child labor versus educational attainment: som (...)

6Si estos acercamientos teóricos se centran en la economía del trabajo infantil, pueden igualmente inspirar el análisis sobre la asistencia de los adolescentes a la escuela, actividad ligada a la acumulación de capital educativo y cultural en la que el costo de oportunidad entra en oposición con el tiempo dedicado a la obtención de ganancias en el mercado de trabajo.1 Si la escolaridad es una forma de inversión en capital humano, la cantidad (matrícula y número de horas de presencia) y la calidad (enseñanza pública o privada e institutos no escolarizados) de esta inversión en tiempo hacen evolucionar significativamente la acumulación real de este capital humano adicional. La calidad y la disponibilidad de los colegios también son esenciales, así como otras características que vuelven a la escuela atractiva no solamente por la escolaridad sino también por los complementos que asume, como los servicios alimentarios y nutri-cionales, los cuidados en caso de problemas de salud y otros beneficios condicionados a la asistencia escolar (Basu y Tzannatos 2003).

2. La transmisión intergeneracional de la pobreza

  • 2 “[...] the process by which poor parents pass on poverty and disadvantage to their children. Interg (...)

7Algunos especialistas piensan que el trabajo de los niños y niñas es un mecanismo de perpetuación de la pobreza. Los adolescentes que trabajan no acumulan el capital humano necesario para salir de su condición de pobreza, por lo que sus propios hijos deberán trabajar en su momento. Este enfoque nos remite en particular a los trabajos de Ricardo Moran, quien construyó un modelo de la transmisión intergeneracional de la pobreza (figura 1) definida como “los procesos por los cuales los padres pobres transmiten la pobreza y sus desventajas a sus hijos [y] el resultado de la interacción entre algunas condiciones que caracterizan la vida de la mayor parte de las familias pobres en América Latina y el Caribe, en tanto que ella representa una causa original de indigencia persistente en la región”2 (Morán 2003: 1).

8Este punto de vista pone en evidencia un funcionamiento “mecánico” de la sociedad a través de una reproducción social de la pobreza de generación en generación. Este modelo descarta las posibilidades de movilidad social, por ejemplo por el sesgo de la instrucción, la migración y los programas de ayuda, así como por los acontecimientos que se presentan en la vida de los individuos —niños y niñas, adolescentes o adultos— y que modifican su trayecto de vida. Aunque son relativos, márgenes de libertad y vías de salida de la pobreza existen realmente, en particular por la educación, y revelan las fallas en el funcionamiento rígido de ese modelo. Asimismo, aun cuando muestra un carácter persistente, la pobreza evoluciona constantemente para dejar aparecer formas distintas de una generación a otra.

Figura 1. REPRESENTACIÓN ESQUEMÁTICA DE LA TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL DE LA POBREZA

Figura 1. REPRESENTACIÓN ESQUEMÁTICA DE LA TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL DE LA POBREZA

Fuente: Morán 2003: 9.

3. La discusión sobre las causas del trabajo de los niños

  • 3 Este enfoque del trabajo infantil y adolescente conduce a concentrar los esfuerzos en la lucha cont (...)

9En el artículo publicado en 2006, “Travail des enfants, enfants des rues et approche par les capabilités: liens méthodologiques et implications pour les politiques”, J. Ballet, K. Bhukuth y J. Radja discuten las dos hipótesis comúnmente citadas para explicar el trabajo infantil a través del mundo: la pobreza de las familias y el bajo nivel educativo de los padres. En este contexto, es importante recordar este debate. Los trabajos de Kaushik Basu y Pham Hoang Van (2001) presentados líneas arriba resaltan la insuficiencia de los ingresos de los padres. Sus estudios fueron completados por los de Priya Ranjan (1999 y 2001) y el de Jean-Marie Balan y James A. Robinson (2000) sobre la decisión de los padres con relación a poner a trabajar a sus hijos, paralelamente o no a su escolarización. Según estos autores, los niños, niñas y adolescentes se integran a una actividad económica con el fin de hacer crecer los ingresos de la familia y comparten variablemente la organización de su tiempo entre trabajo y escuela.3 Estos economistas abordan la no escolarización de los hijos por oposición a su ingreso forzado al trabajo, pero no hacen mención de la noción, muy distinta, de descolarización.

10En el mismo periodo, Ranjan Ray llevó a cabo un estudio sobre el impacto de la pobreza como primera causa del trabajo infantil en dos países: Pakistán y el Perú. Ray explica en su artículo “Child labor, child schooling and their interaction with adult labour: empirical evidence for Peru and Pakistan” (2000) que la sanción de la pobreza se verifica en el primer país, pero bastante menos en el segundo. Según él, la determinación del trabajo infantil se vincula más, en el caso de Perú, al nivel de instrucción de los padres. En una situación de bajos ingresos en el hogar, los padres que tienen un pobre capital escolar optan por el trabajo de sus hijos, mientras que los padres que poseen un nivel escolar más elevado se orientan hacia otras estrategias, como la participación económica de las mujeres, lo que, según él, no es el caso en Pakistán. Un análisis de Lire Ersado (2006) sobre el Perú confirma el nivel educativo de los padres como una variable preponderante en la introducción al trabajo de los hijos, de manera más pronunciada en las zonas urbanas que rurales. En esta línea de discusión, Patrick Emerson y André Portela Souza (2003) en Brasil, y Jacqueline Wahba (2001) en Egipto, relegan igualmente la pobreza como causa de segundo rango, atribuyendo un rol principal al nivel de instrucción de los padres.

11Oponer las hipótesis de la pobreza de las familias y del nivel educativo de los padres es ciertamente inapropiado. Si se tiene en cuenta el costo del sistema educativo como freno a la escolarización de los hijos que provienen de hogares pobres, estas dos variables interactúan y son, de esta manera, interdependientes. El reto de esta discusión sobre las causas del trabajo infantil es, ante todo, evaluar la prominencia de los factores económicos y analizar su pérdida eventual de influencia frente a la variable del nivel educativo de los padres. Con este propósito, Priya Ranjan agrega en su artículo “An economic analysis of child labor” (2001) que los padres que poseen cierto capital escolar se resisten a poner a trabajar a sus hijos no solamente porque tienen una tendencia a tener mayores capacidades económicas que los padres que tienen menor un nivel educativo, sino también porque otorgan a la escuela un valor mucho mayor.

12Este libro representa una contribución a este debate, en particular con el análisis del valor positivo que otorgan los padres de medios populares al trabajo de los niños, niñas y adolescentes. Asimismo, también se profundizan las variables de pobreza y del nivel escolar de los padres como factores potenciales de descolarización de los adolescentes trabajadores.

4. La conciliación entre el trabajo y la escuela

  • 4 Ambos autores mencionan igualmente la evidencia de que los niños varones son más frecuentemente asi (...)
  • 5 Victoria Gunnarsson, Meter Orazem y Mario Sánchez utilizan los resultados del Laboratorio Latinoame (...)

13Otros estudios plantean la cuestión de la conciliación entre trabajo y escuela para los adolescentes que participan en alguna actividad económica (Gajardo y De Andraca 1988; Alarcón G. 2001). La asignación del tiempo de los adolescentes entre un trabajo y la escuela depende no solamente de los recursos aportados por los padres, sino también del nivel de los salarios de todos los miembros económicamente activos del hogar. Cuanto más pobre es la familia y más bajo es el costo de la mano de obra adolescente en comparación con la de los adultos, mayor es la probabilidad de que los adolescentes participen en actividades productivas (Basu y Tzannatos 2003).4 Estos trabajos muestran que la mayor actividad productiva de los adolescentes tiene consecuencias sobre su acumulación de escolaridad. Indican que aun cuando las tasas de asistencia escolar no se ven afectadas, se encuentran más resultados negativos en lo que concierne al retraso y al aprendizaje escolar (Gunnarsson, Orazem y Sánchez 2006;5 Ray 2000), una observación que vale igualmente para el caso del Perú (Benavides 2002; Caro, Espinosa, Montané y Tam 2004; Vereda 1995; Borden 1988; Alarcón G. 1994; Rodríguez y Vargas 2006; Cortez 2001). Entre los adolescentes que trabajan y van a la escuela el mismo día, es posible que las horas de ocupación económica se realicen en detrimento de las tareas escolares o de las actividades extraescolares, como el deporte y los juegos en grupo, que son complementos educativos a la asistencia escolar. Estos autores estiman que las características y la duración de algunas actividades pueden afectar parcial o totalmente las condiciones de asistencia a la escuela (cansancio, agotamiento, impuntualidad para llegar a clases, falta de concentración). No obstante, reconocen que algunas tareas efectuadas en el marco del trabajo contribuyen también al desarrollo de habilidades útiles al refuerzo de los aprendizajes escolares: por ejemplo, el hecho de dar vuelto a los clientes en una actividad comercial utilizando los conocimientos sobre cálculo. Más recientemente, otros investigadores como Ranjan Ray y Geoffrey Lancaster (2004) utilizan como indicador comparativo del nivel de escolaridad entre generaciones, no la tasa de asistencia a la escuela, sino la magnitud del retraso escolar al observar la edad de un niño con relación a su grado de estudio. No obstante, este índice no se toma en cuenta en esta investigación, que pone mayor énfasis en las trayectorias escolares en continuidad o ruptura de los adolescentes trabajadores, más allá de sus años de retraso escolar, algunas veces acumulados durante la enseñanza primaria.

  • 6 Este artículo, “Economic shocks and changes in school attendances levels and education expenditure (...)

14Por último, es interesante mencionar un artículo de Javier Escobal, Jaime Saavedra y Pablo Suárez6 que demuestra que las crisis tienen un impacto sobre la calidad más que sobre la cantidad de educación. La inestabilidad macroeconómica tiende a hacer crecer el overage (los niños y niñas que tienen al menos un año más que la edad que corresponde a su grado de estudio) y hay una relativa ausencia de efectos sobre las tasas de abandono escolar, a pesar de los recortes financieros de los hogares en materia de educación.

5. El abandono escolar de los adolescentes trabajadores

15Entre los trabajos previamente citados, ninguno ha puesto atención a los factores de descolarización de los adolescentes trabajadores. No obstante, la bibliografía existente permite recordar algunos comentarios importantes.

16En su artículo “Que penser du travail des enfants?” (2001), Michel Bonnet esboza algunas pistas de reflexión sobre las posibles causas del abandono escolar de los niños y niñas trabajadores a través del mundo, en particular el nivel educativo de los padres y la utilidad de la escuela frente a una situación socioeconómica desfavorable. Escribe:

¿Cómo explicar el abandono [escolar]? Al menor incidente, el escolar es resueltamente puesto fuera del sistema: un simple retraso en el pago de las cuotas, una ausencia imprevista, un temperamento un tanto ruidoso. Pero, sobre todo, hay una doble presión que empuja a dejar la escuela: por un lado, los padres analfabetos que no comprenden la importancia de la escolaridad, o simplemente no saben cómo funciona la enseñanza, y por tanto no apoyan a los hijos; por otra parte, el medio social inmediato, que muestra que la escuela no sirve mucho en la vida, aunque sea sólo porque las bases adquiridas se debilitan por falta de uso cotidiano. (Bonnet 2001: 460)

17Por su parte, Bernard Schlemmer, en un artículo titulado “Quand 1'école est une option... Rapport á l'école et rapport aux savoirs au Maroc” (2005b), reconstruye el valor asignado a la escuela en Marruecos como un proceso de dominación introducido por la colonización, y luego impuesto durante el proceso de Independencia. Expone los modos de aprendizaje profesional en el artesanado de los adolescentes marroquíes que van al encuentro de un desarrollo académico en la escuela:

La transición hacia el trabajo se hace a muy temprana edad, entre los diez y once años. La instrucción escolar está muy poco extendida. [... ] Para los artesanos —sean estos aprendices u obreros (snayaí)—, la práctica profesional no necesita de un aprendizaje previo en la escuela. La instrucción se mantiene desde luego útil, porque la medida, el corte, y todas las operaciones por las cuales recurrir a la geometría o a la aritmética facilitan el trabajo, pero no es indispensable. A sus ojos, la práctica y la experiencia, que refuerzan el tiempo invertido en trabajar como aprendiz u obrero, pueden paliar eficazmente los conocimientos escolares y/o de los libros. Y la instrucción influye aún menos puesto que el maestro artesano (maâlem) no la reconoce, y que la práctica profesional responde ante todo a una división de tareas y de roles, y que la adquisición de conocimiento y de habilidades está directamente relacionada con el estatus en la profesión. (Schlemmer 2005b: 555)

18El proyecto profesional de los adolescentes de formarse en un oficio ligado al artesanado los conduce desde el final de su infancia a pasar de la condición de alumno escolarizado a la de aprendiz fuera del circuito escolar, bajo la supervisión de un maestro artesano en un campo de oficio determinado (carpintería, alfarería, etc.) que se corresponda con sus preferencias.

19Finalmente, en su obra La vie quotidienne des enfants travailleurs. Stratégies de survie et socialisation dans les rues de Lima (2001), Antonella Invernizzi esboza dos factores de descolarización que afectan a los adolescentes trabajadores:

  • la carga que representa la escuela para cada niño en la medida en que es imposible hablar de gratuidad escolar (costos de los cuadernos, libros, cuotas de matrícula, fotocopias),

  • la circulación de los niños y niñas entre varias familias, que supone un cambio de hogar, lo que hace perder algunas veces un año escolar al niño, puesto que se hace imposible cambiar de establecimiento durante el año escolar (Invernizzi 2001: 230-231).

20El segundo factor se plantea igualmente en el caso de la migración de un adolescente, solo o con su familia, hacia Lima Metropolitana, y en particular cuando esta migración es “sufrida” por el adolescente, es decir no planificada por él mismo y su entorno.

  • 7 Las tasas de deserción escolar sobrepasan el 40% de los adolescentes en edad de asistir al colegio.

21El nivel educativo de los padres, el contexto social de las familias hundidas en la pobreza, la sobrecarga y la inadecuación de la escuela con las preocupaciones cotidianas y las expectativas de los adolescentes, y la migración del lugar de nacimiento hacia la capital, son algunos factores de descolarización destacados por estos tres autores y abordados más en profundidad sobre la base del trabajo de campo realizado con los adolescentes trabajadores de Lima. A pesar de esos comentarios, la problemática propuesta en este trabajo ofrece un aspecto innovador ya que jamás ha sido directamente abordada en la investigación sobre los niños, niñas y adolescentes a través del mundo. Este tema de estudio no aborda los motivos dados al abandono escolar de los adolescentes en las zonas rurales andinas (alejamiento de la escuela, predominancia de la economía campesina tradicional), que aparecen como obstáculos a la escolarización en esas zonas de residencia.7 Por el contrario, el contexto de este trabajo está vinculado a un medio urbano dominado en las zonas marginales por la microeconomía familiar de supervivencia. En los próximos capítulos se aborda la diversidad del trabajo de los adolescentes en Lima según la heterogeneidad que caracteriza este fenómeno. La gama de edad de los adolescentes, los tipos de actividad efectuada, los lugares de trabajo, las relaciones con el entorno familiar y escolar, o la variación de la carga de trabajo son algunos elementos que dan cuenta de todas las situaciones halladas. En un contexto de precariedad urbana, la escuela y el trabajo muestran una relación a la vez indisociable y antagónica en la vida de los adolescentes. Las presiones que recaen sobre la familia son tan importantes a veces que la actividad económica de un adolescente cobra mayor importancia que su continuidad escolar y lo empuja a dejar la escuela. ¿Cómo reaccionan los adolescentes a esto? ¿Cómo viven ellos esta experiencia cotidiana que los excluye del sistema escolar? ¿Esta situación corresponde a un fracaso escolar recurrente que lleva al abandono definitivo o incluso a un proyecto de vida que descarta voluntariamente la escuela? La identificación y el análisis de los factores de descolarización de los adolescentes trabajadores se descomponen en una multitud decuestionamientos. ¿Cuáles son las diferentes modalidades de distribución del tiempo (entre escuela, trabajo, actividades domésticas y eventualmen-te el tiempo libre) para los adolescentes trabajadores en función de su sexo y de la estructura de su familia? ¿Cuál es el impacto de las elecciones de los padres en la organización del tiempo de los adolescentes entre la escuela y el trabajo? ¿Cómo su introducción en una actividad económica, en función de su intensidad, afecta su escolarización? Antes de responder a estas preguntas, es necesario completar este estado de la cuestión del trabajo de los niños, niñas y adolescentes en el Perú presentando la discusión que opone a los abolicionistas del trabajo infantil a los defensores de los niños, niñas y adolescentes trabajadores en el país.

II. El debate en torno al trabajo de los niños, niñas y adolescentes en el Perú

22Existe en el Perú un intenso debate entre quienes buscan eliminar el trabajo infantil y adolescente apoyados por la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y el Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC), y múltiples organizaciones locales que por el contrario apoyan el derecho a trabajar de los niños, niñas y adolescentes. Las divergencias entre estas partes residen en enfoques distintos sobre la cuestión social del trabajo infantil y sobre las consecuencias y la implicación de la actividad económica de los niños en su vida cotidiana.

1. Los “partidarios” de la eliminación del trabajo infantil y adolescente

23Esta corriente analiza con mucho énfasis los efectos negativos del trabajo en los niños, niñas y adolescentes que, según ellos, es considerado como un factor determinante en la transmisión intergeneracional de la pobreza. Según la OIT e IPEC, la inserción de los más jóvenes en el mercado de trabajo es una de las principales razones de la reproducción de la pobreza de generación en generación y de la consolidación de los procesos de marginalización de vastos sectores de la población en los países de América Latina. Según estas organizaciones, los puestos de trabajo que ocupan los niños y adolescentes significan menos empleos potenciales para los adultos, lo que hace engrosar los rangos de subempleo. Frente a esta postura ideológica, las medidas para combatir este fenómeno son difíciles de implementar. No obstante, en el Perú la OIT y el IPEC ponen acento en lo que se refiere a la prevención del trabajo infantil y en las peores formas de éste, como los trabajos peligrosos.

24A este propósito, la convención 182 de la OIT sobre las peores formas de trabajo infantil declara reconocer que “el trabajo de los niños y niñas es provocado en gran parte por la pobreza y que la solución a largo plazo reside en el crecimiento económico sostenido que lleve al progreso social, a la reducción de la pobreza y a la educación universal”. Este discurso manifiesta una paradoja en relación con la consideración del trabajo infantil como causa mayor de la pobreza. A continuación, siempre en la convención 182, se mencionan las “peores formas de trabajo infantil”: “todas las formas de esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, como la venta y la trata de niños, la servidumbre por deudas [...]; el reclutamiento forzoso u obligatorio de niños para utilizarlos en conflictos armados [...]; la utilización, el reclutamiento o la oferta de niños para la prostitución, la producción de pornografía o actuaciones pornográficas [...]”. Estas actividades extremadamente marginales que resaltan aún más la violación de los derechos humanos fundamentales, son tomadas como objetivos por la OIT para, al parecer, encontrar un consenso de acción contra el trabajo infantil entre todas las organizaciones que trabajan por el bienestar de la infancia. Lo que aparece en las líneas de esta convención como una amalgama amerita una discusión más profunda sobre los criterios de distinción entre explotación con fines económicos y trabajo en una perspectiva formativa. Sobre este punto, es indispensable hacer un análisis caso por caso para apreciar el margen de maniobra que tiene el adolescente en las tomas de decisiones relativas a su actividad económica. Existe, en efecto, una gama de modalidades de ejercicio del trabajo donde aparecen algunas formas de explotación económica según la imposición o no de la noción de abuso y la importancia del sentimiento de libertad que expresa.

2. La corriente a favor de los derechos de los niños y adolescentes trabajadores

25De modo contrario a la tendencia que tiene como meta la eliminación del trabajo infantil, los partidarios de los niños, niñas y adolescentes trabajadores defienden la dignidad de los más jóvenes y la dimensión positiva del trabajo —y no de la explotación—, que es un derecho que influye en la construcción de la identidad del individuo. Los seguidores de este enfoque son a su vez adultos y adolescentes que representan a múltiples organizaciones locales, como el Movimiento Nacional de Niños, Niñas y Adolescentes Trabajadores Organizados del Perú (MNNATSOP), el Movimiento de Adolescentes y Niños Trabajadores Hijos de Obreros Cristianos (MANTHOC) o el Instituto de Formación de Adolescentes y Niños Trabajadores (INFANT). Estas asociaciones no aceptan que el trabajo de los niños, niñas y adolescentes sea considerado una causa de la pobreza, sino que más bien lo plantean como una respuesta estratégica a los problemas económicos que afectan a sus familias. El “protagonismo” que promueven va en el sentido de una valorización del individuo como trabajador, y el reconocimiento de su ciudadanía y de su existencia como sujeto social y no como simple víctima de los problemas económicos. Este aspecto es, según ellos, esencial a fin de valorizar las representaciones sociales y desarrollar la autoestima de los niños y niñas que participan en una actividad económica para enfrentar la precariedad de sus familias. Frente a esta postura, se adoptan dos posiciones bastante complementarias. La primera es la de afrontar la pobreza como un problema de fondo y concentrar los esfuerzos en mejorar las condiciones de trabajo de los niños, niñas y adolescentes, garantizando simultáneamente su mantenimiento en la escuela. La segunda es la de defender el derecho a trabajar como necesidad de supervivencia, insistiendo en la idea de que el trabajo es un factor de construcción de la identidad de cada niño y adolescente. La primera posición muestra cierto consenso con las proposiciones de la OIT sobre la erradicación de las formas de explotación más extremas por los riesgos físicos y sicológicos que estas entrañan. La segunda, al contrario, pone en valor la dimensión organizacional de los adolescentes trabajadores para favorecer condiciones de trabajo que respeten sus derechos como personas. En ambos casos, se impone la misma voluntad de desarrollar un sistema educativo que responda a las necesidades y limitaciones de los jóvenes trabajadores.

3. Las organizaciones de niños y adolescentes trabajadores

26Las organizaciones de defensa de los derechos de los niños trabajadores citadas más arriba ocupan un lugar primordial en el debate público peruano sobre la situación de los jóvenes trabajadores. El MANTHOC, fundado en 1976 por obreros cristianos y sus hijos, es conocido como el primer sindicato de niños, niñas y adolescentes trabajadores en el mundo. Se trata hoy en día de una organización autodirigida por cerca de tres mil niños, niñas y adolescentes trabajadores repartidos en 12 departamentos y 27 localidades en todo el Perú. Se hace cargo de su formación profesional en actividades manuales en colaboración con el MNNATSOP e INFANT, respectivamente creados en 1996 y 1998. Dentro de estos movimientos, los niños, niñas y adolescentes trabajadores defienden su dignidad y su derecho de organización, asignando a estas instituciones un rol estratégico en su protección, participación y representación en la sociedad. Alejandro Cussiánovich, fundador del Instituto de Formación para Educadores de Jóvenes, Adolescentes y Niños Trabajadores de América Latina y el Caribe (IFEJANT), evoca en estos términos el reto de organización de las asociaciones de niños, niñas y adolescentes trabajadores a través del Perú:

Nuestra referencia es la de los NATs [niños, niñas y adolescentes trabajadores] organizados y organizándose, es decir construyendo sus herramientas de representación social o de ciudadanía y los instrumentos de su protagonismo social. La mera existencia de NATs sueltos, como conglomerado, sin restarle mérito alguno, no constituye ni para el imaginario social, ni para el desarrollo de una cultura de infancia desde una nueva asunción de los NATs como sujetos sociales, un factor de transformación. (Cussiánovich 1997:7-8)

27De esta manera, estos movimientos buscan la promoción de un gran movimiento de “aseguramiento” social en busca de justicia y reconocimiento, en especial frente a las instituciones públicas peruanas que siguen las recomendaciones de la OIT que resultan no fáciles de implementar para los niños, niñas y adolescentes trabajadores (por ejemplo, en lo que concierne a la edad mínima de un adolescente para entrar al mercado de trabajo que pasó de 12 a 14 años en 2004).

4. El trabajo de los adolescentes entre la explotación y el empoderamiento

28El objetivo de esta investigación no es hacer un análisis exhaustivo de las dos corrientes presentadas. No obstante, es importante aportar algunas referencias sobre esta controversia inevitable del debate público peruano sobre el tema de la infancia y de los riesgos que se le asocian. Esta discordia no se justifica del todo, puesto que falta mayor precisión en los conceptos empleados por parte de ambas posturas y que en varios aspectos éstas coinciden en el cumplimiento de los derechos del niño.

29El trabajo como comportamiento humano encierra una serie de dimensiones que van de la explotación al empoderamiento, que conviene diferenciar. El trabajo como explotación comienza ahí donde el trabajo como empoderamiento se transforma en abuso sobre la persona que lo realiza, cuando sus derechos como individuo y trabajador son amenazados o afectados y lo llevan a una situación de alienación. Es esencial distinguir el límite, algunas veces difuso, entre los dos campos y no mezclar proscripción y protección en lo que concierne el trabajo de los adolescentes desde una visión que no necesariamente corresponde con la realidad peruana. El trabajo debe ser abordado con una gran precaución metodológica de acuerdo con la singularidad de cada caso. Su inscripción en un colectivo es constante y no debe hacer perder de vista la multiplicidad de experiencias humanas que se debaten entre la inclusión y la exclusión. Esta investigación se sitúa en este contexto y se basa en una amplia concepción del trabajo como acción social que funda un modelo de reflexión teórica.

III. El trabajo adolescente como acción social y modelo de reflexión teórica

1. Los fundamentos de la acción social

30Toda actividad social se manifiesta en dos dimensiones:

  • la de los comportamientos que se dejan ver en el campo social (por la observación),

  • las de las representaciones que los actores dan a sus actividades (por la entrevista).

31Frente a esas dos dimensiones, el valor es un elemento primordial para estudiar la acción desde un punto de vista sociológico. Jean Fleury lo define como “una manera de ser o de actuar que una persona o un colectivo reconocen como ideal y que vuelve deseables o estimables los seres o las conductas a los cuales se atribuye” (Fleury 2002:19). Para comprender esta noción de valor, conviene insistir en su dimensión relacional en la medida en que el valor es el resultado de la interacción entre un conjunto de individuos que expresan y comparten la misma percepción de un aspecto de su vida en sociedad. El valor no es entonces un objeto propiamente dicho, sino más bien una evaluación, llena de simbolismo, sobre el universo social que envuelve a los actores y produce sus comportamientos. Cuestionado de acuerdo con la evolución de las representaciones sociales, es un dato relativo que evoluciona en el tiempo y en el espacio para corresponder a una realidad sociocultural particular. Por lo tanto, la cultura puede ser comprendida como un amplio sistema de valores que los actores interiorizan e interpretan con el fin de adoptar o no un conjunto de comportamientos. Representa en este caso una suerte de “gatillo” de acciones que dan forma a la realidad social. La evaluación y la facultad cognitiva propias de los actores los llevan a atribuir un valor a los objetos de su medio y revelan un proceso determinante en la comprensión y construcción de la realidad sociocultural (Berger y Luckmann 1989). La figura 2 recapitula estos fundamentos teóricos elementales de la acción social.

Figura 2. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA ACCIÓN SOCIAL

Figura 2. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA ACCIÓN SOCIAL

2. La dimensión cultural de los comportamientos humanos

32“Acercarse a la cultura es, ante todo, tomar la medida de la forma que ella da a toda la existencia humana [...] una cultura es un conjunto de prácticas que proceden de la vida social y que la organizan”, nos enseña Jean Fleury (Fleury 2002: 8-11). La cultura de un espacio social definido —tanto a la escala macro (nación, continente) como micro (familia, barrio, tribu)— se observa y toma toda su dimensión en los comportamientos cotidianos de los individuos que la componen. Estas acciones se inscriben en un marco sociocultural específico que no es siempre fácil de delimitar ante la complejidad de las sociedades urbanas modernas que se distinguen por su dimensión multiforme y heterogénea. Por efecto de retroacción, esas actitudes y estilos de vida concretan la existencia humana y dan forma a una cultura en todas sus particularidades. Las acciones repetidas de los individuos reunidos en un mismo espacio social crean y hacen evaluar permanentemente la cultura de ese grupo humano. Existe así una construcción colectiva de la cultura y de la sociedad en los comportamientos cotidianos de las personas que viven e interpretan su entorno. En esta investigación sobre los adolescentes trabajadores, el nivel de observación elegido para pensar la cultura y las actividades humanas es la familia, donde se toma cada día las decisiones en cuanto a su organización (figura 3).

33En este esquema, los aspectos culturales y sociales forman una sola realidad. Los valores, normas y modelos de conducta se imponen en la vida cotidiana de los adolescentes sin constituir, no obstante, reglas absolutas; estos son, ante todo, parámetros que intervienen en la elaboración y el desarrollo de sus actividades, como el trabajo. La facultad cognitiva que les permite interpretar su medio, tomar decisiones y elegir modos de acción es, por lo tanto, de una importancia crucial en la construcción de su realidad sociocultural.

3. Del individuo al actor

34La cultura constituye el zócalo de toda vida en sociedad y permite a todo ser humano pasar de la condición de individuo a la de actor. Este proceso inherente a la socialización atraviesa permanentemente la vida de las personas y se efectúa según las tres categorías siguientes descritas por Jean Fleury en La culture (2002):

  • los “comportamientos”: roles, normas, hábitos, ritos, modales, costumbres, tradiciones y modos de vida;

  • la “actividad simbólica”: valores, símbolos, mitos, creencias, ideologías, conocimientos, mentalidades y opinión;

  • las “formas cristalizadas”: instituciones, obras (patrimonio), técnicas y lenguaje (Fleury 2002: 18).

Figura 3. LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD SOCIOCULTURAL DE LOS ADOLESCENTES TRABAJADORES

Figura 3. LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD SOCIOCULTURAL DE LOS ADOLESCENTES TRABAJADORES

35La dimensión social de la acción asegura esta transición del individuo al actor. A diferencia de la acción no social (biológica, por ejemplo), la acción social se caracteriza como tal por implicar una interacción entre al menos dos individuos que establecen un vínculo social (primero por el lenguaje). Las acciones consideradas en su aspecto social remiten a una forma de acción de tipo complejo desarrollada por Max Weber en Economía y sociedad (1971), elaborando una sociología llamada “comprensiva” de la acción social que posee, según él, dos características principales:

  • aquel que la realiza le da un sentido subjetivo (tiene una función social),

  • está orientada hacia “algo” (que puede ser otro individuo o algo generalizado, un objetivo) (Weber 1971).

36Para Max Weber, la actividad social se desprende de la interacción de al menos dos individuos involucrados en un comportamiento “significativo”, es decir portador de sentido, e incluye la presencia de un “otro” que puede ser tanto “personas singulares y conocidas” como una “multitud indeterminada y totalmente desconocida”, como el dinero (Weber 1971: 19). Dicho esto, toda acción no surge necesariamente del dominio de lo “social”. Es social toda actividad que tiene sentido en el contexto en que toma lugar y que se adapta al comportamiento de otra persona. La acción es social, según él, en la medida en que refleja el comportamiento de los otros y es afectada en su curso por la significación subjetiva que los individuos le atribuyen. Esta observación muestra el vínculo entre el enfoque teórico de la acción social y la sociología interaccionista descrita más adelante. Señala también que comprender y analizar los motivos, el contexto y los fundamentos de la acción social es uno de los principales puntos de interés de la sociología. En esta investigación, los adolescentes trabajadores pertenecen a este círculo colectivo que es la familia, que les atribuye un rol y un estatus que los ubica en una posición de actor en el interior de un habitus marcado por la precariedad y la ejecución de estrategias que entran en el campo de la acción social.

4. El ‘habitus’

37El ‘habitus’ es uno de los conceptos clave desarrollados por Pierre Bour-dieu en La distinction (1979) y profundizado por otros sociólogos como Norbert Elias en La société des individus (1987). Se puede definir como la manera en que las representaciones y las estructuras sociales se inscriben en la individualidad, es decir en la mente y el cuerpo de un individuo, por un proceso de “interiorización de la exterioridad” (Bourdieu 1979: 191). El origen social de un actor, sus experiencias y su trayectoria de vida engendran inclinaciones a pensar, a percibir y a hacer específicas, e interiorizadas de forma durable y generalmente inconsciente, que se unifican alrededor de prácticas sociales y que constituyen un elemento de unidad de la persona. Según el punto de vista de Pierre Bourdieu, el habitus equivale a todo lo que un individuo posee y que lo hace vivir en sociedad. Designa maneras de ser, de pensar y de hacer de personas de la misma clase social y juega un rol fundamental en la construcción de la personalidad de un individuo y, por tanto, en sus comportamientos (Bourdieu 1979). Es en suma el fruto de situaciones de vida particulares que acarrean la tendencia a un conjunto de acciones compartidas por un grupo de individuos reunidos en un mismo espacio social.

38En la (socio)lógica de este enfoque, el habitus funciona como un sistema de diferenciación entre actores según la posición respectiva que ellos ocupan en el interior de un sistema social. Permite analizar la pertenencia de conjuntos humanos a una clase social particular y observar lo que los distingue de otras clases sociales en función de sus estilos de vida. El habitus estructura las prácticas de grupos de actores en interacción, por oposición a los estilos de vida de otras categorías sociales, y constituye el principio unificador y generador de todas las prácticas cotidianas. En La distinction, Pierre Bourdieu muestra que las elecciones y los gustos estéticos de un individuo revelan su estatus social, así como sus aspiraciones y pretensiones. Subraya, asimismo, que el habitus “no es un fin” sino un producto social (y por tanto no genético), que a la vez tiende a reproducirse socialmente y se transforma de una generación a otra según la vivencia de cada individuo. La noción de habitus propuesta en esta investigación no corresponde a ningún enfoque estructuralista del sistema social, en particular frente a la reproducción intergeneracional de la pobreza, pues no remite a un sistema rígido de disposiciones que determina las acciones de los individuos. La noción de trayectoria social que Pierre Bourdieu desarrolló en su demostración teórica del habitus introduce una evolución en la condición social de un actor (o de un grupo social), según su experiencia interiorizada de movilidad social (promoción, degradación o estancamiento) y de los eventos que intervienen en el transcurso de su vida.

39En fin, aun si en un espacio social los habitus de cada miembro son muy cercanos, no son individualmente idénticos, pues cada actor es confrontado a experiencias sociales diversas en función de su trayectoria personal. El habitus no acarrea conductas calcadas unas sobre las otras, sino más bien tendencias a algunos comportamientos que conviene analizar desde un punto de vista tanto individual como familiar. El habitus es una noción clave para interesarse en la producción de la acción. Permite reflexionar sobre la pluralidad de los mundos sociales, facilita la comprensión de usos cotidianos de los actores por el estudio de su situación de vida. En La société des individus, Norbert Elias evoca el término latino habitus como una huella de tipo social dejada sobre la personalidad del individuo por las diversas configuraciones (sistemas de interdependencia) dentro de las cuales este actúa. El habitus es una herramienta fundamental para comprender el sentido de las acciones de los individuos y establecer una correspondencia entre su condición de vida y sus prácticas ordinarias.

5. El espacio social

40El espacio social se entiende como una suerte de representación abstracta, un sistema de valores, normas y coacciones propio de una institución, un territorio o un lugar de tamaño variable (de la familia a la nación), donde los individuos viven juntos y comparten una misma visión del mundo que guía sus comportamientos. Según Pierre Bourdieu, cada espacio social es portador de un habitus, es decir de un conjunto de prácticas, de preferencias (alimenticias, de vestir, políticas) y de usos propios. Se caracteriza por un volumen y una estructura definidos de capitales (económico, cultural y social) que lo distinguen de otros espacios sociales que presentan una configuración interna distinta (Bourdieu 1979). La posición de un actor dentro de cada uno de los espacios sociales que dan ritmo a su vida cotidiana (su familia, su barrio, su trabajo) es decisiva para apreciar su margen de maniobra (y de poder) en relación con los otros actores del mismo espacio. La cuestión del medio social se plantea así en este mismo medio y hace referencia al estatus y al rol que ocupa cada uno de sus miembros para concretar su propia organización.

41El espacio social en el sentido que le confiere Pierre Bourdieu en La distinction (conjunto de sistemas simbólicos, de estructuras y de prácticas) constituye para el actor un referente y un sistema convencional que dan sentido a la interacción con su medio. Si el medio ejerce una acción reguladora, no es únicamente exigente, pues favorece también la socialización, y deja una parte esencial a las relaciones sociales entre actores. En este trabajo, la familia es considerada como el espacio social de referencia en el análisis de las trayectorias escolares de los adolescentes trabajadores. Igualmente, se toma en cuenta los entornos del trabajo, de la escuela o del grupo de amigos que son también espacios de socialización complementarios al de la familia. El terreno de estudio de esta investigación, es decir la metrópoli de Lima-Callao, ofrece una multiplicidad de habitus y de espacios sociales que ocupan la vida cotidiana de un adolescente con una influencia directa sobre la evolución de su historia personal y familiar.

6. La acción social en su concepción estratégica

42La teoría de la acción social concebida en este trabajo se concentra en el actor, estudiando sus modos de comportamiento en función de sus intereses personales, y en los límites de las restricciones que establece su medio. El fundamento de la acción en su dimensión estratégica consiste entonces en un comportamiento adaptado con el objetivo de obtener el máximo de beneficios. Este enfoque pone énfasis en el margen de iniciativa que posee casi siempre un actor, sin dejar de lado la influencia del contexto social e institucional en el que se inscribe. Como lo recuerdan Michel Crozier y Erhard Friedberg en L'acteur et le système (1977): “El actor no existe fuera del sistema que define la libertad que es la suya y la racionalidad que él puede utilizar en su acción. Pero el sistema no existe más que por el actor, que es el único que puede llevarlo y darle vida, y el único capaz de cambiarlo” (Crozier y Friedberg 1977). En esta investigación, es en la medida de los intereses de los adolescentes y de su margen de iniciativa que se puede aprehender las relaciones que mantienen con sus padres, sus hermanos y hermanas. En el contexto de organización de una familia, estas interacciones son generalmente relaciones de poder basadas en la edad pues se trata para los padres o hermanos mayores de actuar sobre sus hijos o hermanos menores. Sin embargo, este poder no es un atributo espontáneo, sino una relación de intercambio que se basa en la forma en que cada uno asume su participación en los objetivos de la familia. Una hipótesis teórica de este trabajo es que el adolescente trabajador intenta sacar partido de su margen de iniciativa de tal manera que su participación económica, como acción social, sea útil tanto para él como para su familia.

IV. La producción social de la acción

1. La interacción social

  • 8 “[...] the reciprocal influence of individuals upon on another's actions when in one another's imme (...)

43La interacción social es definida por Erwing Goffman en The presentation of self in everyday life (1959) como “la influencia recíproca que los individuos ejercen sobre sus acciones respectivas cuando están en presencia física inmediata unos de otros”8 (Goffman 1959: 15). Este concepto debe ser considerado como un “fenómeno social total” en el sentido de Marcel Mauss en Sociologie et anthropologie (2001), es decir como un fenómeno que hace participar al conjunto de la sociedad y sus instituciones combinando las dimensiones sicológica, social y cultural. En el proceso reflexivo de la sociología interaccionista, la sociedad pone en juego roles sociales que cada actor encarna y que se redefinen permanentemente en función a las experiencias de la vida cotidiana. La relación entre la totalidad de estos roles constituye un amplio sistema de interacciones que forman el tejido social. Es un punto importante que el interaccionismo simbólico, desarrollado en Estados Unidos a partir de 1930, procuró integrar en su demostración teórica.

2. El interaccionismo simbólico

44Es importante presentar los principios fundamentales del interaccionismo simbólico de la Escuela de Chicago llevados por los trabajos de George Herbert Mead y Herbert Blumer. El interaccionismo simbólico se concentra en conceptos sociales esenciales tales como el yo, el lenguaje (como medio de comunicación entre actores), la situación social, el objeto y las acciones o comportamientos asociados a estos. El peso del pasado y los factores socioculturales de un universo social definido no cobran sentido sino a partir de la vivencia de los actores.

La construcción del ser social

  • 9 Dominique Bolliet y Jean-Pierre Schmitt retoman este aspecto de la socialización desarrollado por G (...)
  • 10 “Human groups are seen as consisting of human beings who are engaging in action. [...] This picture (...)

45George Herbert Mead propone en Mind, self and society (1962) una teoría de la socialización que une sicología y sociología. Abre así todo un ámbito de reflexión sobre la construcción de la identidad. La socialización es, según él, un proceso de construcción del ser social, de la identidad y del yo que se realiza en el contacto con el otro al mismo tiempo que la transmisión e interiorización de la cultura ligada a un medio social.9 Según George Herbert Mead, el individuo es el producto de una interacción entre él mismo y los miembros de su espacio social, y es a través de esta experiencia singular para cada uno que aparece el espíritu llamado el self. Propone igualmente una concepción particular del ego: si todo ser viviente no posee necesariamente un ego, es necesario saber interactuar consigo para adquirirlo, es decir, hablarse y observarse como un objeto suplementario del mundo social para estar en capacidad de discutir sus propios comportamientos. El punto de partida del interaccionismo simbólico es, de esta manera, ver a los individuos como actores, es decir, como personas que socializan, actúan y dejan observar un comportamiento social particular que pueda ser luego analizado por un observador externo. Herbert Blu-mer insiste en este punto desde el inicio de sus trabajos afirmando que “Los grupos humanos están constituidos de seres humanos involucrados en acciones. [... ] Este cuadro de la sociedad humana basado en la acción debe ser el punto de partida (y de retorno) de todo proyecto en el que el objetivo sea el tratamiento y el análisis empírico de la sociedad humana”10 (Blumer 1969: 6). El actor, las conductas humanas y el funcionamiento del modo de vida de los grupos humanos se sitúan entonces en el corazón del enfoque teórico interaccionista privilegiado en este trabajo.

El significado de los objetos

  • 11 “Human beings act toward things on the basis of the meanings that the things have for them”.

46Herbert Blumer explica que “los seres humanos actúan hacia las cosas sobre la base de los significados que las cosas tienen para ellos”11 (Blumer 1969: 2). Distingue así dos elementos fundamentales: los actores (o sujetos) y los objetos que designan, de manera global, todos los elementos del universo físico, social o abstracto que rodean al individuo (cosas, personas, principios), y que lo incitan a actuar y a comportarse en adecuación con ellos. Este aspecto del interaccionismo simbólico significa que el actor interpreta la naturaleza de los fenómenos que encuentra a través de un sentido práctico llamado facultad cognitiva y que se comporta en función de la interpretación que saca de su propia realidad social (dimensión sicosociológica y afectiva). El enfoque interaccionista considera así el medio y la cultura de un individuo como objetos para él, es decir como un marco de referencia en su vida cotidiana. Aunque existen estructuras sociales y económicas, estas sirven para fijar un marco contextual en el que se inscriben los comportamientos individuales. A la inversa del enfoque estructuralista que analiza la actitud de los actores como el fruto de factores estructurales, la sociología interaccionista considera al ser humano como un organismo que actúa y existe por sus decisiones, sus acciones y su interacción con los otros actores que integran su entorno. Por lo tanto, se trata de una visión del individuo pensante, interpretante y dotado de una capacidad de juicio y disertación, lejos de un condicionamiento unilateral de las estructuras sociales, sin negar su existencia e importancia como objetos del universo social.

La facultad de interpretación

  • 12 “The human individual confronts a world that he must interpret in order to act instead of an enviro (...)

47La evolución del significado de los objetos es otra característica de la sociología interaccionista de la Escuela de Chicago. Se refiere a la relación que el individuo mantiene con los elementos que tocan su vida cotidiana y resalta su facultad de interpretación según un proceso cognitivo de apreciación de los hechos. El individuo construye su propia acción en función de su universo social y se convierte a través de este en un actor. Herbert Blumer detalla este aspecto en los términos siguientes: “El individuo humano está confrontado a un mundo que debe interpretar con el objetivo de actuar en lugar de un medio al que él responde según su organización. [... ] La acción se constituye en las motivaciones, actitudes, disposiciones, complejos inconscientes, configuraciones de estímulo, demandas de estatus y de rol según la situación presente”12 (Blumer 1969: 15).

3. Un equilibrio teórico entre el individuo y la sociedad

  • 13 El “sociologismo” ha sido sobre todo criticado por Raymond Boudon, conocido como el principal repre (...)

48Esta investigación insiste en el peso del entorno social como elemento principal pero no exclusivo que participa en el proceso cognitivo del individuo y que conduce a la elección y a la acción. Por lo tanto, este libro intenta también romper con el “sociologismo”,13 es decir, con un punto de vista determinista de las estructuras sociales en el establecimiento de los comportamientos humanos. El universo social impone a los individuos coacciones y ofrece al mismo tiempo oportunidades que definen un campo de posibilidades y un espacio para desarrollar su acción. Para la sociología interaccionista, el condicionamiento de las estructuras no tiene su lugar y esta corriente teórica subraya ante todo el rol de la experiencia en la construcción social de los individuos. Dominique Bolliet y Jean-Pierre Schmitt explican a este propósito que: “Los individuos no son simplemente soportes de las estructuras sociales. Ellos construyen su identidad en la interacción, en la relación con los otros y a partir de las experiencias sociales que viven. Participan ellos mismos en la producción de su sociedad. La socialización no es más que un proceso de recepción pasiva, pues implica también la voluntad del sujeto” (Bolliet y Schmitt 2002: 25). Esta investigación advierte contra todo enfoque determinista que intente imponer un orden social remitiendo a una imagen de la sociedad como mano invisible que da forma al comportamiento de las personas. La sociología interaccionista pone énfasis en la libertad, aun relativa, del individuo frente al sistema social que lo rodea. Coloca en el centro de su reflexión teórica las interacciones entre los individuos que asumen un compromiso entre sus aspiraciones propias y la necesidad de responder a las solicitudes, normas y coacciones de su medio. El grado de autonomía de un individuo puede ser muy variable en este sentido, según la naturaleza del contexto referente a esta interacción y a la relación que mantiene con su entorno cercano. Este aspecto incita a integrar en el análisis los fenómenos de dominación estatutaria que aparecen en numerosas relaciones sociales y, en particular, en el conjunto de espacios colectivos de los adolescentes trabajadores, como la familia, la escuela, el mundo del trabajo o el de la calle.

49Esta problemática de la socialización y de la construcción de la identidad invita a presentar el punto de vista de Norbert Elias que en La société des individus (1987) supera el debate sociológico entre individualismo y holismo metodológico. Norbert Elias estima que el individuo se construye en su relación con los demás y que las identidades se estructuran alrededor de los dos polos ineludibles que son el yo y el nosotros. Apela a rehusar un pensamiento sustancialista del cuerpo social para adoptar un pensamiento complejo, relacional, basado en la noción de configuración. Respecto de esto, afirma que: “Toda sociedad humana se compone de individuos aislados y todo individuo humano no es verdaderamente humano sino a partir del momento en que aprende a actuar, a hablar y a ejercer su sensibilidad en la sociedad de los demás. La sociedad sin individuo y el individuo sin sociedad son cosas que no existen” (Elias 1987: 117). En esta perspectiva, el individuo y la sociedad se equilibran y se construyen juntos en las relaciones sociales y en la relación con el otro, constituyendo dos conceptos estrictamente indisociables que dependen uno del otro para existir. Si el individuo es el producto de su sociedad, contribuye por retroacción a dar forma a esta gracias a sus comportamientos cotidianos.

4. La cuestión del tiempo: el trayecto social

  • 14 Medidas económicas drásticas impuestas por el presidente del Perú, Alberto Fujimori, en agosto de 1 (...)
  • 15 El número de niños y niñas trabajadores aumentó en un 33% en Lima entre julio y noviembre de 1990 ( (...)

50La sociología interaccionista elegida en esta investigación propone considerar al adolescente trabajador no como un individuo determinado por los factores estructurales de su sociedad, sino como un actor que interactúa con su medio y se adapta a las circunstancias presentes conservando un margen de maniobra parcial y relativo. Este acercamiento teórico introduce la cuestión transversal del tiempo e incita a considerar la realidad social como un proceso constantemente evolutivo. Nada es fijo, la vida de un individuo se transforma sin cesar en función de los eventos que marcan el curso de su existencia y modifican su trayectoria social. Las presiones económicas que encuentra, por ejemplo, una familia, no están establecidas una sola vez y para siempre en la medida en que evolucionan de acuerdo con las circunstancias y oportunidades que se ofrecen a cada uno de sus miembros. La realidad social está así llena de una dosis de inestabilidad: un hogar puede pasar de una condición de pobreza a la de no pobreza (y viceversa), o de una condición de pobreza a la de indigencia (y viceversa). Esta cuestión del tiempo revela, asimismo, otra dimensión del individuo en el plano cognitivo, que es la de poder cambiar su representación de los objetos sociales de su medio a raíz de las experiencias positivas y negativas que atraviesan su existencia. Esto lo conduce a tomar nuevas decisiones, modificar su comportamiento y eventualmente cambiar radicalmente de estrategia en el desarrollo de su vida cotidiana. Este aspecto es esencial en lo que concierne a los adolescentes trabajadores, pues pueden hacer variar su número de horas de trabajo según el grado de precariedad que su familia y ellos mismos experimentan. En el Perú, el fujishock14 de agosto de 1990 hizo empeorar súbitamente la situación de las familias pobres que debieron apelar al trabajo de los niños y adolescentes. Para aliviar las dificultades de los hogares, estos últimos debieron abandonar la escuela de manera repentina para dedicar su tiempo al trabajo.15 En este ejemplo, la dimensión temporal es fundamental: un evento (el fujishock) irrumpe en la vida cotidiana de una familia, se transforma en un problema agudo y obliga a modificar una serie de comportamientos para escapar de la miseria (incremento del uso de la fuerza de trabajo infantil y adolescente). Los miembros de la unidad doméstica toman así nuevas decisiones que se concretan en nuevas acciones que encarnan estrategias de supervivencia adaptadas. El tiempo es, en consecuencia, un dato crucial que lleva al actor a modificar, hacer evolucionar y reajustar sus comportamientos frente a un medio que interpreta permanentemente. La consideración del tiempo otorga entonces una dimensión llena de sentido a la noción de trayecto social situada en el centro de la trama teórica y metodológica de esta investigación.

5. La articulación entre la acción social y el interaccionismo

51La teoría de la acción social y la sociología interaccionista constituyen el marco de análisis de los datos empíricos recolectados. Esta elección se justifica por el hecho de que la descolarización de los adolescentes trabajadores se concreta en una serie de acciones producidas por adolescentes en interacción con los miembros de su familia (padres, hermanos y hermanas) y en respuesta a un ambiente dominado por la precariedad. Según este marco de análisis, los individuos no tienen un comportamiento irracional pues actúan en el interior del sistema social donde viven y por tanto interpretan los objetos que conforman su universo cotidiano. Algunos adolescentes toman efectivamente la decisión de abandonar la escuela para dedicarse exclusivamente al trabajo sobre la base de deseos, creencias, motivaciones y proyectos relacionados con su situación de vida. Esta decisión depende estrechamente de su posición sobre el sistema social e invita a concentrarse en “el rol de la experiencia en la construcción de los individuos” y en “la importancia del contexto y de sus representaciones como elemento que participa en el proceso cognitivo que conduce a la elección” (Bolliet y Schmitt 2002: 25). La teoría de la acción social y la sociología interaccionista defienden una relativa autonomía del individuo frente a las estructuras sociales. Este margen de maniobra se refleja en la apreciación de su situación de vida y en la interpretación que él hace de las nuevas experiencias positivas o negativas que marcan su trayectoria y lo empujan a modificar sus comportamientos. Por lo tanto, otra hipótesis propuesta en el plano teórico es que el adolescente toma conciencia de que las vulnerabilidades socioeconómicas de su familia son tales que demandan acciones apropiadas que requieren la aplicación de estrategias. Su entrada en una actividad económica en concertación con sus padres o hermanos concreta esta interacción cognitiva con su medio y lo hace revestirse de un rol adaptado a la situación de precariedad. Este proceso acompaña la socialización del adolescente con su familia y le permite identificarse con un estatus y un rol que aprende a interpretar de manera personal por el trabajo y la búsqueda de estrategias asignadas. El adolescente trabajador está involucrado en este contexto y sentimiento colectivo que es la familia y en las acciones que lleva independientemente de ella.

52Según el equilibrio privilegiado en esta investigación entre las estructuras sociales y el margen de maniobra de los individuos, el marco teórico presentado aquí cuestiona los comportamientos de los adolescentes y de sus padres a partir del sentido dado a los fenómenos que atraviesan su experiencia cotidiana. Estos significados remiten a las nociones de precariedad y de necesidad, pero también a lo que quiere decir para ellos el concepto de trabajo como actividad cotidiana paralela o no a su asistencia a la escuela y sus proyectos a futuro. El medio social impone un marco de referencia a los actores que gozan al mismo tiempo de una facultad de interpretación de los objetos para orientarlos hacia sus elecciones. Desde un punto de vista teórico, la acción es pensada como una unidad de análisis ubicada a equidistancia entre las influencias del medio y el comportamiento de los individuos. Por eso es primordial insistir en las construcciones socioculturales que remiten a las representaciones sociales, valores y normas de comportamiento, contextos y condiciones de vida que se han constituido con el tiempo en una sociedad dada. Lo construido hace referencia a lo social y lo cultural y se opone a lo dado, que remite a lo natural y a lo innato. La pobreza, por ejemplo, no es un dado biológico que emana del ser humano sino un producto social, en evolución continua, que alía precariedad e inequidades socioeconómicas.

V. Pobreza y precariedad

53Los objetos centrales en cuestión en el análisis del trabajo de los niños, niñas y adolescentes son la pobreza y la precariedad, dos conceptos que derivan en una multiplicidad de situaciones pero que encuentran como denominador común la noción de necesidad. En Lima y Callao, donde el 36,6% de la población vivía bajo la línea de la pobreza en 2004 (INEI), las restricciones económicas y la sensación de alejamiento de una situación “aceptable” se asemejan a objetos comunes, es decir a objetos que tienen un significado similar para un gran número de individuos que los interpretan por la búsqueda de diversas estrategias, algunas de las cuales se sitúan en el campo de la supervivencia.

1. La pobreza: un concepto objetivo, subjetivo y relativo

  • 16 Una trabajadora china que recibe un salario de US$ 30 a la semana por 48 horas de trabajo en una fá (...)
  • 17 En total, se encuentra siete tipos de niveles de vida en el país: los de la capital, la costa urban (...)

54En primer lugar, se tiene la pobreza de la familia, a la que también se la menciona bajo el término “hogar”. Comporta dos enfoques principales: uno objetivo y otro subjetivo. En la pobreza objetiva, se puede distinguir la concepción monetaria del fenómeno definida como “la situación en la que prevalece un déficit respecto de un monto de recursos considerado necesario para adquirir una canasta mínima de consumo” (Herrera 2001: 16). Paralelamente, la pobreza objetiva no monetaria hace referencia a las carencias con relación a “la satisfacción de algunas necesidades consideradas como esenciales tales como la salud o la educación” (Herrera 2001: 16). Es asimismo indispensable colocar la noción de pobreza en el marco contextual en el que se manifiesta, es decir demostrar relativismo social, pues es evidente que la evaluación del monto de las necesidades y la manera de satisfacerlas varía tanto en el tiempo, como de una sociedad a otra.16 En un país tan heterogéneo como el Perú, tal diversidad geográfica y socioeconómica entre las diferentes regiones plantea un problema de comparación en la medida en que la línea de pobreza fluctúa sensiblemente de una región a otra, en especial entre la capital Lima, la costa (la costa del océano Pacífico), la sierra (la cordillera de los Andes) y la selva (la cuenca amazónica); y que todas estas zonas presentan modos de vida y costos de vida diferentes. Con relación a este aspecto pueden aparecer grandes disparidades simultáneamente en una misma área geográfica entre las zonas urbanas y rurales.17 Para adaptarse a esta heterogeneidad, el INEI utiliza un método de medición que toma en cuenta el nivel de los precios y los hábitos alimentarios de cada una de las siete zonas geográficas que componen el Perú para estimar con precisión las diferentes líneas de pobreza y la incidencia de esta en el conjunto del país. Esta técnica metodológica —que consiste en la construcción de un indicador de pobreza a partir de la composición de la canasta básica de composición alimenticia— es abordada en el capítulo 2 para mostrar la evolución de la pobreza en el Perú y en Lima entre 1997 y 2004.

55Por otra parte, la pobreza es un fenómeno dinámico: algunos hogares entran en ella mientras que otros salen o se quedan. Este aspecto inestable no es una ilusión estadística, las transiciones entre la pobreza y la no pobreza, así como entre la pobreza y la indigencia, se confirman a lo largo de diferentes periodos de encuesta según la medida de los niveles de vida y la amplitud de variaciones entre ingresos y gastos. Esta observación remite al riesgo de la pobreza y a la vulnerabilidad de los individuos frente a las presiones económicas y se relaciona directamente con la noción de precariedad.

  • 18 Cfr. Oscar Lewis 1959.

56Por último, la pobreza no solo representa limitaciones materiales y una incapacidad de medios para enfrentar las situaciones, sino también un conjunto de valores, actitudes y formas de conducta que, estructurados entre ellos, constituyen un estilo de vida que orienta a los adultos y a los niños hacia circunstancias de privación y la búsqueda de estrategias. Se trata de la dimensión subjetiva de la pobreza.18 Esta transforma la calle en espacio de referencia para un gran número de actores en busca de soluciones frente a la precariedad que domina su vida cotidiana. En este sentido, la pobreza en un contexto urbano muestra una forma específica y debe ser considerada tomando en cuenta un enfoque en función de género y de generación. El impacto y la reacción a las fuertes restricciones económicas tienen claramente efectos diferenciados entre los hombres y las mujeres, y entre los adultos y los niños, cada uno ocupando una posición distinta en su familia y en la sociedad.

2. Un fenómeno multidimensional

  • 19 El enfoque en función de participación nace de la crítica contra el enfoque mone-tarista acusado de (...)
  • 20 Esto revela la importancia de definir claramente las políticas públicas que buscan reducir la pobre (...)

57La pobreza es muchas veces considerada como la restricción financiera definida como “la insuficiencia de recursos monetarios para adquirir una canasta de consumo mínima aceptable socialmente” (Herrera 2001: 15). Este enfoque mencionado anteriormente se caracteriza por una definición de la pobreza a partir de la falta de ingresos (individuales o familiares) para satisfacer el consumo de lo necesario con el fin de vivir según criterios de evaluación muy diversos. Actualmente, el Banco Mundial señala que una persona es pobre cuando gana menos de dos dólares al día y pobre extremo cuando sus ingresos son iguales o inferiores a un dólar al día. Esta manera de plantear el problema considera solo la dimensión monetaria, sin tomar en cuenta las situaciones en las que es imposible calcular los ingresos (en particular en el campo, donde predomina la economía familiar de autosubsistencia y donde el valor de la producción no corresponde a ningún dato financiero) y donde se mezclan aportes monetarios y no monetarios. En consecuencia, es importante ampliar el concepto de pobreza incluyendo otras nociones, como la esperanza de vida, el analfabetismo, la mortalidad o incluso la participación en las instituciones democráticas.19 Esta apertura conduce a calificar la pobreza de fenómeno multidimensional que tiene una relación estrecha con la situación macroeconómica de un país. Por otra parte, se observa fuertes interacciones entre estos indicadores; por ejemplo, en el mejor estado de salud de una persona (acceso a los cuidados médicos) que le ofrece más posibilidades para generar un mayor ingreso y aumentar así su nivel de vida. De la misma manera, la educación de las mujeres contribuye a reducir la mortalidad infantil y a mejorar su control reproductivo (control de natalidad, planificación familiar, uso de contraceptivos) (Herrera 2001).20 Esta profundidad multidimensional de la pobreza deja transparentar el concepto de precariedad comprendido como la inestabilidad socioeconómica que entraña el riesgo y la amenaza de convertirse en o mantenerse pobre. La idea de precariedad está asociada a condiciones de vida poco satisfactorias en el conjunto de ámbitos de la vida cotidiana (empleo, vivienda, comodidades, consumo, salud, educación). Esta noción refleja un trayecto social en el que aparecen factores de vulnerabilidad que pesan sobre los individuos en su probabilidad de integración económica, de afiliación social y de movilidad ascendente para acceder a un estatus valorado. La pobreza es entonces percibida como una amenaza constante en la vida de los individuos en función de las incertidumbres que marcan su vida. Este enfoque biográfico que caracteriza el concepto de precariedad proyecta las etapas de un trayecto que aleja a los individuos y a sus familias de una situación socioeconómica estable y favorable a su bienestar, y que contribuye a llevarlos por la vía descendente de la pauperización e incluso de la exclusión en los casos más marginales.

3. El enfoque en función de capacidades

58El enfoque de la pobreza en cuanto a las capacidades nació de los debates suscitados por el enfoque monetarista. Este fue desarrollado por Amartya Sen, quien piensa que no son tanto los medios de una persona los que cuentan (ingresos y gastos) para evaluar el nivel de la pobreza, sino los resultados en materia de bienestar y de condiciones de vida (mortalidad, analfabetismo, esperanza de vida, acceso al agua potable). En Development as freedom (2000), Sen define la pobreza como la privación de estas capacidades que permiten alcanzar un mejor estado de salud, una educación de calidad, una mejor esperanza de vida y un nivel global de bienestar que son medidos por el índice de desarrollo humano (IDH) creado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) en 1990 para evaluar el nivel de desarrollo humano en todos los países del mundo. Las capacidades no se limitan únicamente a la necesidad de consumo (obtención de bienes y servicios) y a las habilidades de los individuos, sino que reflejan también su posibilidad real de libre elección para actuar en función de lo que consideran valioso y ser así socialmente valorados (Sen 2000). Cuando las capacidades de los actores se concretan, dan lugar a lo que Amartya Sen llama los “funcionamientos” que se expresan en la calidad de vida de las personas y el desarrollo de sus aptitudes y de un modo de vida decente (Sen 2000). De acuerdo con este enfoque, las medidas de lucha contra la pobreza no deben concentrarse únicamente en el aspecto financiero. Deben también integrar las condiciones de vida efectivas de los individuos que les permiten gozar de un mejor acceso a los cuidados de calidad y a la instrucción, además de bienestar o incluso una mejor esperanza de vida. Las capacidades equivalen entonces a la posibilidad de los actores de elegir libremente, siendo el “funcionamiento” el grado de realización efectiva de esta posibilidad. Está claro que este enfoque insiste en la dimensión individual, pero asume al mismo tiempo la dimensión social puesto que la posibilidad de elegir libremente tiene una relación directa con el contexto familiar y profesional en el que los actores viven cotidianamente.

4. Pobreza y desigualdades sociales

59Como para el concepto de “interacción social” presentado líneas arriba, las desigualdades sociales pueden ser consideradas como un “fenómeno social total” en el sentido de Marcel Mauss en Sociologie et anthropologie (2001), es decir como un fenómeno que engloba la totalidad de la sociedad y de sus instituciones, y hace interactuar todo un conjunto de dimensiones: social, cultural, económica y política. Teniendo en cuenta su peso en el Perú y en Lima y su implicación en la descolarización de los adolescentes trabajadores, es importante hacer una breve presentación conceptual para revelar los fundamentos metodológicos en juego. La noción de desigualdad social debe distinguirse de la de pobreza, pero ambas deben necesariamente articularse para su respectiva comprensión. Las desigualdades sociales suponen las características siguientes enunciadas por Orlando Plaza en “Enfoques sobre desigualdad y pobreza en el Perú” (2005):

  • se trata de una condición sistemática que se refiere a la manera en que, a partir de la forma de organización de una sociedad, se distribuyen los recursos tangibles e intangibles, y se establecen los modelos de apropiación del excedente y de los recursos, así como las reglas de legitimación de esta configuración social,

  • el hecho de que se trata de una situación sistemática no niega de ninguna manera la capacidad de acción de los actores, ni su responsabilidad política diferenciada, y determina este margen de maniobra en función de las reglas y de los recursos a los que tienen acceso y que pueden movilizar,

  • se trata de un fenómeno multidimensional que reúne las esferas económicas, políticas, culturales y sociales; estos campos se refuerzan positiva y negativamente entre grupos sociales: algunos concentran los beneficios en todos estos ámbitos, mientras que otros obtienen poco o nada en absoluto (cuestión de la distribución de los capitales) (Plaza 2005).

60Las desigualdades sociales expresan el punto de articulación entre la condición colectiva de un grupo heterogéneo de actores sociales y la dimensión estructural que estos reproducen, apoyan o intentan hacer evolucionar. Según Norbert Elias, las estructuras sociales no son componentes físicos, autónomos y externos que se sitúan fuera del campo de concepción y de consciencia de los individuos. Los actores son intrínsecamente portadores de las estructuras macrosociales en la medida en que ocupan posiciones relacionales jerárquicamente distintas en el corpus social y ponen en práctica a través de sus acciones cotidianas los recursos socialmente atribuidos de manera desigual (Elias 1987). El concepto de desigualdad social es, de hecho, eminentemente sistemático y remite a:

  • la forma de organización de la sociedad en su conjunto,

  • la lógica de reproducción institucional y organizacional de la sociedad (el tipo de modelo económico generado en el país y el modo de funcionamiento del Estado),

  • las reglas de producción y de apropiación del excedente (el tipo de vínculos y de redes de interdependencia económicas entre los sectores económicos, la regulación y distribución del excedente, el tipo de relaciones económicas, políticas o culturales que establecen la apropiación del excedente),

  • la determinación política y cultural de la distribución y el acceso a los recursos de autoridad y de asignación (Plaza 2005).

61En resumen, las desigualdades sociales expresan el acceso diferenciado que tienen los individuos y las clases sociales a los recursos tangibles e intangibles en función de su posición en la sociedad. Históricamente, esta diferenciación se encuentra legitimada por la forma de organización política, económica y cultural de su país.

5. Exclusión social y desafiliación

62La exclusión social designa la ruptura del vínculo social de un individuo con las esferas de la vida cotidiana consideradas como primordiales, tales como el acceso a un empleo estable, a los servicios de salud, a la educación o incluso a la familia en los casos más extremos. Se acompaña de una dimensión propiamente sicológica, pues afecta la moral de las personas y su estima, en particular, con relación a los temas de desempleo o fracaso escolar. La exclusión social forma parte del círculo vicioso de la pobreza e implica zonas de distorsión en el interior de esta, pues un individuo puede estar socialmente excluido sin necesariamente estar contabilizado entre la población pobre (y viceversa). A pesar de esto, las personas que viven en condiciones de pobreza y de precariedad son más susceptibles de encontrarse en un estado de exclusión. Los conceptos de pobreza y exclusión social están así íntimamente ligados sin cubrir exactamente el mismo fenómeno. El desempleo, por ejemplo, puede crear pobreza y precariedad pero no necesariamente exclusión, pues esta puede ser evitada si las redes de apoyo a la familia son fuertes. A la inversa, el acceso a un empleo no asegura sistemáticamente la inclusión social como en el caso del subempleo. El desempleo puede ser una causa de exclusión social, pero el empleo no garantiza necesariamente la inclusión social, como en el caso de algunos adolescentes trabajadores que, gracias a sus ingresos, viven fuera de la pobreza (monetaria) pero no asisten más a la escuela (exclusión escolar). Es importante no solamente contar con ingresos monetarios suficientes, sino también poder acceder a los servicios esenciales para el desarrollo humano de las personas. Los ámbitos de la exclusión social que son la educación, la salud, el acceso a los medios de comunicación, la vivienda y los servicios afines (agua potable, electricidad) permiten distinguir categorías sociales vulnerables en cuanto a sus aspectos principales de la vida en sociedad. Uno de los principales factores asociados a la exclusión social se relaciona con la edad. En los países en vías de desarrollo como el Perú, la población es más joven que en los países llamados “desarrollados” (cfr. la pirámide de las edades del Perú en el capítulo 2) y existen grupos de adolescentes vulnerables a fenómenos como la violencia, las drogas o la prostitución, que no acceden generalmente a la escolaridad y pertenecen a las familias más pobres del país. En la metrópoli de Lima-Callao, donde aparece una dinámica de desigualdad muy marcada en el acceso a los medios escolares y profesionales que permiten a los individuos conseguir un nivel de vida socialmente aceptable, la pobreza y la precariedad son consideradas como objetos comunes que se oponen a situaciones de bienestar legítimo y a la posibilidad de satisfacer las necesidades esenciales de las personas. En el Perú y, en particular, en las zonas populares y marginales de Lima, el modo de vida “normal” —es decir lo que concierne a las condiciones de vida de amplios sectores de la población— se caracteriza por una profunda precariedad; la norma no es necesariamente lo deseable.

63En este libro, el análisis de las trayectorias escolares de los adolescentes trabajadores de Lima privilegia un enfoque metodológico de la descolarización sobre la base del concepto de desafiliación. Robert Castel introduce esta noción en Les métamorphoses de la question sociale (1995) explicando que, a diferencia de la exclusión, la desafiliación “no ratifica una ruptura pero redibuja un trayecto”, lo que permite apreciar el encadenamiento de eventos en la vida de un individuo sin limitar la reflexión a un estado de privación dado (Castel 1995: 20). Esta investigación considera a la escuela como un ámbito de primera importancia en la socialización y promoción social de los niños, niñas y adolescentes, y concluye que las personas que no consiguieron terminar la enseñanza primaria tienen mayores probabilidades de mantenerse en un estado de pobreza. Por el contrario, los individuos que han alcanzado la educación secundaria son menos vulnerables respecto de caer en la pobreza y tienden a alejarse de ella. Por otro lado, los jefes de familia sin escolaridad primaria y secundaria tienen un impacto generacional negativo sobre sus hijos. Esto afecta el desarrollo de su potencial humano y es menos desfavorable entre aquellos cuyos padres tienen un nivel de educación más elevado (Morán 2003: 11). La educación está profundamente asociada a la estructura del empleo, razón por la cual la falta de escolaridad expone a un individuo al riesgo de mantenerse en una situación de precariedad crónica. Por tanto, resulta imprescindible descifrar la condición de vida de los adolescentes trabajadores en situación de desafiliación escolar en Lima, puesto que se trata de una población altamente vulnerable.

Notes

1 Sobre este punto, referirse a George Psacharopoulos “Child labor versus educational attainment: some evidence from Latin America”, Journal of Economic, núm. 10 (4), pp. 377-386; Harry Patrinos y George Psacharopoulos “Family size, schooling and child labor in Peru-An empirical analysis”, Journal of Population Economics, núm. 10, pp. 307-316; Rodríguez y Vargas 2006.

2 “[...] the process by which poor parents pass on poverty and disadvantage to their children. Intergenerational transmission of poverty is the result of interplay between certain conditions that characterize the lives of most destitute families in Latin America and the Caribbean, and as such it is a root cause of persistent indigence in the region”.

3 Este enfoque del trabajo infantil y adolescente conduce a concentrar los esfuerzos en la lucha contra la pobreza, buscando aumentar el presupuesto de las familias y garantizar la escolarización de los hijos.

4 Ambos autores mencionan igualmente la evidencia de que los niños varones son más frecuentemente asignados a actividades fuera de su domicilio familiar, mientras que las niñas asumen generalmente más trabajos en él. José Rodríguez y David Abler dan resultados similares para el Perú (Rodríguez y Abler 1994).

5 Victoria Gunnarsson, Meter Orazem y Mario Sánchez utilizan los resultados del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa para medir el impacto del trabajo de los niños y niñas sobre sus resultados escolares. El indicador medido a partir de los resultados del rendimiento escolar tiene la ventaja de reflejar con más precisión el nivel atendido por los alumnos en cuanto al aprendizaje.

6 Este artículo, “Economic shocks and changes in school attendances levels and education expenditure in Peru”, estudia los efectos de los shocks y otras crisis económicas sobre las características de inversión en capital humano de los hogares, utilizando una muestra de niños de 6 a 14 años que asisten a la escuela en el sistema escolar peruano.

7 Las tasas de deserción escolar sobrepasan el 40% de los adolescentes en edad de asistir al colegio.

8 “[...] the reciprocal influence of individuals upon on another's actions when in one another's immediate physical presence”.

9 Dominique Bolliet y Jean-Pierre Schmitt retoman este aspecto de la socialización desarrollado por George Herbert Mead en los términos siguientes: “La construcción de la identidad se hace en la interacción e implica el reconocimiento social del personaje que uno se forja. La construcción de la identidad se hace al tomar consciencia del otro y asumir roles que ponen en juego aprendizajes y modelos. La socialización implica la comprensión de otro que pone en juego la facultad de comunicación y la facultad simbólica de los hombres, en especial a través del lenguaje. Ella implica la facultad no espontáneade dar un lugar a otro en su universo mental” (Bolliet y Schmitt 2002: 38).

10 “Human groups are seen as consisting of human beings who are engaging in action. [...] This picture of human society as action must be the starting point (and the point of return) for any schemes that purports to treat and analyze human society empirically”.

11 “Human beings act toward things on the basis of the meanings that the things have for them”.

12 “The human individual confronts a world that he must interpret in order to act instead of an environment to which he responds because of his organization. [... ] Action is traced back to such matters as motives, attitudes, need-dispositions, unconscious complexes, stimuli configurations, status demands, role requirements, and situational demands”.

13 El “sociologismo” ha sido sobre todo criticado por Raymond Boudon, conocido como el principal representante del individualismo metodológico, corriente que introdujo y promovió en el panorama sociológico francés.

14 Medidas económicas drásticas impuestas por el presidente del Perú, Alberto Fujimori, en agosto de 1990, con el objetivo de reestablecer el equilibrio macroeconómico y controlar la inflación exponencial de los años 1980.

15 El número de niños y niñas trabajadores aumentó en un 33% en Lima entre julio y noviembre de 1990 (Alarcón G. 1991).

16 Una trabajadora china que recibe un salario de US$ 30 a la semana por 48 horas de trabajo en una fábrica tiene un nivel de vida aceptable en su país. Por el contrario, una inmigrante nicaragüense que recibe US$ 200 semanales por 50 horas de trabajo como sirvienta es considerada pobre en los Estados Unidos, aun si su situación es más cómoda que en su país de origen.

17 En total, se encuentra siete tipos de niveles de vida en el país: los de la capital, la costa urbana, la costa rural, la sierra urbana, la sierra rural, la selva urbana y la selva rural.

18 Cfr. Oscar Lewis 1959.

19 El enfoque en función de participación nace de la crítica contra el enfoque mone-tarista acusado de conceptualizar la pobreza desde un punto de vista externo, sin tomar en cuenta lo que piensan las personas. Sus partidarios estiman que para elaborar y manejar programas de lucha contra la pobreza, es indispensable considerar las opiniones de los actores que viven en tales condiciones de vida (cfr. Banco Mundial 2003 que teoriza este acercamiento).

20 Esto revela la importancia de definir claramente las políticas públicas que buscan reducir la pobreza para crear una suerte de reacción en cadena y atender más objetivos a la vez.

Table des illustrations

Titre Foto 1: Percy, adolescente de 16 años que vende carne en el puesto familiar en el mercado 8 de Agosto de Villa El Salvador
Légende (4 de noviembre de 2006)
URL http://books.openedition.org/ifea/docannexe/image/6403/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 1004k
Titre Figura 1. REPRESENTACIÓN ESQUEMÁTICA DE LA TRANSMISIÓN INTERGENERACIONAL DE LA POBREZA
Légende Fuente: Morán 2003: 9.
URL http://books.openedition.org/ifea/docannexe/image/6403/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 380k
Titre Figura 2. LOS FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA ACCIÓN SOCIAL
URL http://books.openedition.org/ifea/docannexe/image/6403/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 144k
Titre Figura 3. LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD SOCIOCULTURAL DE LOS ADOLESCENTES TRABAJADORES
URL http://books.openedition.org/ifea/docannexe/image/6403/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 185k

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