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Por los linderos de la lengua

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Rosaleen Howard

Capítulo VI. Lenguas y saberes en el espacio intercultural: ideologías lingüísticas y educación

Texte intégral

[...] Para mí por ejemplo, mi profesor ha sido un criollo típico, impecable en su peinado, su temo, su corbata y su castellano también fino. Es un modelo, nos arrastraba a nosotros hacia ese modelo. (Profesor EIB, grupo UNAP, taller Colegio Andino, Cuzco, Perú, marzo de 1999. Cinta PE05).
Para muchos indígenas latinoamericanos la educación supone aún un forzado desaprendizaje de su propia cultura y un abandono, parcial si no total, de su lengua materna. (...) La educación homogeneizante contribuye a un virtual empobrecimiento cognitivo, cultural y simbólico de los pueblos indígenas, formando, eso sí, algunas generaciones de indígenas alienados e identificados más bien con lo ajeno que con lo propio, y que pueden incluso mostrarse intolerantes con los suyos (L. E. López 1996a.- 29-30).

  • 1 Como consecuencia del Congreso se diseñó el 'Proyecto Principal de la Educación en América Latina y (...)
  • 2 Se trata de tendencias filosófico-pedagógicas (inspiradas por Jean Piaget y Leo Vygotsky e incorpor (...)

1A partir de la década de los años setenta los Estados nacionales andinos comenzaron a formular dispositivos legales que permitieran la instrumentación de modelos educativos culturalmente más apropiados para las poblaciones de habla vernácula, de suerte que la situación descrita en las dos citas anteriores se fuera corrigiendo. Hoy en día, se ha generalizado en toda la región el modelo de Educación Intercultural Bilingüe (EIB), inspirado en las propuestas del Congreso Mundial sobre la Educación para Todos, que tuvo lugar en Jomtien, Tailandia, en marzo del año 1990, con auspicio de la UNESCO.1 El enfoque —basado en los principios del constructivismo— considera que el niño es sujeto de su propio proceso de aprendizaje (Zúñiga y Gálvez 2003: 325). Se reemplaza la didáctica memorística de la educación tradicional con el conocimiento previo del alumno como punto de partida.2 La propuesta se apoya en el Convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) sobre Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes, que estipula que los programas educativos para pueblos indígenas deben tener en cuenta la particularidad cultural de las comunidades a las cuales van dirigidos (Zúñiga y Gálvez 2003: 312).

2En el capítulo I presenté un resumen de la cronología comparativa del progreso hacia la oficialización de la EIB en los tres países en estudio (cuadro 1.5). En cada uno hubo experiencias de educación indígena durante la primera mitad del siglo veinte: las escuelas de Cayambe lideradas por Dolores Cacuango en el Ecuador (Rodas 1998) y la escuela ayllu de Warisata en Bolivia (Pérez 1992) son ejemplos notables. Sin embargo, dichos avances tuvieron una cobertura puntual y fueron siempre concebidos desde una óptica hispanizante. Se tuvo que esperar a los años setenta para que el Estado reconociera que la instrucción escolar debe dar espacio a la lengua materna en el aula, para evitar el choque cultural y mejorar el rendimiento educativo del alumnado indígena.

  • 3 Más tarde convertida en la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB).
  • 4 Véase Chiodi (1990) para la historia de la EIB en México, Guatemala y los paises andinos que nos co (...)

3En el caso del Perú, la oficialización del quechua en 1975 abrió el camino para la aplicación del principio de educación básica en lengua vernácula dentro de un plan piloto —el bien documentado Proyecto Experimental de Educación Bilingüe (P-EIB) de Puno (Hornberger 1987, 1988a; López 1988; Jung 1992). En el Ecuador, la movilización indígena culminó con el reconocimiento estatal de la CONAIE en 1986 y la consiguiente fundación de la Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural Bilingüe (DINEIIB)3 en 1989. La oficina de cooperación técnica alemana (GTZ) apoyó la experiencia ecuatoriana (Abram 1992), como asimismo la peruana y la boliviana, en otros momentos.4 En Bolivia a fines de los años ochenta se aplicó el modelo en el marco de un proyecto piloto de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) hasta la declaración de la Ley de Reforma Educativa (№ 1565) en 1994, que generalizó la EIB a todo el país. El modelo ya oficializado de la EIB propone un enfoque pedagógico constructivista de contenidos culturales curriculares apropiados a las zonas de implementación, articulando el mantenimiento de la lengua originaria con la enseñanza del castellano como segunda lengua. En este capítulo examinaré la aplicación del modelo EIB desde el punto de vista de los actores envueltos y los procesos socioculturales involucrados.

  • 5 Esta premisa se ha confirmado en muchas partes del mundo, donde las sociedades atraviesan una etapa (...)

4En mi enfoque, el campo educativo es la esfera por excelencia de la articulación de las ideologías lingüísticas. Parto de la premisa de que el campo educativo andino, en lo que concierne a la posición sociocultural del maestro (Luykx 1999; Zúñiga 1989), los contenidos curriculares, y el papel de las lenguas vernáculas en el aula, constituye un espacio crítico de lucha intercultural.5 Como campo social, la esfera educativa influye y es influida por los procesos de democratización y construcción de la ciudadanía que se desarrollan en los estados latinoamericanos de manera particular desde los umbrales del siglo veintiuno. Las ideologías educativas, al igual que las ideologías lingüísticas, siguen ciertas directrices de carácter moral. La educación puede ser liberadora como también normativista. Además, en los países andinos, como lo ha demostrado Marisol de la Cadena (1998: 146), la educación se percibe como un agente transformador de la afiliación racial. Las políticas de reforma educativa se vuelven a menudo foco de polémica social (Archondo 1999; Arnold y Yapita 2000; Regalsky 2003b; Gustafson y Mandepora 2003). Relacionaré estas premisas con los datos empíricos recogidos. Estos guardan relación, de manera particular, con la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) tal como se está aplicando en la educación básica. También comentaré el papel de las lenguas vernáculas en los centros de estudio secundario y superior, y hablaré de algunas iniciativas de educación en lenguas vernáculas que caen fuera de la EIB.

§6.1 Experiencias del modelo educativo tradicional

5La discriminación lingüística contra los hablantes de las lenguas indígenas era notoria en el sistema escolar tradicional, donde el castellano fue la única lengua admitida formalmente y donde hablar quechua era incluso objeto de sanciones. El tema se repite frecuentemente en los testimonios de personas con más de treinta años de edad. En esta sección reproduzco testimonios de los diferentes sitios de estudio, que tienen muchos puntos en común a pesar de su diverso origen. En el testimonio 6.1 el director de una escuela primaria de la provincia de Cochabamba identifica los efectos negativos del antiguo sistema en los educandos:

6Testimonio 6.1

7RH: [...] Usted habrá conocido digamos el antiguo modelo de castellanización ¿no? Porque casi el quechua no entraba mucho en el proceso educativo.

8NG: Al respecto sí, porque yo tengo veintidós años de servicio. Siempre yo también me he iniciado en el anterior sistema. Entonces en el anterior sistema era directamente en castellano, los textos eran en castellano, los textos, la enseñanza era en castellano, entonces nos dificultaba tal vez de que los alumnos llegaban a cursos superiores. Pero siempre eran tímidos, no participaban. [...] Entonces en ese entendido creo que en quechua los muchachos [...] tienen más facilidad de entender y de aprender. [...]

9[Narciso Gómez. Castellano-quechua bilingüe. Director de Escuela Primaria. Comunidad la Candelaria, provincia Cochabamba, Bolivia. 12 de mayo de 1999. Cinta BO10]

10Según el testimonio, el sistema creaba tanto dificultades de rendimiento como efectos psicológicos. El siguiente pasaje corrobora este aspecto psicológico de los abusos y maltratos propinados a los estudiantes:

11Testimonio 6.2

12JZ: [...] Recuerdo cuando niña visité bastante las aulas rurales y realmente era una amargura. Yo creo que la asistencia de esos niños a la escuela no era ningún placer, era una tortura, para empezar entraba a un contexto, a un ambiente donde no tenía que hablar quechua, la profesora no le hablaba, le prohibía hablar y recibían castigos. Me acuerdo había una profesora que vi en un aula, a un niño que hablaba en quechua le daba con la punta del lápiz en la mano, lo maltrataba ¿no? Hasta hacerlo sangrar. [...] Era prohibidísimo en una etapa. Ya después de la Revolución del '52, ya en los años '60, '70, ya no se ha visto así.

13Evidentemente, en ninguna parte decía tomar en cuenta la lengua materna, por lo menos como medio de instrucción, pero sin embargo al maestro rural no le quedaba otra, ante la situación de la falta de comunicación y de mayor comprensión. Las instrucciones por lo menos al niño utilizaban en el aula el quechua. Pero cuando venía una autoridad, entraba el director, venía el distrital o alguien, en lo posible el maestro se desesperaba por hablar en castellano y lo mismo los niños se los prohibía que hablaran en quechua. Entonces durante años he visto esta tortura a los niños ¿no? Y tratando de disfrazar que es más esta realidad. [...] Si ahora se les da esta oportunidad de hablar en la clase como en su casa, de tener esa comunicación afectiva con la maestra, como con la madre, de aprender a leer, escribir en su lengua. Si existe la graficación de su lengua ¿por qué rechazar esta lengua? Para el niño yo creo que es la oportunidad más grande de, digamos, de desarrollarse en unas situaciones más pedagógicas, hasta más humanas tal vez. [...]

14[Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999. Cinta ВО14]

15En este discurso se manifiesta una oposición valorativa entre lo negativo de la educación castellanizante tradicional como experiencia para el alumno, y lo positivo del modelo actual que admite la lengua materna. Bajo el sistema tradicional el maestro recurría a estrategias coercitivas e incluso violentas para imponer el castellano al educando. Los maestros, a su vez, tenían presiones externas para actuar de esta manera. Las presiones creaban un ambiente ambivalente en el aula: por un lado, a pesar de las reglas, la realidad lingüística llevaba al uso de facto de la lengua materna en la comunicación; por otro, en presencia de una autoridad, se ocultaba la realidad y se creaba así un ambiente represivo. En cuanto a lo positivo, al hablar de la educación en lengua materna, la entrevistada utiliza frases que indican un discurso renovado, aludiendo a la afectividad y evocando el principio de los derechos humanos.

16En el testimonio 6.3, Raimundo Cotopaxi, profesor indígena encargado del Instituto Quichua de Cañar recuerda lo difícil que fue su escolarización por razones lingüísticas:

17Testimonio 6.3

18RH: [...] Usted su lengua materna es quichua propiamente ¿no?

19RC: Sí, especialmente mi lengua materna es quichua.

20RH: Y ¿a qué edad aprendió usted castellano?

21RC: De escuela, a la edad de seis años ingresé a la escuela, tenía que aprender obligadamente el castellano para poder comunicar con profesores, para poder entender lo que daban clases en castellano, como era, el profesor era habla hispana ¿no? [...] Era bastante difícil, especialmente tenía mucho temor ¿no? Especialmente el profesor en ese tiempo, en esos años, era bastante difícil de comunicar, un profesor no era un amigo sino era un enemigo que tenían, causaba bastante temor porque no conocía su forma de pensar y, a la vez, tenía que aprender su idioma para poder entender, para poder conversar con él [...].

22[Raimundo Cotopaxi. Cañar, Ecuador. 11 de enero de 1999. Cinta EC29]

23En su experiencia, el modo de pensar y la identidad lingüística del profesor constituían un estorbo para el aprendizaje: en lugar de infundir confianza, el maestro inspiraba miedo.

24La discriminación se experimentaba no solamente en la relación entre alumno y maestro, sino también entre alumnos, como comenta un profesor aimara que trabaja actualmente en la EIB:

25Testimonio 6.4

26E: [...] Yo al entrar a secundaria me discriminaban, me marginaban los castellanohablantes, nos hacián la burla por más que hablaba alguna palabra más o menos bien, pero ellos se hacían la burla de que estoy hablando mal. Entonces, ahí, con esa discriminación yo me humillaba, no tenía participación, no tenía acceso para participar frente a una asamblea, una reunión así, porque yo tenía miedo que voy a cometer ciertos motes ¿no? Entonces, esto me ha traído bastante tiempo, pero gracias a Dios empecé a estudiar en profesionalización docente en los años 1980 con este programa de Educación Bilingüe, con el proyecto experimental de Educación Bilingüe que aplicó GTZ ¿no? De los alemanes. Con ellos, felizmente, todo el tiempo en la carrera profesional que he estudiado apliqué esta Educación Bilingüe y hasta la fecha continúo.

27[Participante de APLA en taller de formación a la EIB. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE04]

28El hábitus de la escuela hispanizante consistía en la marginación de los educandos indígenas, la misma que les impedía plena participación y les infundía miedo y humillación. Los que pasaron por un tipo de escolarización alienante como éste, sienten hoy la EIB como un proceso de restitución de sus derechos frente a la discriminación que sufrieron en el pasado.

29La discriminación se extendía hacia otros atributos de la identidad, tales como el vestido y la comida. Al trauma de una escolarización cultural-mente inadecuada se suman las dificultades económicas familiares:

30Testimonio 6.5

31E: [...] Tan pobres eran mis padres que yo fui hasta tercer año de secundaria descalzo, en colegio. Me acuerdo que en primaria, en una oportunidad, es un pasaje de mi vida ¿no? Por el hecho de que he sido quechua hablante. En la misma provincia de Azángaro, cuando yo llevaba para mi recreo el cañihuco, mis compañeros me quitaban y lo mezclaban con tierra. En una oportunidad de puro amargo tuve que pelearme ¿no? Y me presté de un amigo sus zapatos que eran tremendos que prácticamente tenía que amarrarme por todos los lados, hasta que lo pegué al otro y desde ese día nunca más me volvió a quitar mi recreo. Son pasajes de la vida ¿no? Muy bien, este, a mi me ha costado mucho llegar a esto, terminar mi secundaria, porque había fallecido mi padre, había fallecido mi madre; prácticamente he tenido que trabajar y estudiar, trabajar y estudiar. Así llegué a hacer mis estudios superiores en el pedagógico, del Instituto Superior Pedagógico de Puno, también en la Universidad Nacional del Altiplano, y bien. Últimamente he hecho un postgrado para docencia a nivel superior en la Universidad Mayor de San Marcos. En este momento estamos trabajando nuestra tesis. [...]

32[Participante de UNAP en taller E1B. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE04)

33Se nota en este testimonio un tono emotivo en el tratamiento del tema. La pérdida de un padre o una madre se cita a menudo como motivo para la interrupción de los estudios. Otro motivo común es la incompatibilidad de la escuela con las exigencias de la vida en el campo, donde los hijos son parte indispensable de la mano de obra familiar. Los testimonios de Cañar lo ilustran bien:

34Testimonio 6.6

35RH: Chay escuelapi, chay ñawpa pachapi, ima shimita parlarkanki?

36JS: Ah, chaypi ñukanchikka yachakurkanchikmi primer lugar, yachaku-rkanchikmi castillapi rimarinata yachachirka profesorka y reranata yachachirka, padre nuestro todo cabalito, por la señal y gentekunata saludachun “Buenas tardes”, “Buenos días” chaykunata yachachiq karka. Chay ñukanchik allin yachakushpa lluksirkanchik ña. Ña, ña chayshitu mamita hinallitas ña mana ima correrka ñukanchiktaka trabajopi churarka, trabajo agricultor, may waqra michina, maypi, may chakritakuna ruwana may chaykunapi. Ña mañana escuelata cumplinchik, chayman lluksinchik ña lluksinkuna trabajo churan-garayku. Chayshinallam pasashkani.

37[RH: En esa escuela, en aquellos tiempos, ¿qué idioma hablaste?

38JS: Ah, en ahí nosotros aprendimos en primer lugar, aprendimos en castellano, hablar, enseñaba el profesor y enseñó a rezar, Padre Nuestro todo cabalito, por la señal y saludar a la gente: “Buenas tardes”, “Buenos días”, esas cosas solía enseñar. Eso aprendiendo bien ya nosotros salimos, Este, este, estito señora, asimismo, este ya no corrió nada, a nosotros pusieron en el trabajo, trabajo agricultor, mucho pastar al ganado, dónde, hacer mucho en los sembradíos, mucho en todo eso. Ya no cumplimos con la escuela, salimos de ahí, ya salen para poner en el trabajo. Así nomás pasé.]

39[Juan Selma. Cañar, Ecuador. 8 de diciembre de 1998. Cinta EC20]

40De acuerdo con el entrevistado, los aprendizajes escolares eran también muy limitados: la escuela apenas servía para enseñar a los niños quichuaha-blantes el Padre Nuestro y los saludos según las normas de la sociedad urbana. Las condiciones de vida no permitían continuar los estudios escolares, ni alcanzar las competencias comunicativas básicas en la segunda lengua.

41De una generación menor que la de Juan Selma y con formación profesional, Juan Aguilema corrobora el aspecto social que limitaba su progreso escolar al comienzo:

42Testimonio 6.7

43JA: [...] Nosotros teníamos terreno, teníamos que trabajar, cuidar ganaditos así no más. Entonces nosotros íbamos creciendo ya muy aparte digamos de contactos así con hispano hablantes diríamos ¿no? Entonces de ahí bueno, gracias a mi papá puso en escuela. Entonces quería sacar desde tercer grado pero el profesor era buena persona, decía “guagua está bien tienes que hacer terminar”. Ya este año, ya otro año, ya otro. Entonces así fui terminando. Y después ya no pude ir a colegio, entonces yo tenía que trabajar con mi papá, entonces salté algunos años ya. Y de eso yo más el castellano aprendí después ya de quince años un poco nomás pero. [...]

44[Juan Aguilema. IPIB “Quilloac”, Cañar, Ecuador. 13 de diciembre de 1998. Cinta EC21]

45El sistema tradicional creaba dificultades de orden pedagógico para el docente, como lo recuerda Martín Badán:

46Testimonio 6.8

47MB: [...] En esos momentos no había Dirección de Educación Bilingüe, estaba la supervisión hispana. Ellos nos daban algunas ideas, algunas sugerencias. Yo trataba de adaptarla. Pero lo mas difícil era enseñar el castellano, lo mas difícil, porque todos los días pasábamos en los mismos ejercicios orales de acuerdo a las guías que nos entregaban. Entonces dejábamos el viernes bien, dejaba el viernes bien con los niños la pronunciación de vocales e i, o u, pero el lunes volvíamos a retroalimentar, era igual. Entonces yo me daba cuenta que como no hay apoyo digamos extra clase, no seguían utilizando la lengua, eso no permitían seguir avanzando, eso. Había una vez que yo tenía que sentarme a pensar y a llorar ¿no? Bueno qué hago, si la supervisión me cae, eso era lo más vergonzoso para mí. Entonces me dediqué a laborar más tiempo con quichua. Gracias en mi escuela no hubo problemas y esto estoy viviendo hasta el momento, la directora fue hispana pero comprendió lo que yo quería hacer. Entonces ella me daba toda la libertad, lo que no pasó en otras escuelas bilingües (...)

48[Martin Badán. IP1B “Quilloac”, Cañar, Ecuador. 4 de diciembre de 1998. EC18]

49Entre las dificultades pedagógicas se destaca la enseñanza de la distinción entre los sistemas vocálicos de los dos idiomas. Como vimos en el capítulo V, la ausencia de esta distinción se vuelve un estigma notorio en la pronunciación del castellano de los hablantes cuya lengua materna es el quechua. Es por esta razón que los docentes le ponen tanta atención en el aula. Otro tema que llama la atención es que el profesor adoptara por su cuenta un sistema de enseñanza en la lengua materna de los educandos para hacer frente a las circunstancias. Muchos testimonios nos dejan entrever cómo el uso de la lengua materna se daba de facto en las aulas mucho antes de su introducción oficial.

50La necesidad de mejorar la enseñanza del español en el sistema escolar para los niños indígenas se ilustra humorísticamente en el testimonio 6.9, a propósito de los problemas cognitivos que experimentan los alumnos mal orientados:

51Testimonio 6.9

52RC: [...] A los niños les enseñas por ejemplo una poesía o canciones también, y los niños repiten, pero no entienden lo que están diciendo. Repiten como grabadoras una poesía que a la fuerza les enseñaba, o reinterpretan también. Recuerdo que una vez, éste, una profesora les enseñaba a cantar huayños. [...] La actuación era en mi honor, entonces, estos alumnos de quinto de primaria, dos chiquitas cantaban: “los huesos que tú me has dado, en huayño se han convertido”; así cantaban. ¿Qué querían decir? Yo realmente después me di cuenta, ese huayño era así: “los besos que tú me has dado, en vano se han convertido”. Entonces ese tipo de cosas pasan, ¿no?

53[Ramiro Corihuamán. Cuzco, Perú. 29 de marzo de 1999. Cinta PE 19)

54En los testimonios examinados en esta sección se manifiesta un juego de experiencias y actitudes contradictorias entre sí. Por un lado, los amargos recuerdos de la escolarización que tienen los indígenas de las generaciones mayores a raíz de la discriminación lingüística sufrida hace que busquen otro tipo de experiencia para sus hijos y consideren el abandono de la lengua indígena en favor del castellano como una solución. Por otro lado, la opinión de los maestros, sea cual sea su generación, apunta a que una educación adecuada a la realidad cultural de los educandos daría mejores resultados pedagógicos y sería más justa en cuanto a los derechos lingüísticos. En este juego de actitudes se oponen la posición del padre de familia y la del maestro. Para concluir este apartado reproduzco el testimonio de un profesor aimara de Puno, que resume las tensiones sociales resultantes.

55Testimonio 6.10

56E: [...] Ahora en la escuela igual, hay una competencia de lenguas ¿no? La competencia de lenguas se da a través de que en la escuela el profesor siempre trata y pretende usar la lengua castellana, por una parte. Por otra parte los alumnos al venir a la escuela traen consigo mismo su lengua materno. (...) Y el papá dice: no vas hablar aimara porque allá te van a hacer castellano. Eso, el niño ya viene bien, digamos, aconsejado o bien sentenciado por sus papas que tiene que aprender castellano. Entonces, en la escuela ya compite en las dos lenguas, el aimara y el castellano. Y ahora, en cuanto a la forma del uso de la lengua, es compartido por ambos. El profesor de acuerdo a las necesidades y a las circunstancias en que quiere usar lo usa el castellano y lo usa el aimara. El alumno preferentemente en la clase trata o esa tendencia de usar el castellano, en cambio con los niños entre ellos, la lengua usual y la lengua de preferencia siempre es el aimara, siempre. Eso lo demuestran en horas de receso, cuando conversan entre ellos, cuando hacen grupos o en los juegos o en las horas de almuerzo, en la chacra, en la comunidad.

57[Participante de APLA en taller EIB. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE05]

58La situación descrita es un clásico conflicto diglósico, como sugieren sus propias palabras: “hay una competencia de lenguas ¿no?” Por un lado está la escuela como dominio oficial del castellano y el profesor como su agente. Por el otro lado está la casa (y sus esferas relacionadas, la chacra y la comunidad), dominio del aimara. En el medio están los padres de familia que presionan a sus hijos para que adquieran el castellano en la escuela. En conclusión, el modelo de la escuela tradicional genera presiones para todas las partes: alumnos, docentes y padres de familia. Este es el trasfondo socio-educativo cuyas contradicciones siguen, de alguna manera, vigentes en el nuevo escenario de aplicación de la EIB, y que puede explicar en gran medida las dificultades experimentadas para los actores en el proceso de transformación. Volveré sobre el tema en el apartado §6.4.

§6.2 Valor y necesidad de una educación en lengua materna

59La necesidad de utilizar la lengua materna del alumno en los primeros años de escolarización ya ha sido reconocida por los planificadores educativos y constituye el principio básico de los programas de Educación Intercultural Bilingüe en los países andinos (López 1996b). Aparte de las ventajas pedagógicas, que trataré en detalle en esta sección, se reconoce la necesidad de mejorar la enseñanza de ambas lenguas. La “mezcla” lingüística se considera una “deficiencia” en el habla común. La alcaldesa de Suscal hace una observación en este sentido:

60Testimonio 6.11

61AM: [...] El idioma ha ido dañándose, o sea no hay pronunciación de quichua ni de castellano, algunos han perdido totalidad de idiomas, si hablan como dicen no es un castellano perfecto y antes de integrar el quichua no es ni quichua mismo, entonces ese es el problema. [...] Entonces es eso, interesante, educación bilingüe y también permite que nosotros en idioma, en cultura, en mentalidad podamos aportar algo. [...]

62[Amparo Molina. Suscal, Cañar, Ecuador. 8 de diciembre de 1998. Cinta EC21]

  • 6 Compárese el concepto de “medio hablante” (semi-speaker) aplicado por Nancy Dorian a la lengua gáli (...)

63Según su análisis, se ha llegado a una situación donde hay personas que no hablan ni una ni otra lengua adecuadamente.6 El “nosotros” en este contexto sería el sector indígena al que la misma hablante pertenece.

64Un sistema educativo que reconoce la identidad lingüística de los educandos se justifica en términos de justicia social y de la relación entre lengua y ontología, a juzgar por este entrevistado de Puno:

65Testimonio 6.12

66E: [...] Una de las razones del por qué uno propugna de que lengua nativa debe ser un instrumento de enseñanza, es porque no queremos ver hombres que casi son vistos como foráneos en su propio país. [...] Como nosotros estamos con los profesores que también son quechua hablantes, yo particularmente he tenido la sensación siguiente, y esto recalca de algún modo la tesis que, uno se siente como en su propio familia. Uno expresa o quisiera expresar lo que de repente por años ha guardado acá, en lo más recóndito de su corazón, quisiera compartir a todo grito, esas continencias podríamos llamar así. En suma podría decir que, queremos de que uno aprenda en las lenguas, porque no queremos hombres que sean traumados, porque la verdad, la escuela, a mí particularmente, me ha hecho mucho daño.

67[Participante de UNAP en taller de EIB. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE05]

68Entre los involucrados en la aplicación de la EIB hay el consenso de que el uso de la lengua materna en el aula tiene ventajas pedagógicas, cognitivas y psicológicas importantes. El testimonio 6.13 enfoca el aspecto tanto pedagógico como comunicativo y psicológico del uso de la lengua materna en el aula:

69Testimonio 6.13

70RH: Y ¿cómo es con los niños en la escuela, si el profesor o la profesora no habla quechua?

71AR: Justamente eso es a veces que hay el fracaso ¿no? Y más que todo, creo por eso el gobierno también ha dicho que se tiene que hablar la lengua materna, más que todo en el área rural, porque es muy importante. Porque, y eso es lo que al niño perjudica, si viene directamente, tú vienes al curso y le hablas, le cuentas un cuento en castellano, porque él no sabe nada, se siente aburrido. Pero si el tema o el cuento lo haces en quechua uh... toma mucho interés y le gusta sí. [...]

72RH: Y los niños que tienen más dificultad con el castellano, ¿son del campo o también del pueblo?

73AR: Del campo, del campo sí. Ellos se sienten bien tímidos, no quieren participar, porque están del pueblo y del campo en algunos cursos. Entonces los del pueblo siempre ya hablan perfectamente el castellano y más participan, y del campo casi no. Entonces a ellos hay que tratarles de hacer participar, y siempre hablando en su lengua materna, después poco a poco ya escuchando también ellos, aprenden el castellano.

74[Alicia de Rosas. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 23 de abril de 1999. Cinta BO07]

75Según la experiencia de esta profesora, hablarle al niño quechuahablante en su lengua materna aumenta su interés en la clase, le saca del aburrimiento y le ayuda a superar la timidez que inspira el aula. Este argumento se repite con mucha frecuencia en boca de educadores que trabajan con niños indígenas.

76El siguiente testimonio de un profesional aimara enfatiza las ventajas psicológicas del sistema:

77Testimonio 6.14

78RH: ¿Por qué es tan importante que el niño sea educado, en primaria sobre todo ¿no? En su lengua materna? ¿Por qué sería tan importante en su modo de ver?

79E: Pienso de que, cuando se le habla al niño en su lengua materna, siente confianza, siente muy familiar ¿no? Piensa que está con su tío, con su primo, con alguien de su familia. No piensa que es persona extraña, de afuera que, se asusta ¿no? No quiere ni siquiera ver la cara y si lo ve, de costadito nomás y se escapa, se esconde ¿no ve? En este caso, cuando le hablan en su lengua, él con toda naturalidad se acerca, con cariño, escucha y dice todas las cosas que necesita ¿no? con toda confianza ¿no? O sea abre confianza al hablarle en su propia lengua ¿no? No tanto en otra lengua, porque en otra lengua no, él siente desconfianza, tiene temor ¿no? [...]

80[Participante de APLA, taller de EIB. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE04]

81Este testimonio asocia el uso de la lengua materna con la afectividad familiar e ilustra cómo aquélla inspira confianza en el niño indígena, que suele huir frente a la persona extraña.

§6.3 La interculturalidad como marco socio-filosófico de la EIB

82El concepto de “interculturalidad” se ha tornado crucial para pensar la diversidad cultural en América Latina dentro del campo educativo y en otras esferas de la política social (Vallescar Palanca 2001, Tubino y Valiente 2003). Nótese la distinción teórica entre el “multiculturalismo”, que simplemente apunta a la coexistencia de pueblos y culturas, y la “interculturalidad”, que recalca la interacción entre culturas, ya sea armoniosa o conflictiva (Alvarado 2003: 36). En este sentido, Vallescar Palanca no sólo toma el concepto de interculturalidad como un ideal de comprensión mutua entre culturas, sino que habla de la “carga de conflicto que suponen las relaciones interculturales” (Vallescar Palanca 2001: 126). El punto clave de la “interculturalidad” es que se trata de una relación que surge del contacto entre culturas y, como tal, de un proceso inacabado que está en constante evolución (Vallescar Palanca 2001: 126).

83En otro lugar he propuesto que se distinga el manejo del concepto de interculturalidad en el plano de la teoría, por un lado, y el de la práctica, por otro lado (Howard-Malverde 1996). En el plano teórico, la interculruralidad es clave para formular políticas educativas basadas en ideales de diálogo, comprensión, respeto mutuo y democracia (Godenzzi 1996). Se concibe una educación para los pueblos indígenas basada en valores, saberes, y manifestaciones culturales, lingüísticas y artísticas propias de los educandos, que dé inicio —para citar a Luis Enrique López— a “un proceso de autorecuperación cultural y social y de reconstrucción de la autoestima y de una autoimagen positiva” (López 1996a: 32).

  • 7 La distinción que hago entre la interculturalidad teórica y la vivida se debe comparar con la que p (...)

84En el plano de la práctica, la interculturalidad sirve para caracterizar las vivencias sociales y culturales de los mismos actores. Bajo esta óptica, la interculturalidad es la realidad vivida de los sujetos multilingües, construida mediante los discursos y los comportamientos que se generan en la interacción personal, infundidos por actitudes y valores. En esta interacción se ponen de manifiesto estructuras sociales muchas veces injustas, al tiempo que son consolidadas, reproducidas y, a veces, desafiadas para dar paso a cambios en el orden establecido. Estos procesos interactivos son lo que he llamado “la interculturalidad vivida” (Howard-Malverde 1996).7

85La distinción entre la interculturalidad idealizada al nivel de la planificación y la interculturalidad vivida, puede explicar las diversas perspectivas y ambigüedades que se revelaron en el curso de la investigación, cuando preguntaba a la gente qué significaba para ellos la interculturalidad. Reproduzco algunos testimonios a manera de ilustración.

86La necesidad de una educación que tome en cuenta los saberes culturales de los niños al ingresar a la escuela se expresa reiteradas veces en las entrevistas. En el testimonio 6.15 habla un educador egresado de la Maestría en EIB de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno. Su testimonio ilustra cómo la falta de sensibilidad cultural en el sistema tradicional puede llevar a que una falla en el conocimiento cultural de parte de los alumnos sea interpretada como falla cognitiva y resulte en el fracaso educativo.

87Testimonio 6.15

88RC: [...] A las seis de la tarde empezamos el examen oral. Uno por uno entrábamos ante los jurados y teníamos que sacar una balotita, un número y venía la pregunta. Entonces yo recuerdo que nos pusieron, en la prueba decía: dibuje una docena de paltas y una decena de pacaes. Yo sabía qué era docena y sabía también qué era decena, entonces, hice doce, pero no sabía que era pacae, tampoco sabía qué era palta, pero eso, bueno yo vi que alguien estaba haciendo bolitas, entonces yo también hice doce bolitas, abajo le puse doce, mas abajito docena. [...] Entonces, al otro lado puse, hice también diez bolitas, abajo le puse diez y después decena, bueno yo estaba muy feliz, pero ahí me habían puesto, cuando revisaron mi prueba habían puesto un cero bien grande. Y no sólo a mí ... yo no sentí mucho, creo que lloré un poco, pero a los más grandes les hacía, era un trauma terrible y resultaron desaprobados porque esa asignatura se llamaba cálculo y salieron desaprobados en cálculo sencillamente. [...]

89RH: Así, el problema tuyo con la decena, docena fue lingüístico en el fondo, por no saber las palabras...

90RC: Es lingüístico ¿no? No es conceptual, es lingüístico, y eso sucede siem-pre.[...] Ahora por otro lado, la justificación fue, alguien salió a mi favor... discutieron ¿no? Yo no entendí mucho. Uno dijo ¿no? ¿Cómo se llama el curso? Ciencias de la Naturaleza, algo así se llamaba, y dice que ahí debíamos de saber qué eran pacaes y qué eran paltas. Claro, después yo supe que palta... mi mamá y mucha gente, nosotros utilizamos no la palta sino la pepa de la palta y seco, esa bolita utilizamos y eso nuestras mamas tienen en su jampir q'ipi, en su atado de hierbas medicinales, ahí tiene para que cuando nos dé diarrea eso quemamos y eso tomamos, molido como café lo que sea. Eso yo conocía, pero no sabía qué era, no sabía que eso se llama paltayruru además. Entonces, yo no sabía qué era eso hasta mucho más tarde, no conocía ni la palta ni el pacae, pacae conozco ya mucho más tarde, veinte años más tarde ¿no? [...]

91[Ramiro Corihuamán. Cuzco, Perú. 29 de marzo de 1999. Cinta PE 19]

92Irónico es el hecho de que los conocimientos culturales del alumno (sobre la utilidad medicinal de la palta) no vinieron al caso, a pesar de que, según el argumento atribuido a los profesores, se trataba de un curso de “Ciencias de la Naturaleza”. Precisamente, con la EIB, es este tipo de “saberes previos” lo que debe formar la base del curriculum intercultural.

93La aplicación de la interculturalidad en el aula incluye una revisión de la historia nacional a fin de abrir espacios para la expresión de la visión histórica indígena:

94Testimonio 6.16

95RH: Entonces ¿en el caso de la historia por ejemplo?

96MB: Exactamente.

97RH: Debe haber dos versiones ¿no?

98MB: Exacto. Tenemos que dividir las dos cosas. La historia del mundo indígena por ejemplo. Por ejemplo lo que significó las gestas libertarias en el Ecuador, que para el mundo hispano es una visión muy distinta que para nosotros. Nosotros no podemos hablar digamos de que fuimos liberados, porque nosotros no nos liberamos. Hasta aún seguimos metidos, seguimos oprimidos frente a cualquier punto de vista ¿no? Claro que no es ahora en la parte física, pero también es en la parte psicológica, económica y social, entonces. En cambio para el mundo hispano es otra cosa ¿no? Hablar de Bolívar, hablar de Sucre, hablar de Juan Pablo Calderón, héroes que lucharon por ellos, por ese grupo sí, pero que ocuparon nuestro espacio y nuestro elemento para hacer carne de cañón. [...] Por ejemplo nosotros podemos hablar de nuestros héroes como Daquilema, como Manuela León, como Dolores Cacuango, esos personajes que han luchado, Túpac Amaru quizás, ellos han luchado en cambio por la liberación de nuestro pueblo. O sea son dos visiones distintas, eso conlleva a que se determine la interculturalidad.

99[Martín Badán. IPIB “Quilloac”, Cañar, Ecuador. 4 de diciembre de 1998. Cinta EC18]

100La misma visión separatista que se expresa en los testimonios ecuatorianos examinados en §5.1.2 se manifiesta en este testimonio, que alude asimismo a los factores socio-psicológicos que hacen tan necesaria la apertura intercultural.

101La faceta conflictiva de la interculturalidad se revela en el testimonio 6.17, donde el hablante concibe la interculturalidad “normativa” (para adoptar la frase de Fuller) como convivencia. Sin embargo, para él, la “interculturalidad vivida” es otra:

102Testimonio 6.17

103RH: Y la interculturalidad para usted ¿cómo es, cómo se define?

104MB: Ya, para mí la interculturalidad es más bien la convivencia. [...] Muchos compañeros han hablado de interculturalidad, pero estamos diciendo que los hispanos... no queremos ver a los hispanos, que tienen que salir de este territorio, estamos llegando al extremo. Igual los hispanos que dicen, vamos, estamos en una educación intercultural. Pero este momento ¿qué pasa? Que en la convivencia no se da. Todavía en las escuelas los profesores hispanos no aceptan la machka, el tasnu, el motecito que trae el alumno, por ejemplo. [...] Entonces igual, nosotros los indígenas decimos interculturalidad, pero todavía tenemos de una situación psicológica de no acercarse a convivir con las personas, a dialogar, a intercambiar ideas. Psicológicamente nos miramos sumisos, que ellos siempre tienen toda la sabiduría, el poder, que nosotros aún seguimos endonados, entonces eso no es interculturalidad. [...] Ese es para mi punto de vista ¿no? Que no quiero llegar a los extremismos, que todo extremismo es malo, sino mas bien queremos la equidad y el trabajo mancomunado de todos, porque la sociedad es diversa, eso seria mi concepto. [...]

105[Martín Badán. IPIB “Quilloac”, Cañar, Ecuador. 4 de diciembre de 1998. Cinta EC18]

106El supuesto rechazo de la convivencia intercultural por parte de los “hispanos” se refleja en la referencia emblemática a los alimentos que simbolizarían la cultura indígena: “la machka, el tasnu, el motecito”. Recordemos, al propósito, el papel de la comida en el posicionamiento estético que se discutió en §5.1.6. El hablante también reconoce una falla de parte de los indígenas, que por razones psicológicas, asegura, no inician la convivencia. El pasaje concluye con una condena a los “extremismos” que caracterizan, según el hablante, la actitud de algunos sectores indígenas.

107Como una manera de enfrentar el tipo de problema al que se refiere el testimonio 6.17, otro profesor del IPIB “Quilloac” toma el ámbito de la formación en la EIB como punto de partida para fomentar la reflexión intercultural en el aula:

108Testimonio 6.18

109PS: Por ejemplo, yo como profesor de antropología he planteado como uno de los objetivos del estudio de la antropología, dice: concientizar al indígena o ayudar al indígena para que salga del complejo cultural en lo que se encuentra. Entonces al reflexionar sobre ese objetivo, les hago una especie de análisis reflexión. Primero que hablen los mestizos: a ver ¿qué les parece a ustedes este objetivo? Ellos nos dicen, por ejemplo, que está bien que los indígenas salgan de ese complejo cultural de inferioridad. Entonces, yo les digo: ¿ustedes pueden ayudar? Ellos nos contestan: Sí. La mayor parte está en nosotros, porque el complejo de inferioridad cultural, pues tienen comparado hacia nosotros, entonces nosotros tenemos que hacer entender que nosotros no somos superiores, sino somos iguales, sino que pertenecemos a culturas diferentes. En ese momento los estudiantes indígenas dicen: es cierto, aquí estamos sentados iguales y somos iguales, somos estudiantes, somos alumnos, tenemos el mismo profesor, estamos en la misma aula, estamos en el mismo paralelo y creo que tenemos la misma oportunidad. Y muchos de los estudiantes al escuchar este tipo de reflexiones, inclusive han sido mejores estudiantes que los mestizos, y los mejores estudiantes mestizos también han tratado de ayudar a los estudiantes indígenas, entonces, hay una especie de apoyo mutuo entre ellos, ¿no? [...]

110[Pablo Soria. IPIB “Quilloac”, Cañar, Ecuador. 9 de enero de 1999. Cinta EC28]

111Llama la atención el uso que hace el entrevistado del discurso directo para representar las voces de las partes. Atribuye al mestizo la voluntad de reconocer que el “complejo cultural de inferioridad” que sienten los indigenas se debe a la actitud de los mestizos mismos, actitud que está en sus manos corregir. Luego cede la voz a los estudiantes indígenas para confirmar lo dicho. La estrategia del discurso directo (que atribuye el “nosorros” a la voz de los estudiantes) le sirve para expresar los valores que él mismo quiere inculcar en su alumnado, valores que surgen de su posición ideológica como representante de su institución. Subraya, por ejemplo, el “apoyo mutuo” que se fomenta entre los alumnos del IPIB “Quilloac”.

112Entre las respuestas a mi pregunta sobre el significado de la interculturalidad se cuentan algunas que demuestran un análisis crítico. La siguiente es la reflexión de un profesional indígena ecuatoriano. Su argumento apunta a que la interculturalidad no es nada nuevo en el fondo, que siempre se han dado formas de interculturalidad entre las sociedades andinas, y que la interculturalidad debe ser considerada como algo orgánico que adquiere formas distintas según las coyunturas históricas:

113Testimonio 6.19

114JA: [...] Entonces mire, la interculturalidad va dando por naturaleza, no hay por qué estar con tantos lamentos, ni discursos, o falta esto falta el otro. Sino pienso, uno hay que estar consciente de esta realidad y yo pienso por si solito va dando la interculturalidad. Y aún mas la interculturalidad hasta que lleguen los españoles diría ya había dado aquí en el mundo indígena, todo ya estaba intercultural-mente, imagínese. Entonces por ahí no me cae cuando hablamos autóctono, que rescates culturales, muchos términos medio muy intelectualmente manejado ¿no? [...] Y ahora después de la llegada de los españoles ya mestizamos todo. Es prueba clarito todo indígenas están trabajando en el centro. Están, claro, como sirvientes, que no son, para decir que están trabajando con orgullo ¿no? Pero toda manera ahí se está dando la interculturalidad, los indígenas penetramos donde quiera que sea, y ahorita internacionalmente los indígenas arriesgan y se van sin saber el idioma sin saber quizás ni historia ni nada, se van allá y están haciendo quizás interculturalidad. [...]

115[Juan Aguilema. Cañar, Ecuador. 13 de diciembre de 1998. Cinta EC21]

116El proceso de conocimiento de otras culturas, en la visión de este entrevistado, hace que la interculturalidad “va dando por naturaleza”. Sus palabras contienen una crítica velada a la intelectualización del concepto en manos de los planificadores. Surge aquí un ejemplo de metadiscurso. Para construir su argumento, los mismos discursos políticos se vuelven tema de reflexión. Su actitud sugiere un rechazo del discurso político-cultural en boga, pues lo considera “intelectualmente manejado”.

117Hace además una observación sobre la presencia del indígena en el servicio doméstico. Esta situación —que otros hablantes calificarían de “sumisión”— la interpreta a su manera. La capacidad de los indígenas de entrar en diferentes espacios por el trabajo en la ciudad o por la migración al exterior crea, según su lógica, una interculturalidad sui generis.

§6.4 Aplicación de la EIB en el aula

118Aquí, Corihuamán (Perú) explica el modo de funcionamiento de la EBI en el aula:

119Testimonio 6.20

120RH: [...] Para ti, ¿cómo debería ser en el aula, en la práctica la educación bilingüe?

121RC: En el aula debe estar bien claro que hay que, se buscan sujetos que manejen en forma oral y escrita las dos lenguas, el castellano y el quechua. Por ejemplo, vamos a decir, bueno lógicamente que comunicación integral lengua 1 debe darse totalmente en quechua, o en aimara en caso de Puno, y el castellano debería de darse, es cierto en castellano pero con un poco de apoyo del quechua de todas maneras, por lo menos para las indicaciones. Ahora, habría que establecer horarios o tiempos determinados, para especialmente, para el aprendizaje y el uso del castellano. Implica esto, por ejemplo, hablar sobre descripción de los animales o de costumbres o de cualquier otro tema que debería de ser en el quechua, por ejemplo, y cuando ya se maneje más o menos el castellano también debería de ser instrumento de comunicación, instrumento de aprendizaje también el castellano, para tratar tal vez un tema ya conocido o un tema un poco familiar.

122RH: Esta sería una progresión con los grados, ¿no? ¿En primer grado habría nada más que quechua o cómo sería?

123RC: No. En el primer grado creo que ya hay que introducir el castellano oral, por dos cosas: uno por la presión de los padres y otro porque los niños en alguna medida son bilingües, digamos incipientes, por lo menos saben, saben algo del léxico castellano. Entonces, habría que aprovechar esto, porque si vamos a tardar, si vamos a atrasar mucho la castellanización vamos a tener de todas maneras la reacción de los padres de familia y podemos, podemos perder todo, toda la propuesta de EBI. [...]

124[Ramiro Corihuamán. Cuzco, Perú. 29 de marzo de 1999. Cinta PE 19]

§6.5 Oposición de los padres de familia a la EIB

125Un tema recurrente en las entrevistas es la oposición de los padres de familia a la propuesta de la EIB de enseñar la lengua vernácula en las escuelas y utilizarla como medio de instrucción. Como demostró la experiencia del P-EIB en Puno en los años setenta, se produce un desfase entre los argumentos pedagógicos de los planificadores en favor del uso de la lengua materna en el aula y los argumentos sociales de los padres de familia que están en contra (Hornberger 1987). En una época más reciente, de acuerdo a los estudios de María Elena García, también en Perú, se engendra desacuerdo entre comuneros quechuahablantes y profesionales de la educación surgidos de las bases, a raíz de visiones políticas opuestas (García 2003).

126Los distintos argumentos se resumen como sigue: los padres quieren que sus hijos aprendan castellano para no tener problemas cuando vayan a trabajar y a estudiar a los centros urbanos; no quieren que sufran como ellos por el hecho de hablar el castellano inadecuadamente en situaciones que lo exigen; el quechua es la lengua apropiada para la casa y la vida de comunidad, pero no para la vida en las ciudades; la escuela es una institución estatal asociada por definición con la lengua española —aquí la lengua vernácula no viene al caso; los niños “ya saben quechua”, de modo que aprenderlo formalmente no tiene sentido para ellos; a veces los papas no quieren que sus hijos hablen quechua ni siquiera en el hogar, porque creen que interfiere con su capacidad de aprender el castellano en la escuela. En todos los lugares estudiados, los maestros siempre han utilizado la lengua vernácula en el aula de manera no oficial, para asegurar la comunicación con los niños indígenas de los primeros grados. La objeción al uso oficial del vernáculo se basa principalmente en la falta de información sobre las propuestas de la EIB, que incluye la enseñanza del castellano como segunda lengua.

127Los profesores también pueden oponerse al uso de la lengua vernácula por razones pedagógicas y culturales. En ocasiones hay resistencia al enfoque constructivista —que no admite el castigo corporal ni los métodos memorísticos y favorece el descubrimiento como proceso de aprendizaje. La implementación correcta del modelo EIB requiere del docente un compromiso social, una mentalización cultural, y una formación adecuada. Se está formando una nueva generación de maestros, pero la transición es un proceso que requiere tiempo. En el caso de Bolivia, la resistencia también se ha debido a motivos políticos de los sindicatos. La resistencia de los mismos maestros se transmite a los padres de familia y éstos, a su vez, presionan a los maestros para que promuevan el castellano en el aula. La posición del maestro puede tornarse entonces ambigua, en la medida que la nueva política educativa no cuadra con los deseos de los comuneros a los cuales debe responder. En resumidas cuentas, la polémica documentada para el caso peruano hace más de veinte años sigue vigente en toda la región, a pesar de los avances en la política oficial logrados hasta la fecha. A continuación presento algunos testimonios que lo confirman.

128Testimonio 6.21

129DV: [...] Ellos [los padres de familia] prefieren más el castellano, indican de que... Es justamente que el quechua... nosotros hablamos nomás en nuestra casa, en nuestra comunidad, nos entendemos tanto con los hijos, personas mayores, siempre utilizamos, en la comunicación el quechua. Pero, nuestros hijos quieren que, queremos que aprendan el castellano. Puesto cuando van a ser jóvenes, una persona siempre va a tener oportunidad de viajar a la ciudad, entonces en ahí, no van a poder comunicarse, porque una mayoría habla castellano. [...] Personalmente con muchos papas he hablado. Eso es lo que me enfocaron de la necesidad que pueden tener sus hijos. Y es verdad ¿no? Porque muchos cuando ya son jovencitos siempre están viajando, por motivo de trabajo principalmente.

130[Diego Valarezo. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 29 de abril de 1999. Cinta BO06]

  • 8 Se trata de la comunidad de Huairapungo, que tiene rasgos culturales que la distinguen de otras com (...)

131Este testimonio expresa el argumento más usual, basado en criterios aparentemente pragmáticos. El clima social que presupone este argumento fomenta la discriminación lingüística, tema que ilustramos en el capítulo V. El deseo de ascenso social es otra manera de explicar la oposición a la EIB. En el texto que sigue a continuación se comenta el caso de una comunidad indígena de la cuidad de Cañar que se opuso a la introducción de un colegio bilingüe en su territorio, supuestamente, por esta razón:8

132Testimonio 6.22

133FE: [...] Inclusive una situación especial que conversábamos en denantes de que, ellos pelearon para que no se creara un colegio bilingüe y se creó un colegio hispano, pero ahora ni siquiera ese colegio hispano lo dan crédito [...] sus hijos más bien saben irse al centro a estudiar, a colegios del centro. Entonces vamos notando ahí una situación de aculturación, ¿no es cierto? De que ni siquiera el español que se da en su propia comunidad ya no vale, más bien ellos esperan aprender el español que se da en el sector donde se habla más el español, o sea, se le da este, este nivel de importancia quizás al español. [...] Entonces, en ese sentido yo sí considero que son comunidades que poco a poco van perdiendo ya sus características de indígenas. (...) Por su relación con otros sectores hispanohablantes o por ese mero prejuicio que existió antes y que todavía en algunos casos existe, tanto el prejuicio de la gente del centro como inclusive un prejuicio particular del indígena que se siente un poco marginado, aislado cuando maneja su propia lengua o se viste como es su propia costumbre. [...]

134[Felipe Espinoza, Cañar, Ecuador. 14 de enero de 1999. Cinta EC31]

135El hablante, que no es indígena, identifica un “prejuicio hacia lo propio” como motivo de este grupo; interrelaciona, asimismo, la educación, la adquisición del castellano y el ascenso social.

136El siguiente testimonio de un dirigente del Sindicato de Maestros Rurales boliviano, entrevistado en Cochabamba, menciona la ideología anticolonialista como factor que influye en el desarrollo de actitudes como aquella que se atribuye a los huairapungueños de Cañar:

137Testimonio 6.23

138E: [...] También está la resistencia pasiva, lo llamamos nosotros, de los padres de familia, que porque no se les ha explicado debidamente el proceso de Reforma Educativa a sus alcances y bueno las transformaciones, los cambios que tienen que darse, los padres de familia lo resisten, lo rechazan, y sobre todo lo rechazan los campesinos, los campesinos no quieren que sus hijos sean enseñados en la lengua uno, o lo que es la lengua materna el quechua, porque ellos consideran eso un retroceso, ellos consideran que sus hijos ya saben hablar quechua, y que por la larga cultura colonial que tienen, lo ideal es que sus hijos aprendan castellano, para incorporarse al mundo dominante de la lengua castellana. Entonces los asesores pedagógicos que deberían tener la misión de explicarle al padre de familia las ventajas de que su hijo aprenda primero a leer y a escribir en la lengua materna y que luego va a transitar al castellano más fácilmente y con mayor propiedad, no tienen capacidad para explicar esto a los padres de familia [...]

139[Hernando Oliva. Cochabamba, Bolivia. 6 de mayo de 1999. Cinta BO11]

140En Bolivia la actitud de los padres de familia frente a la EIB también debe considerarse en el contexto de la Reforma Educativa y de las voces que disienten en torno a ella. El entrevistado aprovecha la ocasión para hacer una crítica en contra del sistema de asesores pedagógicos vinculado a la reforma. Desde el punto de vista analítico, se detecta un cambio de voz en su discurso, el mismo que pasa de una defensa de los padres de familia víctimas de “la larga cultura colonial”, al reclamo que expresa la posición oficial de su sindicato.

141En el siguiente testimonio recogido en el sur del Perú, se afirma que a veces los mismos maestros fomentan la oposición a la EIB entre los padres de familia:

142Testimonio 6.24

143E: [...] Los maestros todavía no son conscientes, ¿no? Muchas veces los maestros ¿qué hacen? Se oponen a que se enseñe en su lengua materna, ellos mismos son los que hablan a los padres de familia, comentan, motivan con el fin de que es malo enseñar Educación Bilingüe. “Nos van a volver más moteosos a los niños”, así piensan los maestros y los padres aceptan eso, ¿no? Entonces, cuando nosotros llegamos a las comunidades y conversamos familias, “eso es falso, lo que comentan los profesores”, los padres de familia aceptan la realidad de ellos mismos. Entonces, aquí hay que hablar bastante y aquí falta también el Ministerio de Educación, lo que es la difusión. [...]

144[Participante APLA, Taller de Formación EIB. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE04]

145El argumento que se atribuye a los maestros se basa en la idea de que el uso del quechua puede interferir en la adquisición del castellano de los niños y dar lugar a la “motosidad”. El uso del discurso directo en este pasaje recoge la tensión entre planificadores, maestros y padres de familia.

146Esta tensión también la sienten los educadores en Bolivia; el siguiente testimonio apunta en ambos sentidos. Primero, la presión que ejercen los campesinos a los maestros:

147Testimonio 6.25

148OV: [...] Con el quechua y el castellano nos dejábamos entender con los alumnos, entonces, los hemos aplicado siempre los dos, quechua y castellano. Pero, el campesino ha exigido castellano siempre: “si mi hijo sabe hablar castellano te voy a agradecer maestro, sino, no”, diciendo nos ha dicho siempre ¿no? Así que exigen ellos, a mí me consta que exigen. [...]

149[Orlando Vega. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06J

150Y segundo, la influencia que ejercen los maestros en los padres de familia:

151Testimonio 6.26

152RH: Y cuando ellos hablan así ¿qué les contestas? ¿Tú entiendes su punto de vista o lo ves de otra manera?

153OV: Bueno yo les explico, porque yo también me pongo en la realidad con ellos ¿no? Entonces yo les digo eh... “Bueno compañeros, padre de familias. Si nosotros les enseñamos con el quechua más es porque mejor nos entienden, además los programas de enseñanza nos llegan así. A nosotros nos exigen que debemos cumplir. Sin embargo, entonces, para castellano, para que aprendan bien, ustedes también tendrían que hablarles en castellano, hacer un esfuerzo de hablarles en castellano en sus casas. Porque, cuando nosotros largamos de la escuela, a la hora del retiro, llegan a sus casas, otra vez es el quechua. Entonces, de ahí es que no están pudiendo aprender bien”. [...]

154[Orlando Vega. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 22 de abril de 1999. Cinta BO06]

155Este entrevistado es profesor jubilado con larga experiencia en la educación tradicional en las comunidades quechuahablantes del Norte de Potosí. El suyo es el tipo de argumento que conllevaría al eventual abandono de las lenguas vernáculas en las comunidades bajo la influencia de las escuelas, lo que está ocurriendo de manera acelerada, por ejemplo, en el caso de Tantamayo. Los profesores socializados en los principios de una EIB permanente, como la siguiente entrevistada, buscan otro tipo de argumentos frente al problema:

156Testimonio 6.27

157RH: Y los padres de familia, ¿qué dicen de esta educación bilingüe? ¿“Están conformes? ¿Han escuchado?

158AR: En el pueblo no quieren que aprendan el quechua sí, algunos padres quieren más el castellano. Con los del campo igual, les traen aquí a la escuela, todo porque quieren que hablen el castellano. O sea que no quieren su lengua, no quieren que hablen, quieren que aprendan siempre castellano. (...)

159RH: Pero cuando los padres de familia aquí del pueblo se oponen, ¿qué les dices? ¿Cómo contestas?

160AR: Que... no, es la lengua, o sea del quechua, les va a servir de mucho, y es bueno que se pongan a hablar en quechua y en castellano. De esa manera les voy concientizando de que no es bueno privarles; más bien que es una lengua más que ellos tienen que practicar y aprender.

161RH: Y ellos ¿por qué no querrán? ¿Qué razones dan para no querer quechua?

162AR: Pienso que... cuando están en la ciudad, por ejemplo yo, si hablo más ahora el quechua con Segundina, y cuando voy allí, ya se me sale, estoy hablando en castellano y hablo en quechua, en los dos casi, mezclado. [...]

163[Alicia de Rosas. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 23 de abril de 1999. Cinta BO07]

164Sus argumentos a favor de la EIB se apoyan en las ventajas del bilingüismo.

165Para concluir esta sección escuchemos al Rector del IPIB “Quilloac”, que reconoce la necesidad de que los padres de familia comprendan mejor los objetivos de la EIB e identifica algunas estrategias utilizadas para reforzar el mensaje. En su testimonio se menciona nuevamente el caso de Huairapungo (cf. testimonio 6.22; nota 8):

166Testimonio 6.28

167AQ: [...] Lo único, ellos no saben es cuál es el objetivo verdadero de la educación intercultural. Entonces en ese sentido ha habido cierto poco de resistencia, por ejemplo creen que la educación es únicamente en quichua, entonces ellos están un poco mal informados. Entonces quizá dicen “bueno mi hijo ya sabe quichua para que va a aprender”, que ellos no tienen claro. La idea es que quichua lo que hoy hablamos no es un quichua legítimo, entonces es un quichua mezclado. Entonces nosotros tenemos nuestra lingüística, especialmente una lingüística pura, una lingüística entonces de cómo expresarse. Eso es a veces, pero tampoco eso no ha nacido de propia consciencia del mundo quichua sino que más bien ellos han recibido alguna influencia extraña, entonces quizá tal vez de los profesores hispanos han dicho no, no, educación bilingüe es enseñar sólo quichua, entonces eso no necesitan, ustedes tienen que aprender el castellano para inter-comunicar con las ciudades en fin ¿no? Entonces ha habido resistencia, por ejemplo caso de Huairapungo, caso de otra comunidad del sector de Tambo, entonces ha habido resistencia. Pero poco a poco se ha ido comprendiendo cual es la realidad de la educación intercultural ¿no?

168[Alberto Quispe. Cañar, Ecuador. 26 de noviembre de 1998. Cinta EC12]

169En este testimonio surge el tema de la “legitimidad” del quichua, concepto basado en principios puristas (capítulo VII). El entrevistado sugiere que los profesores hispanos influyen en las actitudes de los padres de familia hacia la EIB y termina insistiendo que las diferencias con los padres de familia se han ido arreglando con el tiempo.

§6.6 Logros y ventajas de la EIB

170Si bien la introducción del sistema EIB presenta dificultades, los actores también dan testimonio de los logros y las ventajas que encuentran en este modelo educativo. Una de las ventajas más tangibles, desde el punto de vista de los maestros, es la posibilidad de desarrollar una enseñanza en lengua materna en los primeros grados de primaria. Este tema lo traté ya en §6.2. En esta sección comento los logros y las ventajas socioculturales en especial.

171El siguiente pasaje habla de los beneficios que se espera obtener de los niños que pasan por el nuevo sistema:

172Testimonio 6.29

173GL: [...] Nuestro sueño es que el joven estudiante ya no sea un ente pasivo sino un ente activo, ellos tengan esa capacidad de hacer esa crítica, una crítica sana, una crítica constructivista y sean hombres reflexivos, hombres analíticos, hombres que puedan resolver los problemas comenzando desde la niñez. Y por ello nosotros estamos cambiando la estructura dentro del sistema educativo y por ello estamos conformando el gobierno escolar, justamente dando una oportunidad, un espacio para que los niños o los jóvenes en los colegios que ellos puedan actuar por sí solos, eso ha sido nuestro sueño [...]

174[Gerardo Larca. Cañar, Ecuador. 15 de diciembre de 1998. Cinta EC23]

175El entrevistado fue una de las autoridades de la DIPEIB-Cañar en el año 1999. Al comentar la base filosófico-pedagógica de la EIB, utiliza un lenguaje que refleja el discurso oficial: “un ente pasivo”, “un ente activo”, “una crítica constructivista”, “hombres reflexivos, hombres analíticos”. Es un discurso reflexivo donde el hablante que ha recibido una capacitación formal se apropia de los principios teóricos aplicados a su campo profesional. El hablante vive estos principios de manera idealista: “eso ha sido nuestro sueño”. En el pasaje siguiente describe la “realización” del sueño con relación al cambio en la conducta de los niños:

176Testimonio 6.30

177GL: [...] Como usted les observa a los niños, ya no son tan callados como antes pues ¿no? Cuando antes llegaba las autoridades, el supervisor, los visitantes, entonces los niños simplemente quedaban callados. Hoy en cambio ellos juegan, conversan, participan, informan, dicen las verdades y luego preguntan también. Claro que con esto estamos dentro de un proceso porque acá desde el mil novecientos noventa y cinco habíamos soñado de implementar nuestro sistema de educación y ustedes conocen muy bien, todo esto es un proceso y no se puede conseguir de la noche a la mañana [...]

178[Gerardo Larca. Cañar, Ecuador. 15 de diciembre de 1998. Cinta EC23]

179El hablante enfoca el cambio en el comportamiento comunicativo de los alumnos. Mediante un conjunto de verbos referentes a la comunicación, establece un contraste entre la conducta de los niños bajo la EIB y la situación anterior: “conversan”, “participan”, “informan”, “dicen las verdades”, “preguntan”. Se deja ver nuevamente una idealización: “habíamos soñado”. La referencia al “proceso” indica un nivel de teorización basado en su formación académica en la materia.

180El cambio de conducta en los niños constituye un reto para los padres de familia, como se observa en el siguiente pasaje sobre los efectos de la Reforma Educativa en Bolivia:

181Testimonio 6.31

182E: [...] Si uno habla con los papas y también con papas aquí en la ciudad, están contentos, están contentos, porque ven que sus hijos han cambiado y a veces les cuesta. Porque no es fácil tener un hijo que antes era tímido y no hablaba, y ahora empieza a hablar y preguntar. Pero están interesados. [...]

183[Colega de Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999. Cinta B014J

184Las ventajas del sistema E1B se miden no solamente en el rendimiento actual de los alumnos, sino también en el desempeño de los ex-alumnos de los programas pilotos que egresan de instituciones pedagógicas. Un ex-formador del programa de Puno comenta:

185Testimonio 6.32

186E: [...] Veo que ya hay jóvenes que por lo menos ya están egresando de los Centros Superiores, llámese Universidad Pedagógico donde se ha visto bien claramente a esos niños que eran monolingües, digamos, aimara o quechuahablantes y que realmente cómo se han desarrollado durante el tiempo de su estudios y han observado también cómo manejan la lengua ahora, ¿no? La lengua castellana. Entonces, aquí bien claro se ha notado que ese niño que ha aprendido iniciándose con la enseñanza de Educación Bilingüe, hoy en el día cómo se siente, ¿no? Se siente pues seguro, se siente con ese autoestima que tiene y ya no ese rechazo a su identidad cultural misma, sino lo valora. [...]

187[Participante de APLA de taller de formación a la EIB. Cuzco, Perú. 23 de febrero de 1999. Cinta PE04]

188Muchos capacitadores docentes de la EBI comentaron sobre el cambio que el nuevo sistema obra en su vida con respecto, por ejemplo, al proceso de formación en educación superior:

189Testimonio 6.33

190RH: [...] ¿Cuáles fueron sus motivaciones personales para llegar a donde están, trabajando en el ámbito de la Educación Bilingüe? [...]

191E: Bueno, ¿las motivaciones para trabajar en la línea de Educación Bilingüe? Bueno, en primer lugar yo soy quechuahablante y yo siempre he hablado con mucho orgullo, con mucho desparpajo, digamos, en cualquier ámbito el quechua, no? Yo nunca he tenido una estima de que, bueno yo hablo quechua y me lo voy a esconder, no, no, no. [...] Sin embargo, debo anotar de que me sentí más identificada, es decir, me sentí más comprometida con la lengua, cuando fui a la escuela de postgrado. Si yo algo tengo que agradecer a la escuela de postgrado es, es que ahí es dónde que yo advertí o me sentí orgullosa, identificada con la lengua y con deseos de conocerla y claro ahí me lo enseñaron a propósito, ¿no? [...]

192[Participante de UNAP en taller de formación EIB. 23 de febrero de 1999. Cinta PE04]

193Este discurso sugiere una idealización sobre los motivos por trabajar en la EBI. El uso del discurso directo en la auto-representación refuerza la idealización. Como otros miembros del grupo, la entrevistada subraya el papel que jugó la educación superior en promocionar su sentido de “identificación” con la lengua. Como se puede apreciar, la educación bilingüe abre oportunidades de desarrollo personal tanto para los alumnos como para los mismos maestros.

194La expansión de la EIB crea condiciones para combatir la discriminación racial desde el aula, como sugiere esta profesora de San Pedro de Buenavista:

195Testimonio 6.34

196RH: Y... el trato entre el niño del campo y el niño del pueblo en la escuela es bueno, o a veces los del pueblo un poco se burlan de los del campo, ¿cómo es?

197AR: Eh... sí, hay discriminación en eso... pero ya desde sus papás creo, ¿no? Porque los niños son tan ingenuos y dicen, ¿no? Mi papá no quiere que me siente con tal persona porque es del campo, no quiere que hable con ella porque es del campo. Entonces en eso creo que estamos nosotros los educadores, en que tenemos que decir que todos somos iguales y que no tiene que haber esa discriminación. Por lo menos yo... siempre les digo eso, y a veces les hago sentar, les hago participar en grupo, con los niños del campo y del pueblo, y... claro ellos obedecen también eso.

198[Alicia de Rosas. San Pedro de Buenavista, Bolivia. 23 de abril de 1999. Cinta BO07]

199La discriminación racial constituye un valor hegemónico transmitido dentro de la familia, de una generación a otra. En este caso el mensaje se construye en el juego de voces yuxtapuestas, mediante el uso del discurso reportado por parte de la entrevistada: las voces de los padres de familia, de los niños y los maestros. La estrategia que la maestra boliviana dice adoptar en el testimonio 6.34 ilustra cómo la política de la interculturalidad puede convertirse en acciones específicas dentro del aula.

200La EIB genera condiciones para la adquisición de la lengua indígena mediante interacciones que no existían anteriormente entre hablantes y no hablantes. Reproduzco a continuación un pasaje de las entrevistas que llevé a cabo en el IPIB “Quilloac” con los alumnos de ciclo básico de secundaria (doce y trece años de edad), principiantes en quichua como materia escolar. Se trata de un grupo étnica y lingüísticamente mixto de unos veintidós estudiantes. Algunos son hispanohablantes que vienen del centro urbano a estudiar en el Instituto y que tienen el quichua como segunda lengua; otros son jóvenes de las comunidades indígenas cuya lengua materna es el quichua y han adquirido el castellano en segundo lugar.

201Testimonio 6.35

202RH: [...] ¿Qamwan rimarishun. Ima shuti kanki?

203E1: Margarita.

204RH: Margarita. ¿Maymantataq kanki Margarita?

205El: Cuchcúnmanta.

206RH: Ah, chaymanta. ¿Maypitaq Cuchcún?

207El: Urapi.

208RH: Ah, urapi. ¿Y qampa wasipi ima shimita rimanki?

209El: Kichwapi.

210RH: Aja. ¿Castellano mana?

211El: No.

212RH: Mana. ¿Y kunan kay clasepi, allinchu, mana allinchu?

213El: Allimi.

214RH: ¿Kushirishpa yachakunkichu?

215El: Arí.

216RH: ¿Arí? ¿Y kay Normawan kichwata rimankichu?

217El: No.

218RH: ¿Mana, mana. Imaraykutaq? ¿Imaraykutaq mana paywan kichwata rimanki?

219El: Mana, mana ushan uywanata.

220RH Ajá. Mana ushan uywanata. ¿Será cierto Norma, que no entiendes si ella te habla en quichua?

221E2: No.

222El: No entiendes todavía.

223E2: Poco. Con las palabras que me toma mi mashi siempre.

224[RH: (...). Conversaremos contigo. ¿Qué nombre tienes?

225E1: Margarita.

226RH: Margarita. ¿De dónde eres Margarita?

227El: De Cuchcún.

228RH: Ah, de ahí. ¿Dónde queda Cuchcún?

229El: Abajo.

230RH: Ah, abajo. Y en tu casa, ¿qué idioma hablas?

231El: En quichua.

232RH: Aja. ¿Castellano no?

233El: No.

234RH : No. Y ahora en esta clase, ¿es bueno o no es bueno?

235El: Es bueno.

236RH: ¿Estás aprendiendo feliz?

237El: Sí.

238RH: ¿Sí? Y ¿con esta Norma hablas el quichua?

239El: No.

240RH: No, ¿no? ¿Por qué? ¿Por qué no hablas quichua con ella?

241El: No, no puede entender.

242RH: Aja. No puede entender. ¿Será cierto Norma que no entiendes si ella te habla en quichua?

243E2: No.

244El: No entiende todavía.

245E2: Poco. Con las palabras que me toma mi compañera siempre.]

246[Clase de quichua de primer medio, IPIB “Quilloac”. Cañar, Ecuador. 13 de enero de 1999. Cinta EC30]

247Por ser principiantes, no debe sorprender que la entrevistada diga que su compañera hispanohablante “no entiende todavía”. Sin embargo, por las conversaciones que tuve con alumnos de los grados más avanzados, y por observaciones en otras aulas, mi impresión es que la interacción verbal entre los estudiantes fuera del aula suele ser en castellano cuando están presentes hispanohablantes. En todo caso, el ámbito del IPIB “Quilloac” genera actitudes y prácticas lingüísticas mucho más favorables a la lengua indígena de las que predominan en la sociedad en general. Este ámbito intercultural se simboliza en el uso del término de referencia “mashi” (“compañero/a”) a través de todo el cuerpo estudiantil y docente del plantel (§6.7.2).

248Las aulas del IPIB “Quilloac” presentan un fenómeno sociológico-lingüístico que no encontré en ningún otro sitio de estudio: la enseñanza del quichua como segunda lengua por parte de profesores y profesoras indígenas a estudiantes mestizos hispanohablantes. Por lo menos hasta el período en que conduje la investigación de terreno, esta situación no se producía ni en Perú ni en Bolivia, sino que se daba únicamente en Ecuador. En Cañar fue particularmente notable la presencia de mujeres indígenas en el cuerpo docente.

249Las encuestas en el IPIB “Quilloac” resaltan la variación sociolingüística que existe en el aula secundaria. Sin embargo, aunque el quichua es la lengua materna de algunos, la metodología consiste en enseñar el quichua sólo como segunda lengua. Según mis observaciones, no se adoptan metodologías diferentes para cada caso, separando los grupos con fines pedagógicos. Se podría postular que esta estrategia iría en contra de la visión de la interculturalidad que sustenta el modelo. En vista de la tendencia al divisionismo que se produce entre maestros “hispanos” y “bilingües" en el caso del Ecuador (§6.7), no puedo más que especular en el sentido de que enseñar quichua en grupos socio-lingüísticamente mixtos es la mejor manera de fomentar las relaciones interculturales entre los alumnos, aunque seguramente se crean dificultades pedagógicas.

250La cuestión de la identidad sociolingüística de los alumnos de los programas de la EIB es particularmente importante en los primeros grados de nivel básico de primaria. En el testimonio 6.36, un profesor del taller CADEP en Cuzco observa que el modelo funciona mejor cuando los alumnos son netamente monolingües en quechua cuando inician sus estudios:

251Testimonio 6.36

252RH: Kunanqa Maximilianoman tapurisqayki, hayk'aq wataña educaciónpi llamk'anki.

253M: Ñuqaqa llamk'ani desde waranqa hisq'un pachak hisq'un chunka tawayuq watamantapacha. [...] Hiña chay metodota ñuqayku apaysayku kay eduacion bilingüe ñisqata iskay simipi yachachispa, qillqaytapas, ñawiriytapas hiña. Pero, chaywan más aswan mejor resultado kan kay llaqtakunapi, osea, chay comunidadkunapi, imaraykuchus pay-kunasqa, chay wawakunaqa kanku monolingüe ñisqa, solamente huk qhichwa, huk qhichwa rimaynillayuq, osea, huk idioma rimay-nillayuq. Entonces, qallarinku desde rimayninkumanta. Rimaynin-kumanta qallarispaqa aswan allinta entiendenku, chaymantaq huk transferenciata ruwayku, tercer grado, cuarto grado, tercer grado más que todo chaypi lengua segunda ñisqa castellanoman y chay caste-llanopiqa paykunapas ña aswantaña mejoranku, entiendenkuna tukuy ima escribisqankutapis y castellanotapis entiendenkuna. Pero, si en caso manachus chay lenguawan qallariykuman, kay nawan, qhichwa rimaywan chay pachaqa, paykunaqa mana entiendenkuchu ima leyesqankutapis. [...]

254[RH: Ahora te preguntaré, Maximiliano, ¿cuántos años ya trabajas en educación?

255M: Yo trabajo desde el año mil novecientos noventa y cuatro años. Ahora ya van a ser como cinco años que estoy trabajando. [...] Así ese método nosotros estamos llevando en este llamado educación bilingue enseñando en dos idiomas, escribir y también leer así. Pero, con eso hay mejores resultados en estos pueblos, o sea, en esas comunidades, porque ellos, esos niños son llamados monolingües, solamente un quechua, con una sola forma de hablar quechua, o sea, hablan un solo idioma. Entonces, empiezan desde su propia lengua. Empezando desde su propia lengua entienden mucho mejor, y a eso hacemos una transferencia, tercer grado, cuarto grado, ante todo tercer grado, ahí el llamado segunda lengua al castellano, y en ese castellano ellos ya han mejorado más, inclusive ya entienden todo lo que han escrito y el castellano también ya entienden, Pero si en caso no empezáramos con esa lengua, con, este, con hablar el quechua en ese tiempo, ellos no entienden nada de lo que leen (...).]

256[Maximiliano. Participante en taller de capacitación EIB facilitado por CADEP. Cuzco, Perú. 29 de marzo de 1999. Cinta PE19].

257En el testimonio 6.37, una técnica del Departamento de Educación de Cochabamba dice que encuentra reacciones tanto positivas como negativas entre los padres de familia frente a la EIB:

258Testimonio 6.37

259JZ: Sin embargo, hay comunidades en la que la reacción, por ejemplo, al ver la lengua escrita, algunos padres les muestras tú un texto y que su lengua se puede escribir, no lo manifiesta, pero hay admiración, hay cierta satisfacción en ellos, de ver de que sí su lengua también puede ser escrita y no sólo el castellano. Sino que no hemos sabido comunicarles a ellos este, el bilingüismo, no lo conocen y donde lo rechazan, es donde menos conocimiento tiene, o se han dejado llevar por la opinión del dirigente sindical o del director que está en contra, o de algún otro profesor de alguna autoridad. Yo creo que no es su apreciación bien personal, lamentablemente todavía no se sienten ellos capaces, vos sabes no se sienten fortalecidos en su identidad, para poder manifestar muy personalmente, lo que piensan o lo que sienten. [...]

260[Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999. Cinta BO14].

261La entrevistada sostiene que se trata de proporcionar a los padres de familia algunas herramientas conceptuales para que puedan formar su propia opinión, en vez de dejarse llevar por las opiniones interesadas de las autoridades. Cuando se dan cuenta de que su lengua materna también puede ser leída y escrita, su reacción es de “satisfacción” y “admiración”; el proceso les ayuda a sentirse “capaces” y “fortalecidos en su identidad”.

262La misma entrevistada describe las estrategias para sensibilizar a los padres de familia con respecto a los problemas cognitivos que surgen con el sistema de educación tradicional, y así convencerlos del sentido del nuevo enfoque:

263Testimonio 6.38

264JZ: Ahora sobre todo con este nuevo enfoque ¿no es cierto? Que se permite la participación de los padres de familia en las actividades de la escuela. [...] Llamas a los padres, pero ellos son simples oyentes participantes y no disfrutan prácticamente, no se compenetran de eso por sus limitaciones lingüísticas. [...] Y el momento en que en el taller tú utilizas su lengua materna, recién ves, como que le brillan los ojos, porque han comprendido. [...] Recién le viene un poco el conflicto a la cabeza y dice ¿no? Realmente ahora más que nunca siento la necesidad de que mi hijo aprenda castellano para que no sufra como yo, y entienda el castellano. Pero a la vez dice, realmente ahora más que nunca me pongo en la situación de mi hijo de que le están hablando en castellano, en castellano, en castellano y no está entendiendo nada. Y cuando me han hablado a mí en quechua me he sentido recién contenta, porque he comprendido. Entonces el ponerlo en la realidad al padre de familia es yo creo lo ideal para que él sepa o valorar o por lo menos opinar o en favor o en contra. [...]

265[Jimena Zamora. Cochabamba, Bolivia. 10 de mayo de 1999. Cinta B014]

266La participación de los padres de familia en los talleres produce en ellos cierta concientización y les induce a tomar el control de sus propias opiniones. Nótese el uso del discurso directo (por el cambio de tercera a primera persona) atribuido a los padres de familia en aquellos pasajes que dramatizan sus reacciones.

§6.7 Dimensiones sociopolíticas de la implementación de la EIB

267En alguna medida, la implementación de la EIB ha enfrentado dificultades similares en los tres países. A la vez, las condiciones institucionales que distinguen a cada país ocasionan retos distintos. Común a toda la región es el problema de formar docentes capaces de aplicar el nuevo sistema pedagógico. La estrategia de formación adoptada ha variado de país en país.

268En el Ecuador se crearon Institutos Pedagógicos Interculturales Bilingües (IPIB) administrados por los indígenas a través de la DINEIB, situados en las zonas de habla vernácula para atender a las poblaciones locales. Como ya vimos en §6.6, la formación va dirigida tanto a jóvenes indígenas como mestizos, y la enseñanza del quichua como segunda lengua en beneficio de estos últimos forma parte importante del currículo. Los IPIB ofrecen un programa íntegro de enseñanza secundaria, con especialización en pedagogía EIB en el último ciclo (llamado "diversificado"). Sus egresados constituyen una nueva generación de docentes, algunos de los cuales se capacitan a nivel superior en programas como el de LAEB en la Universidad de Cuenca, para volverse a su vez formadores docentes.

269En el Perú, la formación de maestros EIB comenzó como parte del Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD) que promulgaba el nuevo enfoque pedagógico dirigido al magisterio en general. Durante mi período de investigación, la especialización en EIB se divulgaba en talleres de formación de capacitadores dirigidos por técnicos de la UNEBI (más tarde DINEBI) del Ministerio de Educación. Los participantes de los talleres son miembros de "entes ejecutores" designados por el Ministerio para la capacitación de maestros en sus localidades respectivas. Tuve contacto con miembros de entes ejecutores (CADEP, UNAP, APLA) que acudieron a talleres de formación en Cuzco en 1999. A partir de esa fecha se consolidó la capacitación de la EIB en manos de Institutos Pedagógicos Nacionales como los de Tinta y Urubamba en el departamento de Cuzco. Mientras el sistema de talleres sirve para la capacitación de maestros en servicio, los Institutos Pedagógicos se dedican a formar a las nuevas generaciones de docentes.

270En Bolivia la generalización de la EIB como parte de la Reforma Educativa de 1994 encontró mucha resistencia de parte del magisterio. La oposición tenía distintas motivaciones —discutidas, entre otros, por Archondo (1999)— de las cuales sólo mencionaré las más relevantes a mi discusión presente. Los dirigentes sindicales reclamaban que no habían participado debidamente en los procesos y, por lo tanto, sintieron la Reforma como una imposición. Los maestros establecidos tuvieron que someterse a una nueva formación docente orientada según la nueva metodología. Sin embargo, su reacción al sistema de asesores pedagógicos encargados de capacitar y asesorar in situ fue negativa y se sintieron profesionalmente amenazados por este aparente "control" externo (Archondo 1999; cf. Yapu 1999). La nueva generación de docentes bolivianos se forma en los Institutos Normales Superiores, que desde el año 1997 se han venido transformando en Institutos Normales Superiores de EIB, sistema comparable al de los Institutos Pedagógicos peruanos.

  • 9 Para el detalle sobre el proceso EIB en Bolivia véase el libro reciente de Luis Enrique López (2005 (...)

271La Reforma Educativa boliviana ha desarrollado varios mecanismos estructurales para fomentar la participación popular en la educación. Entre ellos se encuentran los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPO), correspondientes a las áreas aimara, quechua, guaraní y “amazonia multi-étnica”, cuya función se define en el Artículo 6-5 de la Ley de la Reforma: “[Los CEPO] participarán en la formulación de las políticas educativas, y velarán por su adecuada ejecución, particularmente sobre interculturalidad y bilingüismo” (citado en Albo 2002: 116). La Reforma Educativa boliviana, mediante la creación de los CEPO, constituye, en palabras de Albó: “el instrumento legal que da mayor rango de vigencia a la identidad étnica originaria dentro de la organización misma del Estado boliviano” (Albó 2002: 116).9

272En los tres casos, la introducción del modelo educativo de la EIB ocasiona choques, no solamente por la necesidad de adaptarse a nuevos principios y técnicas pedagógicas, sino también porque en su ejecución deben producirse cambios de orden socio-estructural para poner en práctica la interculturalidad. Los testimonios que siguen ilustran algunos aspectos de estos cambios y las reacciones que ocasionan.

§6.7.1 ¿Linderos infranqueables? interculturalidad y sectarismo en la EIB

273La diversidad de posiciones en el campo social constituye un problema para la implementación de una EIB armoniosa con valores compartidos. Las actitudes de los mismos docentes pueden ser una traba a juzgar por este testimonio recogido en el Perú:

274Testimonio 6.39

275RC: [...] Hay muchas todavía dificultades por vencer, o sea la educación bilingüe propiamente tiene muchos enemigos, algunos declarados y otros pues bueno así muy disimulados. Mucha gente que preconizamos la educación bilingüe no hablamos, por ejemplo, el quechua o el aimara, no porque no sepamos, sino porque sencillamente no queremos hablar y eso ya desdice mucho de la situación de ese profesor, de su actitud. Si realmente nosotros queremos que cambie esta situación y somos quechuahablantes, pues, bueno hay que utilizar el quechua. [...]

276[Ramiro Corihuamán. Cuzco, Perú. 29 de marzo de 1999. Cinta PE 19].

277El entrevistado persigue el tema de la resistencia de los maestros a aplicar el nuevo modelo pedagógico:

278Testimonio 6.40

279RC: [...] Mucha gente ya está... tiene esquemas y esos esquemas serán difíciles de cambiar, de romper. Yo conozco maestros que realmente, aquí en las capacitaciones demuestran haber asimilado bastante, aquí demuestran que saben, han aprendido, pero, cuando van a las escuelas, no hacen eso, porque no practican en lo mínimo, ¿por qué? Porque si realmente trabajaran conscientemente, esos niños cambiarían y eso no les conviene que cambien, ¿por qué? Porque mientras no cambien, todavía esos maestros pueden explotar a los niños, pueden engañar a los niños, pueden abusar. Es porque también son de extracción mestiza o son todavía rezagos del latifundismo, de los grandes dueños de las ex-haciendas, entonces a ellos no les conviene que cambien, que el indígena sobresalga, porque si el indio sabe leer y escribir, conoce sus derechos, ya haría respetar sus derechos y con eso el mestizo propiamente quiebra, cae y tendría que aprender a trabajar.

280[Ramiro Corihuamán. Cuzco, Perú. 29 de marzo de 1999. Cinta PE19]

  • 10 Cf. Zúñiga (1987); Montero et al (2001).

281En este caso, el hablante se refiere a los maestros “de extracción mestiza” formados bajo el antiguo sistema educativo, que tienen dificultades para “romper los esquemas”. Según él, esas dificultades se deben a las relaciones de poder en la sociedad más que a factores pedagógicos. Se trataría de patrones de comportamiento frente a la población indígena, que constituyen el hábitus de esa clase social y que no se puede cambiar muy rápidamente. Sin embargo, el lugar que ocupa el maestro es clave para el cambio de comportamiento y actitud en el alumnado.10 El hablante se refiere al rol de los Institutos Pedagógicos, donde se construye la base ideológica de los maestros (Luykx 1999). Estos testimonios se aprecian mejor en el contexto de una observación de Xavier Albo referente a los problemas de implementación de la EIB en Bolivia:

[...] la vieja idea de un bilingüismo de transición que desemboque en el castellano como lengua principal de los egresados del sistema educativo (...) sigue implícita en la práctica de muchos docentes e incluso de algunas autoridades educativas, que no pretenden expandir el uso de la lengua originaria más allá de las primeras fases de la educación y de las regiones con más altos niveles de monolingüismo en lengua indígena (Albó 2001: 76).

282El nombramiento apropiado de los maestros según sus competencias lingüísticas también constituye una dificultad en los tres países. En San Pedro de Buenavista (Bolivia) en 1999, las escuelas estaban en la etapa de transición al modelo bilingüe, lo que no se lograba siempre en la práctica, debido al hecho de que muchos maestros en la escuela del pueblo eran provenientes de la ciudad de Oruro y monolingües en castellano. En un taller de formación a la EBI en Cuzco, se discute el caso de profesores hablantes de quechua o aimara en la zona de Puno (Perú):

283Testimonio 6.41

284Capacitando: Mi doctor, solamente hablando caso Puno. Se ha pasado más de dos concursos para el nombramiento de profesores. Para Puno tenemos aimara y quechua, por tanto pareciera que los especialistas no conocen el problema del bilingüismo, caso Puno. Entonces, a diestra y siniestra se nombran colegas o profesores, sin tener en cuenta el uso de la lengua. Por tanto, hay muchos colegas aimaras que son nombrados en la zona quechua y quechuahablantes en la zona aimara. Y ellos son los que primero infiltran o digo, ¿no? Son los que dificultan o influyen a la comunidad diciendo de que no hablen las lenguas vernáculas. Es un gran problema, no sé de cómo todo se podría viabilizar [...]

285JG: (...) En la UNEBI hemos sacado las normas, hemos trabajado con los que han hecho el concurso nacional, hemos escrito las normas y figura una Ley. Figura explícitamente que (...) donde hay alumnos que hablan una lengua vernácula, el profesor tiene que hablar esa lengua. Bien. Lo que pasa es que eso no se cumple, y eso no es a nivel de Lima es a nivel regional. El otro problema es que eso nos plantea que no hay una instancia fiscalizadora de la población. Fíjense, esto no ocurre tanto en la Amazonia, ¿por qué? Porque están organizados, porque hay federaciones indígenas que controlan y que hacen respetar lo que dice la norma. En los Andes la cosa es más caótica, los Andes, un poco cada uno hace lo que le da la gana, el que más poder tiene aplasta a los demás. Entonces, hay que buscar también instancias de cómo controlar a estas autoridades y que esto se cumpla. (...)

286[Intercambio entre capacitando y dirigente de la UNEBI, Taller de Formación de Formadores EBI. Cuzco, Perú. 25 de febrero de 1999. Cinta PE05]

287Es interesante la comparación entre la sierra y la selva con respecto al mismo problema. A las diferencias entre las zonas serranas del Ecuador, Perú y Bolivia, que son el tema principal de este libro, se podría agregar la comparación con la selva en cada uno de estos países. Me parece significativo que JG atribuya el mejor funcionamiento del sistema de nombramiento de maestros al hecho de que las organizaciones indígenas amazónicas están encargadas de controlarlo (Montero et al. 2001).

288En Bolivia, el rechazo a la Reforma Educativa durante sus primeros años de aplicación tuvo profundas consecuencias sociales en algunas zonas. Los problemas surgieron por muchas razones, entre ellas la demora de cuatro años en distribuir los módulos en castellano, que obligó en ciertas zonas a que las escuelas trabajaran durante todo este período solamente con módulos en quechua (Archondo 1999). Por esta razón los padres de familia tuvieron la impresión de que se quería privar a sus hijos de la posibilidad de aprender castellano en la escuela. Un oficial de la Federación de Trabajadores Campesinos de Cochabamba describe las consecuencias y sus causas tal como él las ve:

289Testimonio 6.42

290E: [...] Nosotros podemos encontrar que las escuelas del área rural que están cerca de las capitales de provincia han tenido una explosión de matrícula escolar este año [1998-1999], y por el contrario las escuelas que están en las zonas alejadas, en las alturas en el campo real, en el área agraria real, han sufrido un despoblamiento de niños, una deserción escolar significativa al punto que se está racionalizando a los maestros, porque allá sobran y aquí faltan, hay que reubicarlos, pero ¿por qué ese fenómeno? Inicialmente nosotros pensamos que era un fenómeno de que los campesinos están escapando de la pobreza, porque el campo está empobrecido totalmente, por malas cosechas, años de sequía, ahora años de lluvias torrenciales, que igual tienen el mismo efecto de dañar las cosechas, por eso se ha empobrecido el campesino, y por eso su tendencia a migrar hacia las ciudades. Es una causa evidentemente. Pero hemos encontrado otra, que es digno de que las autoridades la tomen en cuenta y hagan un análisis. Muchos de esos alumnos que han migrado hacia las zonas próximas a las capitales de provincias, y las propias capitales de departamentos, grandes ciudades, están escapando de la reforma educativa en su modalidad bilingüe, no quieren que sus hijos sean educados en quechua, están escapando. [...] Son zonas de alta producción de papa que da buenos ingresos a los campesinos, entonces estos tienen capacidad económica ya también para mandar a sus hijos hacia la ciudad escapando de la reforma educativa en su modalidad bilingüe. Ahora los maestros rurales particularmente no estamos de ninguna manera en contra de la educación bilingüe, de que el niño quechua aprenda a leer y escribir en quechua y que luego transite al castellano como segunda lengua, estamos más bien convencidos de que eso es lo mejor. Pero quienes están manejando la reforma educativa no han persuadido de eso a los padres de familia, por un lado y por otro lado no han capacitado a los maestros para que enseñen a leer y a escribir en quechua, porque no es suficiente saber hablar el quechua, hay que saber enseñar en quechua, hay que tener un dominio del quechua con la gramática todas aquellas cuestiones que no lo tenemos todos pues por más que hablemos quechua. Entonces el maestro está en una situación híbrida. ¿Qué metodología por supuesto que tiene que utilizarse? Están en una situación híbrida que no, no se resuelve el problema con darles módulos, con mandarles materiales que de paso llegan a deshora siempre ¿no? No se resuelve de esa manera sino con un maestro que está capacitado, y aquí encontramos unos contrasentidos horrendos pues, en algunos casos ni el asesor pedagógico sabe hablar quechua ¿no? El maestro tiene que estar traduciéndole lo que hablan los niños al asesor pedagógico, entonces todos estos problemas están generando para nosotros una frustración total del proceso educativo en la lengua materna. [...]

291[Eduardo Morales. Cochabamba, Bolivia. 6 de mayo de 1999. Cinta BO11]

292El testimonio identifica, en primer lugar, un fenómeno de desplazamiento hacia los centros urbanos de parte de algunos sectores del campesinado, según dice, para evitar poner a sus hijos en las escuelas de la EIB. La causa principal, como se identifica aquí, es la falta de maestros adecuadamente capacitados para la enseñanza del quechua como L1, más otros problemas de orden práctico como la asignación de asesores pedagógicos que no hablan la lengua. Es interesante el uso de algunos vocablos que sugieren un nivel de análisis crítico de parte del hablante: “están en una situación híbrida”, dice de los maestros; “encontramos unos contrasentidos horrendos”, dice de la selección de algunos asesores pedagógicos.

293En Ecuador la imagen del lindero étnico “infranqueable” es particularmente apropiada. En el testimonio 6.43, un profesor del IPIB “Quilloac” habla del problema del sectarismo entre maestros “bilingües” y maestros “hispanos” en este país:

294Testimonio 6.43

295FE: [...] Es un sentimiento creo generalizado de los profesores hispanos que laboramos en la Educación Bilingüe, que en cierta manera hay una actitud, quizás de un tinte racista de parte los compañeros indígenas o de parte de la administración digamos nacional o provincial de la Educación Bilingüe, puesto que coincido en ese criterio, investido por algunos compañeros, de que se ve solamente en los cuadros bilingües la posibilidad de una ubicación en algún mando medio superior en la administración. Se limita mucho al profesor hispano en la capacitación, se limita mucho al profesor hispano en poderse ubicar en determinado cargo que quizás por su, sea por su experiencia, o sea por su claridad de pensamiento que podría ocupar y desenvolverlo tranquilamente, inclusive acomodándose a los fines y objetivos que plantea la Educación Bilingüe. Pero eso quizás para las esferas elitistas de administración de la Educación Bilingüe no lo consideran suficiente, más bien ellos solamente tienen ojos para los compañeros bilingües, que sea cual sea su capacidad, él tendrá que desenvolverse y desempeñarse en la administración. [...] Yo creo que más bien con el tiempo, si continúa esta posición, un poquito sectárea quizás, un poquito medio ostracista, entonces, yo creo que a la larga inclusive el sector hispano que labora en la Educación Bilingüe tendremos que partir, o buscar otro lugares dónde trabajar. [...] Entonces, creo yo que esto a la larga perjudicará bastante a la Educación Bilingüe.

296[Felipe Espinoza. Cañar, Ecuador. 14 de enero de 1999. EC31]

  • 11 Esta fisura étnica-racial en el sistema educativo ecuatoriano se manifestó ya desde la creación de (...)

297Es notable que en Ecuador las designaciones de “bilingüe” e “hispano”, que en su origen se refieren a la competencia lingüística del individuo sin indicar necesariamente identidad étnica, se han convertido en designaciones étnicas para diferenciar entre los indígenas y los mestizos en el ámbito de la EIB (con todo lo que esto implica, pues la administración de la EIB está políticamente controlada por las organizaciones indígenas). Este uso es algo que distingue al Ecuador de Bolivia y del Perú, donde además la educación bilingüe intercultural no está administrada por organizaciones indígenas de forma tan directa. En el Ecuador, la separación institucional entre la “jurisdicción bilingüe” institucionalizada en la DINEIB y la “jurisdicción hispana” que administra el Ministerio de Educación, se traduce en un separatismo sociocultural en las bases.11

298El entrevistado es uno de los profesores denominados “hispanos” del IPIB "Quilloac". En otro momento de la entrevista, este profesor expresa su sentido de auto-identificación con sus colegas indígenas y su solidaridad con el proyecto EIB. Sin embargo, reconoce que existe un problema que podríamos caracterizar de "discriminación invertida" en el ámbito de la EIB, ya que, según él, los indígenas controlan los puestos administrativos y gozan de los sueldos más elevados. La actitud discriminatoria que, dice, manifiestan los indígenas (“los cuadros bilingües”) hacia sus colegas “hispanos”, se trasluce en el vocabulario que utiliza y que pertenece al campo semántico de la segregación social: “tinte racista”, “elitista”, “sectárea”, “medio ostracista”.

299En Ecuador, por lo tanto, el criterio de identidad lingüística (ser bilingüe quichua-castellano) surge en los discursos y las prácticas relacionados al ámbito de la EIB, como base para construir una frontera étnico-cultural. Este fenómeno no se da ni en Perú ni Bolivia, donde los linderos lingüísticos y las diferencias culturales no son percibidos necesariamente como contérminos. El mismo entrevistado discute el tema de las relaciones interétnicas en el ambiente de la EIB, problemáticas desde su punto de vista:

300Testimonio 6.44

301FE: [...] Muchas de las veces considero muy extrema esta situación de considerar al bilingüismo como un hecho fundamental de la educación intercultural bilingüe, inclusive acá la ubicación del término, intercultural antes que bilingüe, o sea, denota de que tiene que haber una participación de las dos culturas en el proceso. Que el bilingüismo es necesario, es un hecho, pues de eso se trata, de rescatar la lengua. Pero también puede haber espacios de compartir la interculturalidad también con el otro sector que quizás pueda permitirle al sector indígena, conocer de lo que es el otro mundo, lo que es la otra cultura, inclusive igualarse se podría decir, al sentido de los contenidos científicos occidentales, que le permirirá a la larga también desenvolverse con mejores opciones en el desarrollo nacional o internacional. [...] Hemos conversado entre los profesores de nuestro plantel, inclusive hemos llegado a acatar, a categorizar ya la educación que se está dando ahora, ya no como intercultural bilingüe, más bien categorizamos, es como una educación indígena bilingüe, en sentido de que se está poniendo sobretodo la situación de idioma y sobretodo la situación de origen, osea, tiene que ser indígena para poder cumplir ese rol. [...]

302[Felipe Espinoza. Cañar, Ecuador. 14 de enero de 1999. EC31]

303El divisionismo entre “bilingües” e “hispanos” en el sistema ecuatoriano se explica por factores estructurales que hacen que en Ecuador —a diferencia del Perú y Bolivia— los blancos y los mestizos en su gran mayoría sean monolingües en castellano. El bilingüismo quichua-castellano, en Ecuador es una característica casi exclusiva del sector indígena. Es por eso que el sector indígena está bien posicionado para ocuparse de la educación bilingüe. Esta situación estructural genera una asociación discursiva entre “ser bilingüe” y “ser indígena”, cuya extensión natural es la asociación ideológica entre “educación bilingüe” y “educación indígena”. En la sierra peruana y los valles bolivianos, donde el bilingüismo se extiende entre capas sociales más diversificadas, la dicotomía que se observa en Ecuador no se construye de manera tan tajante. La distinción “bilingüe”/“hispano” que se hace en Ecuador da la impresión de ser una distinción lingüística justificable por razones pedagógicas. Sin embargo, creo que se trata de un caso de “mal reconocimiento” en los términos de Bourdieu: con el uso de estos términos se construye un discurso discriminatorio disfrazado con el lenguaje de la clasificación socio-lingüística.

304El hablante sostiene que los no-hablantes de las lenguas originarias también tienen cosas que aportar a la EIB en el plano de la interculturalidad y que esta filosofía debería penetrar hasta el sector hispano.

305Al entrevistar al director de la DINEIB en Quito, aproveché para preguntarle sobre la política oficial en torno al tema elaborado en la entrevista anterior. El siguiente es un pasaje de la conversación que mantuvimos:

306Testimonio 6.45

307RH: [...] Los profesores hispanos me han hecho la observación de que se sienten un poquito marginados dentro de la nueva jurisdicción, [...] la situación de los profesores hispanos, ¿tal vez usted me podría comentar un poquito?

308LM: Al crecer la dirección bilingüe, digamos, pasaron con todos los profesores y poco a poco se ha tratado de ir reemplazando, pero, no se ha hecho en su totalidad todavía, yo estimaría que apenas hay un cuarenta y cinco a cincuenta por ciento de profesores indígenas, los demás serían [inaudible]. Eso va ser un proceso que va demorar algún tiempo y que necesita de que el Estado cree partidas para profesores indígenas, y en este año, por lo menos, no va haber creación por la situación económica del país. Entonces eso va demorarse algunos años más.

309RH: Entonces la perspectiva es que haya, que el cuerpo docente de esta jurisdicción sea únicamente de profesores de origen indígena, ¿es la perspectiva?

310LM: Siempre se ha pensado en que puedan haber los dos para la enseñanza del español, profesores hispanohablantes, pero no va ser en un número muy grande, o sea, ahora también el hecho de que haya profesores indígenas que ya manejan muy bien el español pues, en realidad ya no haría falta. Pero para las zonas donde se requiera pues los profesores hispanohablantes han de seguir. Pero, también se les está pidiendo que se pongan al tanto de la educación bilingüe para que puedan contribuir, así, que no es tan fácil. [...]

311[Leoncio Montes. Director de la DINEIB. Quito, Ecuador. 19 de enero de 1999. Cinta EC31]

312De acuerdo con este testimonio, la política oficial a largo plazo sería no ocupar a maestros hispanohablantes en escuelas de jurisdicción indígena excepto para la enseñanza del castellano.

§6.7.2 Entre “mashis” y “mishus”: fronteras interculturales permeables

  • 12 Por ejemplo: “ayllu masi” miembro del mismo ayllu que uno; “llaqta masi” “paisano”; etc.

313El sectarismo observado en el Ecuador no siempre es la regla, a juzgar por otras evidencias recogidas. El compañerismo caracteriza la vida diaria en el ámbito de trabajo intercultural del IPIB “Quilloac”. Este fenómeno se expresa discursivamente en el uso del término quichua “mashi” (“compañero”) con el que se tratan mutuamente profesores y alumnos indígenas e hispanos, tanto en quichua como en castellano. “Mashi” es una variante fonética del quechua sureño “masi” donde sirve como partícula para indicar una asociación común entre dos personas con un mismo lugar o esfera de actividad.12

314De acuerdo con los testimonios, “mashi” se introdujo en el quichua ecuatoriano en la década de los años noventa y, por cierto, no lo encontré durante mi estadía en Cañar en 1976. En esa época se utilizaba, más bien, la palabra “compañero”, tanto en quichua como en castellano, para referirse al colega en el trabajo y en la política. Al parecer, “mashi” constituye una recuperación léxica en el quichua moderno. El contraste entre el uso de “compañero” en los años setenta y el uso de “mashi” en los años noventa me parece significativo. Los dos términos en sus épocas respectivas construyen campos discursivos distintos. En los años setenta, “compañero” evocaba la ideología revolucionaria izquierdista que en América Latina estaba asociada con el Che Guevara y que penetraba inclusive a los movimientos de resistencia indígena. Al asimilar el término a su lengua, los hablantes del quichua participaban en el Zeitgeist, por así decirlo. El uso actual de “mashi” en remplazo de “compañero”, no solamente en quichua sino también en castellano, evoca el campo discursivo de la interculturalidad, también propio de este tiempo. Que una palabra quichua reemplace a su equivalente en el mismo castellano me parece un ejemplo típico de la “translingüística” de la cual hablan Hill y Coombs, inspirados en Bakhtin, cuando examinan los cambios semánticos que ocurren en el proceso de incorporación de préstamos léxicos entre el quechua y el español andino (Hill y Coombs 1982). Es significativo que la dirección de los "préstamos" haya cambiado: en los años setenta se trataba de un término de tinte ideológico occidental que fue adoptado en quichua; hoy día, se trata de un término indígena consecuente con la política de la interculturalidad que penetra el uso en lengua castellana.

315El siguiente testimonio describe cómo la palabra “mashi” entró al discurso de la interculturalidad en la interacción:

316Testimonio 6.46

317PS: [...] Fueron los primeros profesores bilingües y ellos se fueron a un curso en Pujilí. Antes de irse a ese curso ellos salieron del Cañar diciendo “compañeros”, pero regresaron de Pujilí y llegaron diciendo “mashis”, entonces todo el mundo nos reíamos, “mashi”, “mashi”, inclusive la palabra “mashi” era como una especie de representación a los bilingües, a los profesores bilingües, entonces, nosotros decíamos:

318“ya viene el mashi”, o “por ahí está el mashi”, “ese es el mashi”. [...] Pero esa palabra pudo traspasar toda esa barrera, cosa que ahora sin ser profesores bilingües, inclusive sin ser estudiantes, la gente en el campo, en las organizaciones, muy poco utilizan la palabra compañero.

319[Pablo Soria. Cañar, Ecuador. 9 de enero de 1999. Cinta EC28]

320He aquí un ejemplo del carácter emergente del discurso. El matiz ideológico de “mashi” no estuvo dado desde el principio, sino que fue cobrando sentido con el uso, como reflejo discursivo del proceso político-cultural por el que atravesaron las clases profesionales indígenas ecuatorianas durante la última década. El hablante describe cómo nació el uso de “mashi” entre los participantes de los cursos de formación de la EIB. Luego, el uso de la palabra fue arraigándose hasta difundirse en el campo social campesino de manera más general.

321El crecimiento gradual del valor ideológico de “mashi” en el discurso quichua ecuatoriano, de acuerdo con el entrevistado, ilustra lo que el lingüista ruso Voloshinov denomina “la vida social del signo verbal” (“the social life of the verbal sign”, Voloshinov 1986: 21):

  • 13 “[...] the word is the most sensitive index of social changes, and what is more, of changes still i (...)

[...] la palabra es el índice de los cambios sociales más sensible y de los cambios que todavía están en proceso, sin forma definitiva y aún no acomodados a los sistemas ideológicos regularizados y plenamente definidos. La palabra es el medio donde se acumulan paulatinamente los resultados de esos cambios que no [...] han producido todavía una forma ideológica plenamente realizada. La palabra tiene la capacidad de registrar todas las fases transitorias delicadas y momentáneas del cambio social (Voloshinov 1986: 19; traducción mía; énfasis en el original).13

322Al elaborar el tema, el entrevistado describe su experiencia de cómo fue desechando el uso de "compañero" en favor de “mashi”. Su explicación nos hace apreciar la relación intrínseca entre los aspectos políticos, educacionales y lingüísticos del proyecto quichua; en términos de Voloshinov, la palabra fue produciendo así “una forma ideológica plenamente realizada”:

323Testimonio 6.47

324PS: [...] Entonces como les decía, yo enseñaba en la organización, a mí me quedó la palabra “compañeros”, para mí no fue fácil salir de la palabra “compañeros”, a mí mismo me hacía, me daba vergüenza decir “mashi”. Pero después ya en el colegio me dieron la materia de quichua. Entonces yo ya no podía decir delante de los alumnos “compañeros”, debía decir quichua y al fuerzo tuve que aprender la palabra “mashi”. Desde ahí, a veces a los compañeros de antes, de las organizaciones [...] cuando van a encontrar, cuando están todavía lejos, como que quisiera decir “compañeros” pero ya no puedo decir. En cambio ahora ya le digo “mashi” a cualquier compañero. Entonces, como esa palabra es un proceso, tiene que pasar por un tiempo crítico y luego tiene que llegar a difundirse a nivel general. Yo creo que con el idioma quichua, con el quichua unificado tiene que, o más bien está en ese proceso de generalización. [...]

325[Pablo Soria. Cañar, Ecuador. 9 de enero de 1999. Cinta EC281

326El hablante describe su experiencia subjetiva de ir cambiando paulatinamente su lenguaje hasta apropiarse de la palabra “mashi”. La palabra “mashi” es un neologismo que pertenece al “quichua unificado” que se promueve en el Ecuador en el contexto del proyecto EIB (capítulo VII). Al comienzo no le fue fácil usarla. En el contexto de la enseñanza del quichua como segunda lengua no había otra opción. En vista de la obligación de adherirse a la nueva filosofía en el campo de la planificación lingüística, se adoptó el nuevo lexema y, paulatinamente, se le fue “poblando”, en palabras de Bakhtin, transformando en el proceso el hábitus lingüístico.

327Para este profesional indígena, el nacimiento, crecimiento y maduración de un término ideológicamente saturado como “mashi”, es un “proceso” —vocablo éste proveniente del discurso de las ciencias naturales que se ha vuelto un concepto clave de las ciencias sociales en las últimas décadas. Con agudeza, distingue entre el momento inicial cuando se lanza el uso de la palabra (“tiene que pasar por un tiempo crítico”) y la etapa posterior de su consolidación como recurso léxico generalizado (“tiene que llegar a difundirse a nivel general”). El hablante traza una asociación con el quichua unificado que, según él, está precisamente en este proceso.

328De la reflexión de Pablo Soria a la proposición de Voloshinov que mencioné anteriormente hay un trecho muy corto. El “tiempo crítico” que identifica Pablo Soria sería la etapa de “crecimiento, sin forma definitiva aún” de Voloshinov. El proceso de “generalizarse” el vocablo en el lenguaje común correspondería a la etapa de "ajustarse a los sistemas ideológicos ya regularizados y plenamente definidos" a los cuales se refiere el lingüista ruso.

329En el Ecuador, el significado de “mashi” contrasta con el término “mishu” para referirse al mestizo. La similitud fonética entre los dos facilita el juego de palabras al tratar de las relaciones interculturales en el trabajo. En el siguiente segmento, un profesor mestizo del IPIB “Quilloac” reflexiona sobre los ideales y el comportamiento de los dos grupos en el contexto del Instituto. El juego de palabras sugiere un entrecruzamiento de las categorías sociales:

330Testimonio 6.48

331FE: En muchas reuniones, inclusive entre los mismo compañeros indígenas, dan una autocrítica y es muy interesante, ellos saben decir, compañeros aquí tenemos más mishus corazones de mashis, que antes de mashis con corazones de mashi. O sea, es decir, se da una situación muy interesante desde el punto de vista quizás sociológico, ¿no? El indígena quiere quizás aparentar ser mestizo y hay casos de mestizos, en cambio, que en verdad se identifican con el proceso intercultural bilingüe, quizás porque a lo mejor son, proceden, a lo mejor de familias de origen indígena, pero que por el traspasar de los años, a lo mejor se transformaron en mestizos. Pero, creo que guardan en sí un poquito esa identidad escondida con el sector indígena y quieren ver en el sector indígena un espacio de desarrollo, verles a lo mejor a la par con los otros sectores y quizás en algún momento también sepan compartir ese cúmulo de contenidos, sea religiosos, filosóficos que tiene la cultura andina con el otro sector, o llegado este momento de la vida actual de la globalización, pero, con criterios de participación cultural también. Entonces, quizás desde ese punto de vista hay algunos mestizos que sí se vinculan al proceso de educación bilingüe. [...]

332[Felipe Espinoza. Cañar, Ecuador. 14 de enero de 1999. Cinta EC31]

333Este pasaje ejemplifica el hecho de que, desde la perspectiva del entrevistado y con respecto a su experiencia de trabajo en la EIB, las identidades no se construyen categóricamente. Al contrario, existe una fluidez que permite el movimiento a través de las fronteras imaginadas de la diferencia cultural en ambos sentidos, pero por razones diferentes. Por un lado, la alienación explicaría la eventual falta de “mashis con corazones de mashi” (indígenas fieles a sus raíces); por otro, la solidaridad con el indígena, de parte del mestizo, explicaría la presencia en el cuerpo docente de “mishus corazones de mashis”. Para apreciar la parcialidad del argumento hay que tener presente que el hablante se ubica dentro de esta última categoría.

§6.8 Enseñanza del quechua en contextos urbanos (educación secundaria y superior)

334Aparte de la importancia creciente de las lenguas indígenas en la educación primaria en zonas de habla vernácula, el quechua tiene una presencia creciente en las instituciones de educación secundaria y superior. El papel que juega la lengua en estos contextos varía de país en país y según los objetivos de la enseñanza en los diversos centros de estudio. En el caso de algunos colegios secundarios, el quechua está incluido en el currículo. Tal fue el caso en Cochabamba en 1999: un buen número de establecimientos enseñaban quechua o lo habían enseñado hasta hace poco. Entre ellos figuran el Colegio San Agustín, el Colegio Santa Ana, y el CENDI (Sichra 2006). En el caso de las Escuelas Normales de Bolivia, los IPIB del Ecuador y los Institutos Pedagógicos del Perú, con programas de formación docente en la E1B, se enseña sistemáticamente el quechua como segunda lengua. En todos estos casos, las características sociolingüísticas de los alumnos varían, pudiendo tener el castellano como lengua dominante y ser hijos de padres bilingües, tener el quechua como lengua materna e identificarse como indígenas, o ser monolingües en castellano.

335En algunos casos, los establecimientos de formación a la EIB se ubican en el campo para facilitar el acceso a las poblaciones indígenas. Aparte de los IPIB, que suelen tener esta particularidad, se puede mencionar el Sistema Educativo Indígena de Cotopaxi (SEIC), Ecuador, que constituye una red educativa intercultural bilingüe con cobertura desde el nivel básico hasta el nivel superior. En el último caso, profesores de la Universidad Politécnica Salesiana de Quito salen al pueblo de Zumbahua para dictar clases, para que puedan asistir con más facilidad los estudiantes campesinos de la provincia de Cotopaxi.

336También existen programas orientados a la EIB a nivel superior para la formación en lingüística andina, a saber: la Maestría en Lingüística Andina y Educación Bilingüe de la Universidad Nacional del Altiplano de Puno, Perú (UNAP); el Programa de Maestría en Educación Intercultural Bilingüe de la Universidad San Simón de Cochabamba, Bolivia (PROEIB-ANDES); la Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe de la misma Universidad; y el Programa de Licenciatura Andina en Educación Bilingüe de la Universidad de Cuenca, Ecuador (LAEB).

  • 14 El Instituto de Idiomas Maryknoll radicado en Cochabamba forma parte de la misión Maryknoll, que op (...)
  • 15 Véase Hornberger y Coronel Molina (2004: 47-52) para un recuento de las iniciativas recientes en el (...)

337En otra categoría, encontramos las clases de quechua dictadas por miembros de la Academia Mayor de la Lengua Quechua del Qosqo (AMLQQ) en el local de la Universidad Nacional San Antonio Abad de Cuzco (UNSAAC), y las clases ofrecidas por institutos particulares tales como el Instituto Maryknoll de Cochabamba,14 el Instituto Quichua del Cañar dirigido por la misión luterana y escuelas de idiomas privadas en varias ciudades de los tres países, que cada vez más ofrecen cursos a extranjeros no solamente de español, sino también de quechua.15 A continuación, examino algunos ejemplos de estos contextos de enseñanza del quechua como segunda lengua a nivel secundario y superior.

§6.8.1 Enseñanza del quechua en la ciudad de Cuzco

338La UNSAAC auspicia clases de quechua dictadas por profesores miembros de la Academia Mayor, a las cuales asisten una variedad de personas: profesores, dirigentes campesinos, y extranjeros interesados por razones académicas o personales. Atendiendo a la invitación de los mismos participantes y con autorización de los profesores, asistí a algunas clases a fin de conversar con los alumnos e indagar sobre sus motivos para estudiar la lengua. Presento a continuación un resumen de estos motivos, con una selección de pasajes cortos de las entrevistas. Muchos alumnos eran cuzqueños de origen, hablaban quechua y, típicamente, decían que acudían a clases para aprender la manera de escribir la lengua:

339Testimonio 6.49

340E: [...] Lo que yo deseo es aprender la gramática, la escritura, porque como mucho se especula con la escritura, o sea, cada cual le ha dado su manera de escribir y como la Academia de la Lengua Quechua ha establecido, digamos, una norma, entonces para mí es de mayor validez esta Institución, por eso es que yo vengo a aprender la escritura para así profundizarme un poco más en lo posterior. [...]

341[Alumna de clase de quechua, UNSAAC. Cuzco, Perú. 26 de marzo de 1999. Cinta PE 17]

342Se detecta aquí una alusión a la polémica que ha existido y existe todavía alrededor de la ortografía y el alfabeto más adecuados para escribir el quechua (capítulo VII).

343Muchos de los alumnos tenían la necesidad de saber el idioma, además de profesar un orgullo hacia su identidad regional y el deseo de revalorarla:

344Testimonio 6.50

345RH: ¿Ñañay, qhichwapichu castellanopichu rimanki?

346E: ¿Castellanopichu rimaykusaq?

347RH: En castellano me puede decir, la razón...

348E: Bueno la razón, la primera razón que me impulsó a mí, es este... porque necesito el idioma para desenvolverme en mi vida profesional, ¿no? Entonces las exigencias, primero fueron ésas. Trascurrido el tiempo asistiendo acá a la Academia me doy cuenta de que no solamente eso debe ser lo primordial, sino de que teniendo una cultura tan antigua y no conocer el idioma, como dijo el compañero, es un crimen no conocer un idioma y dejar que de repente con el tiempo pueda morir. Entonces, de todas maneras es aparte de ser necesario, éste, pienso que es un deber de peruanos y latinos aprender el idioma quechua. [...] Nosotros tenemos un proyecto de focalización de la pobreza, y para poder tener acceso a información veraz necesitamos hablar el idioma quechua para comunicarnos con las personas que están en este estado ¿no? De pobreza. Generalmente están en las provincias altas donde se habla quechua. [...]

349[Alumna de clase de quechua, UNSAAC. Cuzco, Peni. 26 de marzo de 1999. Cinta PE17]

350En el siguiente testimonio, el interés por aprender la lengua más sistemáticamente nace del deseo de utilizarla en el contacto con los extranjeros que visitan la región del Cuzco por razones turístico-culturales:

351Testimonio 6.51

352RH: ¿Imaraykutaq kayman hamunki?

353E: Kayman ñuqa hamuni, kay kuntur wasiman, aswanta yachanaypaq, ñuqapas yachachini rimaytaqa, pero qillqayta mana asallinta ya-chanichu. Unaypim kaypipis kani, pero ñuqa, mama taytaypis yachanmi runasimita. Paykunapas panta pantatam rimanku, rimaranku. Chay ñuqaqa kaykuna ocasión kaptin, mana ni panta panta rimana-paqñachu kachkani, chay hamuni kayman yachanaypaq. Chay na, huk nacionkunamanta hamuspapas munanku yachayta kay qhichwa simiykuta, chaymi ñuqapis, a veces ñuqapis yachaspa yachachina-llaypaqtaq. Chayhina imaymana riqsinapaq, porque ñuqayku sumaq llaqtaykuqa, chay ruinas ñisqayku anchayta riqsichinaykupaq kay runasimipi, anchayrayku ñuqaqa hamuni yachayta. [...]

354[RH: ¿Por qué viniste aquí?

355E: Yo vine aquí, a esta Casa del Cóndor para aprender más, yo también enseño a hablar [quechua], pero escribir no sé muy bien. Estoy mucho tiempo aquí, pero yo, mi madre y mi padre también saben el quechua. Ellos también hablan, hablan equivocado, equivocado. Por eso yo en ocasiones como ésta, ya no estoy para hablar equivocado, equivocado, por eso he venido aquí para aprender. Y éste, viniendo también de unas naciones quieren aprender a hablar nuestro idioma quechua, en eso yo también, a veces yo también sabiendo para enseñar también. Hay de toda clase para conocer, porque nosotros, nuestro pueblo es bello, esas ruinas que llamamos, para hacer conocer eso en este nuestro quechua, por eso he venido a aprender.]

356[Alumna de clase de quechua, UNSAAC. Cuzco, Perú. 26 de marzo de 1999. Cinta PE 17]

§6.8.2 Enseñanza del quechua en la ciudad de Cochabamba

357El lugar histórico-social que ocupa el quechua en Cochabamba explica por qué la lengua tiene cierto estatus en la educación secundaria y superior, el mismo que sobrepasa lo que se encuentra en el sector educativo del Cuzco. Si bien la Academia Mayor de la Lengua Quechua del Qosqo se preocupa de enseñar la lengua en la Universidad Nacional San Antonio Abad de esa ciudad, el quechua no está difundido como materia curricular de los colegios en la misma medida que en Cochabamba. Al igual que Cuzco, Cochabamba tiene su Academia de la Lengua Quechua, presidida en 1999 por el profesor Ramón Salazar y constituida, mayoritariamente, por profesoras y profesores inspirados por el legado intelectual del quechuista cochabambino Jesús Lara. Don Ramón se prestó a apoyar mi investigación, me presentó a sus colegas y me concedió una entrevista en la que describe su trayectoria biográfica como promotor del quechua. En este extracto, me cuenta una experiencia temprana que tuvo hace más de cuarenta años:

358Testimonio 6.52

359RH: Está hablando de su experiencia de docente temprano, cuando tenía veinticinco años, entonces usted enseñaba filosofía...

360RS: Filosofía en el campo, en el colegio [...] en ese lugar que se llama Ukureña. Sede de la gran revolución nacional, se funda el colegio y me destinan allí como con otros profesores a dictar la materia de filosofía, yo hablaba de Sócrates, digo de Aristóteles, de Platón, algunas ideas, en fin. De la filosofía de los principios lógicos, nadie me entendía. Entonces, yo dije ¿qué puede ser? Entonces hablo en quechua, y digo, bueno todo en quechua les digo. “Jóvenes ¿de dónde son ustedes?”, “maymanta kankichik”, “pi kankichik”, “imata ruwan-kichik” en su idioma. [...] Pero ahora despertaban los chicos, de una manera extraordinaria. Y viene el director, de la ventana nos había estado mirando. Pasa a la clase y me hace llamar, y me dice “Profesor, ¿qué le está pasando? ¿se ha vuelto loco?”, me dice. “¿Por qué, señor director?” “¿Cómo se atreve usted a hablar en quechua? Tiene que hablar en castellano”. “Doctor, le digo, por favor, quiero que me comprenda, no sé si ha visto mis clases, cuando hablo filosofía en castellano nadie me entiende y todos se me duermen, y cuando he comenzado a hablar la filosofía quechua todos están despiertos y felices”. “No, señor! le prohíbo a usted”. [...]

361[Ramón Salazar. Cochabamba, Bolivia. 14 de mayo de 1999. Cinta BO10]

362El entrevistado describe con lujo de detalles el conflicto que tuvo con el director del establecimiento. El tema del conflicto social subyace al discurso de don Ramón: él se pinta como pionero de la lengua quechua que boga contra corriente en una sociedad discriminadora. El efecto discursivo es enfatizar su propio sentido de marginación: la alusión a la dimensión judía de su identidad, que aparece en otros momentos de la misma entrevista (§5.1.2, testimonio 5.11), contribuiría a producir este efecto.

363Otro rasgo típico del discurso autobiográfico de don Ramón es su uso de la cita directa. Su historia se vuelve una dramatización de los episodios claves de su carrera profesional. A continuación, me cuenta su experiencia como maestro de quechua en la universidad:

364Testimonio 6.53

365RS: [...] La primera clase llego yo al director, le digo “Señor me ha invitado aquí”, “Sí señor ¿usted es el de castellano y quechua?” “Sí, sí señor”. “Ya están esperando sus alumnos, vaya inmediatamente”. “Pero señor, programa, planes”. “No, usted tiene que preparar, vaya, están esperando los alumnos”. [...] Doy yo la clase, los alumnos ya están hablando “Judío medio gringo ¿acaso sabe quechua?” decían. [...] Nunca he sufrido en vida en el aula como esta primera clase en la Universidad. Casi una hora, era imposible de calmar. Me insultaban, me piropeaban las chicas de todo. Yo callado al pie del pizarrón. “Jóvenes quieren callar...” [...] Por fin se callan y comienzo la clase, no sé como habré dictado y había pasado la hora. [...]

366RH: Y ¿'se habían callado, estaban escuchando?

367RS: Estaban silencio. Eso me sacó no sé qué energías para hablar, enseñar, iniciar, motivar. Que de dónde son, cómo es el idioma, qué bello es, cómo los extranjeros aprecian más, cómo les gusta, cómo en la calle hablan, cómo nosotros no podemos hablar. Y “¿De dónde es usted?” “De Punata”. “Y ¿usted en Punata qué hablan?” “Castellano”. “No señor, mentira. Hablan quechuañol. En su casa hablan quechua y en el colegio un poco de castellano y en la plaza castellano, entonces, mentira “ama suwa”, “ama qhella”, yo no sé cómo habría sido. La cosa es que querían que me quede, fue ese momento que decidí quedarme. [...] Fue decisión desde entonces, comienzo a luchar, ah... uno no se imagina cómo he luchado. [...]

368[Ramón Salazar. Cochabamba, Bolivia. 14 de mayo de 1999. Cinta BO10]

369De nuevo don Ramón describe su experiencia como maestro de quechua como conflictiva, esta vez no tanto por la resistencia al tema sino por la insubordinación de los alumnos, expresada en términos discriminatorios hacia su persona. Este extracto ilustra otra temática de su discurso: el hecho de triunfar contra la adversidad, de convencer a sus alumnos de su mensaje casi evangélico a propósito del valor del quechua. Se identifican varios argumentos convergentes en la construcción de su mensaje: (i) el idioma es “bello” (apela a su valor intrínseco), (ii) el idioma es más apreciado por los extranjeros que por nosotros mismos (apela a la enajenación) y (iii) es “mentira” que no se habla quechua en nuestros propios lugares de origen, se habla pero no se quiere reconocer el hecho (argumento moral: “hay que ser honestos con uno mismo”). Construye estos argumentos usando el discurso cuasi-indirecto. De esta manera, el hablante construye las premisas de un argumento que tiene como objetivo validar su misión educativa de difundir el quechua.

370Durante mi estadía en Cochabamba conversé con varias personas, especialmente mujeres, que tenían experiencia como profesores de idiomas a nivel secundario y superior. Estas mujeres pertenecen a una generación posterior a la de don Ramón, y varias de ellas habían sido alumnas suyas. Tienen, además, otros elementos biográficos en común: el ser de origen provinciano, pero residentes desde hace muchos años en la ciudad; el haber pasado su infancia y parte de su juventud en ambientes rurales, donde el contacto diario con los campesinos dio lugar a un bilingüismo castellano-quechua; el haber pasado muchos años de sus vidas profesionales, después del traslado a la ciudad, sin practicar el quechua, para luego reactivar sus conocimientos lingüísticos en el nuevo clima que, desde comienzos de la década de los noventa, promueve la introducción del quechua como materia de estudio en algunos colegios; con la Reforma Educativa, haber cursado juntas el programa de Licenciatura en Educación Intercultural Bilingüe de la Universidad San Simón de Cochabamba, lo cual refuerza sus posibilidades de aplicar el bilingüismo en sus profesiones.

371La siguiente entrevistada pertenece a este grupo. Tuvo varias experiencias como maestra de quechua a nivel secundario, entre ellas en el Colegio Santa Ana y el Colegio San Agustín. Durante mi investigación, trabajaba como miembro del equipo de desarrollo rural de CENDA. Su testimonio demuestra cómo la enseñanza del quechua invita a desarrollar métodos docentes apropiados a la materia:

372Testimonio 6.54

373PT: [...] Fui al colegio Santa Ana como voluntaria, estaba una monja muy interesante de directora, y le dije “Madre ¿por qué no incluyen la materia de quechua en su currículo? Me dijo “No hay profesores”. “Pero yo soy profesora de quechua y podría enseñar”. “¿Seguro?” me dijo. “Si seguro”. “Si tú te comprometes a enseñar ¿por qué no?” Y desde ese día lo pusieron como materia curricular. Allá trabajé con niñas intermedia, entonces utilicé la técnica del dibujo, todo la base de dibujos, de imágenes y de contacto con la cancha. Y ahí el primer año mis niñas de primer intermedio llegaron a gustar tanto, y cundió tanto eso del quechua que realmente era muy satisfactorio. Las madres de familia venían y me decían, “Estamos muy contentas de que nuestras hijas aprendieran el quechua, su método muy interesante, y estamos aprendiendo con nuestras hijas y nos encanta como está enseñando”. Y, en realidad, yo decía, ¿cómo puedo hacer gustar el quechua? Si siempre hay textos, textos y textos que no tienen ningún atractivo, entonces empezaba hacer dibujos muy desde cositas muy elementales, y gradualmente hasta llegar a una descripción y una narración sobre láminas digamos ¿no? Es largo contar, esta parte habría que sistematizar realmente.

374[Petronia Torres. Cochabamba, Bolivia. 9 de mayo de 1999. Cinta B012]

375Esta profesora puso énfasis en desarrollar una metodología de enseñanza que situaba la lengua en la realidad sociocultural que vivían sus alumnos como residentes de Cochabamba. Los libros de metodología ya no bastaban para motivar al alumno. Mucho más efectivo fue el uso de soportes visuales y, en particular, lo que ella llama el “contacto con la cancha”, lo cual explica a continuación:

376Testimonio 6.55

377PT [...] Era gradual la cosa: en primero era hacer gustar y quedarnos con la oración; en segundo, ya era abarcar mucho más y llegar si quieres al párrafo así; y, en tercero, ya entrar en la parte cultural. Entonces estas niñas hacían sus trabajos prácticos, en base a conversaciones con las vendedoras de la cancha ¿no? Y eso. Y otra cosa bonita que me acuerdo del Santa Ana es que, se hizo un festival cultural algo así, y entraban todas las materias, entró el quechua ¿no? Y las chicas se prepararon para exponer entonces, lo hicieron en castellano. Pero para indicar las características esenciales del idioma y qué connotaciones tenía un idioma, qué trayectoria, todo eso las chicas se prepararon tan bien, que llamó la atención ¿no? [...] Me acuerdo de ese festival que lo hice con mucho amor, mostrando las bondades principalmente, las bondades de ese idioma ¿no? [...] Expresión de sentimientos ¿no? De expresión de metáforas ¿no? Todo eso, y cómo el boliviano, en este caso el cochabambino, no había descubierto y valorado el idioma en ese sentido ¿no? [...]

378[Petronia Torres. Cochabamba, Bolivia. 9 de mayo de 1999. Cinta BO12]

379Detectamos dos líneas distintas en su argumento. Su enfoque es modernizador en cuanto a las metodologías docentes. Facilitar el aprendizaje in situ, llevando a las alumnas a un lugar donde puedan observar el uso real de la lengua dentro de la ciudad —el barrio del mercado— fue una innovación a comienzos de los noventa, cuando recién se formulaba la política de la interculturalidad en la educación boliviana. Por otro lado, cuando habla del quechua, utiliza un lenguaje valorativo bastante sentimentalista. El festival cultural sirvió a los participantes para “descubrir” y “valorar” su lengua. Al recordar el evento, sus alusiones al mismo son romantizantes. Lo notable es que tanto el énfasis sobre las innovaciones pedagógicas como la actitud sentimentalista hacia el idioma son partes integrantes del mismo discurso.

380Los sociodramas son otra herramienta pedagógica utilizada por esta docente, que según ella provocó escepticismo en la directora del colegio (en este caso el de San Agustín):

381Testimonio 6.56

382PT: Y en ese sentido, entonces, nos ingeniábamos para hacer siempre sociodramas, en lo posible diálogos ¿'no? Con preguntitas prefabricadas, cosa de que practiquen, practiquen su oralidad. [...] De tal forma que los chicos planteaban, así problemas de marginamiento, problemas de pobreza o actitudes de profesores que discriminan, etc. Y además que se vestían lo típico ¿no? Nunca se habían vestido, habían perdido dice la directora, que alguna vez les había visto, ponerse de indígenas por ejemplo ¿no? Vestirse de indio, que para ellos podía ser una ofensa o una burla. Pero conmigo no había eso de burla, no había nada de eso y lo hacían con mucho gusto y con mucho esmero, de vestirse, de hablar y de reflexionar como Inca. Y si era del otro lado igual y se veía la tendencia ¿no? de ir a favor de esta clase explotada, con mucha profundidad. [...] Y todo eso entraba en la evaluación. Ellos estaban acostumbrados a dos hojas de examen, yo casi no tomaba en cuenta mucho estos exámenes, por varias razones ¿no? Y me reduje a un sólo examen escrito por período, y lo otro era en base a sus actividades y su dicción. De esa manera, ¿no? Creo que les llegó nomás a gustar. [...]

383[Petronia Torres. Cochabamba, Bolivia. 9 de mayo de 1999. Cinta BO14]

384La alternancia de los términos “indígena”, “indio” e “Inca” en el mismo contexto llama la atención, pues cada uno construye un campo discursivo diferente. "Indio" es un término peyorativo que fue remplazado por “campesino” en el discurso oficial desde los años cincuenta en Bolivia. En la época posterior a 1992, la culturización de la política campesina en el país llevó, si no a la desestigmatización del término “indio”, sí al uso de “indígena” como manera de referirse a una distinción cultural sin efecto discriminatorio. “Inca”, por su parte, se asocia con el discurso de los indigenistas y su glorificación de la época pre-hispánica. Este ejemplo nos muestra cómo convergen los discursos a la hora de producir una representación multivalente de la situación que la entrevistadora busca describir.

§6.8.3 La no enseñanza el quechua en el pueblo de Tantamayo

385El ambiente relativamente positivo que presenta Cochabamba para llevar adelante la enseñanza del quechua a nivel secundario es un contraste con la situación de Tantamayo, donde, según Reynaldo Condeso, la política del colegio es no dar cabida a la lengua nativa en el currículo:

386Testimonio 6.57

387RC: [...] Llevamos una asignatura de lenguaje y literatura (...) en la cual debemos de llevar como idioma el quechua. Debíamos de llevar. Tiene mucha importancia. Como hemos conversado en la mañana con los alumnos, muchos de ellos ignoran, muchos desconocen, por falta de práctica, por falta de iniciativa de nosotros, de los profesores, de las autoridades, de la comunidad misma de nuestro pueblo de Tantamayo. De tal manera que el quechua, como les dije en la mañana, me parece que va a desaparecer. Muchos tienen esa pretensión de no querer hablar, tienen vergüenza, como ya salen a las ciudades, retornan de otros sitios, ya no quieren hablar, entonces cosa que no debe ser.

388[Reynaldo Condeso. Tantamayo, Perú. 7 de junio de 1999. Cinta TA01]

389En la misma conversación, el profesor reconoce las ventajas que tendría enseñar en quechua:

390Testimonio 6.58

391RC: [...] Como vuelvo a decirle habernos profesores que tenemos vergüenza de nuestro pueblo, nuestro lugar donde hemos nacido, hasta tenemos vergüenza de nuestros padres cuando son humildes, cuando tienen mala capa. De tal manera que nuestros alumnos nos siguen también. Entonces, si un profesor sería sincero, el profesor explicaría en quechua, yo sé que también los alumnos le captan mejor. Porque la gran mayoría de nuestros educandos son de zonas rurales, de zonas recónditas, donde en su hogar hablan puro quechua. Y cuando van a la escuela recién empiezan a aprender las primeras palabras del castellano. Y ¿por qué no hacer entonces en nuestro lenguaje materno, en el lenguaje vernacular que es el quechua nuestras clases, para hacer entender mejor a nuestros alumnos? Todo parte del docente quienes estamos al frente de los alumnos. [...]

392[Reynaldo Condeso. Tantamayo, Perú. 7 de junio de 1999. Cinta TA01]

393Surge de nuevo el tema de la vergüenza de los orígenes, tratado en los capítulos V y VII con respecto al estatus de la lengua.

§6.9 Resumen

394El análisis de los testimonios nos ayuda a penetrar en el funcionamiento de las ideologías lingüísticas en los sectores educativos de los tres países. Un factor común entre los entrevistados indígenas mayores de veinticinco años es la impronta que dejó en ellos un sistema de educación primaria tradicional que suprimía sistemáticamente el uso de la lengua materna en los educandos. Los métodos fueron opresivos, y la discriminación, la pobreza y el prejuicio son temas recurrentes en las entrevistas. El vocabulario utilizado es alusivo al respecto: “tímidos”, “callados”, “temor”, “marginados” (a propósito del estado psicológico del alumno bajo el antiguo sistema); “prohibición”, “castigo”, “imposición” (a propósito de la supresión lingüística practicada por algunos maestros). A propósito del efecto positivo del sistema EIB, que comenzó a generalizarse a partir del año 1990, surgen otros vocablos: “soltura”, “airoso”, “valoración”, “autoestima”. Términos como “racismo”, “ostracismo”, “elitismo”, “sectarismo” evocan el tema de la segregación que ocurre en el sistema ecuatoriano.

395Las estructuras institucionales que permiten la implementación de la EIB se diferencian de un país a otro: Ecuador se distingue porque la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB) está bajo el control de la Confederación Indígena; en Perú la instancia homologa (DINEBI) pertenece al Ministerio de Educación y sus vínculos con las organizaciones indígenas son de orden solamente consultivo; en Bolivia los CEPO juegan un papel consultivo y también administrativo, sin embargo tienen sus raíces en la Reforma Educativa, no como movimiento indígena de base. También a nivel institucional, vimos que las disposiciones para la formación docente en la EIB difieren de un país a otro.

396El concepto de “interculturalidad” penetra los discursos tanto oficiales como de las bases en los tres países. Sin embargo, este concepto tiene sus matices, y, especialmente en Ecuador, está en tensión con las corrientes ideológicas que caracterizan al movimiento indígena en este país.

397En fin, los testimonios nos dejan ver que la introducción en los países andinos de un sistema escolar más democrático es un proceso lento y con-flictivo. Las estructuras sociales en las zonas rurales están moldeadas por el colonialismo interno hasta el día de hoy. De manera crucial, y a pesar de las reformas agrarias y educativas de finales del siglo veinte, estas estructuras permiten ciertos vínculos entre el sistema educativo y el sistema de tenencia de la tierra, los mismos que no se pueden desmontar de la noche a la mañana. Una equivalencia conceptual, y a veces real, entre maestro y patrón, subyace a las relaciones de poder en el campo, sobre todo en Perú y Bolivia, y continúa obstaculizando la plena realización de la educación intercultural.

Notes

1 Como consecuencia del Congreso se diseñó el 'Proyecto Principal de la Educación en América Latina y el Caribe' (UNESCO/OREALC 1991).

2 Se trata de tendencias filosófico-pedagógicas (inspiradas por Jean Piaget y Leo Vygotsky e incorporadas a los acuerdos del Congreso de Jomtien) que están siendo utilizadas en muchos países de América Latina en la actualidad. Sobre los detalles relativos a América Latina, véase la página web del Foro Regional de Educación para Todos en América Latina, http://ept.unesco.cl/.

3 Más tarde convertida en la Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (DINEIB).

4 Véase Chiodi (1990) para la historia de la EIB en México, Guatemala y los paises andinos que nos conciernen, hasta el año 1990; véase, también, otras obras citadas en el capítulo II (§2.3.1).

5 Esta premisa se ha confirmado en muchas partes del mundo, donde las sociedades atraviesan una etapa de postcolonialismo o neo-descolonización, como lo demuestran estudios en el campo de la pedagogía crítica (Freire 1975 y otros).

6 Compárese el concepto de “medio hablante” (semi-speaker) aplicado por Nancy Dorian a la lengua gálica del oeste de Escocia (Dorian 1981).

7 La distinción que hago entre la interculturalidad teórica y la vivida se debe comparar con la que propone Norma Fuller: “[...] es necesario diferenciar la interculturalidad como situación de hecho de la interculturalidad como principio normativo” (Fuller 2003: 10). La “situación de hecho” para Fuller seria una coexistencia cultural que puede ser armónica o discriminatoria (mi “interculturalidad vivida”). Como “principio normativo” la interculturalidad sería una “propuesta ético-política” que busca integrar el concepto de ciudadania con el reconocimiento de los derechos culturales en la diversidad (Fuller 2003: 10).

8 Se trata de la comunidad de Huairapungo, que tiene rasgos culturales que la distinguen de otras comunidades indígenas de Cañar: por tradición los huairapungueños dicen ser mitimaes de Bolivia; tienen, además, atributos externos que los distinguen (el estilo de bordado que usan las mujeres en sus polleras, el pelo corto que acostumbran los hombres, etc.). Los huairapungueños se pusieron a la vanguardia con el establecimiento de las cooperativas agrícolas en Cañar en los años setenta. El éxito de su industria lechera les da una ventaja económica adicional en la provincia (Correa y Pacheco 1996).

9 Para el detalle sobre el proceso EIB en Bolivia véase el libro reciente de Luis Enrique López (2005) que no llegué a consultar para los fines de este estudio.

10 Cf. Zúñiga (1987); Montero et al (2001).

11 Esta fisura étnica-racial en el sistema educativo ecuatoriano se manifestó ya desde la creación de la DINEIIB bajo Rodrigo Borja en 1988, como lo anota Matthias Abram: "Los argumentos no eran libres de prejuicios racistas. Los mayores abanderados eran los maestros 'hispanos' que habían pasado a las direcciones indígenas al haber sido seleccionadas sus escuelas para formar parte del nuevo sistema indígena. Estos maestros constataban —de la noche a la mañana— que sus nuevos jefes eran indios. A pesar de todas las declaraciones y argumentos pedagógicos y didácticos, era obvio que el tener jefes indios era —a los ojos de los maestros mestizos— algo inaceptable" (Abram 1992:111).

12 Por ejemplo: “ayllu masi” miembro del mismo ayllu que uno; “llaqta masi” “paisano”; etc.

13 “[...] the word is the most sensitive index of social changes, and what is more, of changes still in the process of growth, still without definitive shape and not as yet accommodated into already regularized and fully defined ideological systems. The word is the medium in which occur the slow quantitative accretions of those changes which have not yet [...] produced a new and fully-fledged ideological form. The word has the capacity to register all the transitory, delicate, momentary phases of social change" (Voloshinov 1986: 19).

14 El Instituto de Idiomas Maryknoll radicado en Cochabamba forma parte de la misión Maryknoll, que opera a nivel mundial. Ofrece cursos en castellano, quechua y aimara a extranjeros, en especial a sacerdotes y misioneros que llegan a trabajar en et país. Los Padres Maryknoll también son responsables de la publicación de materiales docentes para la enseñanza de estos idiomas (http://www.redfish.to/bolivia/institutomaryknoll/ 10 de diciembre de 2003). Hornberger y Coronel Molina (2004: 47-52) dan otros detalles sobre las instituciones mencionadas aqui.

15 Véase Hornberger y Coronel Molina (2004: 47-52) para un recuento de las iniciativas recientes en el campo de la planificación lingüística quechua, que incluye a algunos de los organismos que comento aquí.

© Institut français d’études andines, 2007

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