Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Indigenismo y nación

 | 
Ulises Juan Zevallos Aguilar

Capítulo 2. El proyecto nacional

Texte intégral

1La discusión sobre la ausencia de nación, debida a la desintegración social y territorial del país y a la falta de una ideología colectiva nacionalista y de una cultura nacional, se basa en una retórica que ya fue definida por investigadores de la cultura nacional y de las ideologías nacionalistas. Richard Fox ha señalado que “existe una relación entre la ideología nacionalista entendida como un conjunto de significados culturales y una cultura nacional” (1990: 4). Esta relación es “contingente y procesal”, en el sentido de que la creación de ideologías nacionalistas anticipa el proyecto de formación o reformulación de una cultura nacional. En otros términos, una cultura nacional se inicia como una ideología nacionalista que se manifiesta como “una conciencia o percepción de cómo es la nación o cómo debería ser” (Fox 1990: 4).

2En el Boletín Titikaka se presenta una conciencia crítica que afirma que no hay nación en el Perú. La afirmación más clara es la de Julián palacios quien señaló que había que reorganizar la educación nacional “si se desea hacer nación que es lo que todavía no tenemos en el Perú” (B.T. XXXII: 3). La inexistencia de nación fue analizada por los indigenistas considerando tres concepciones diferentes de nación: la concepción cívica, la étnica y la multiétnica (Smith 1994).

1. EL DIAGNÓSTICO DEL PERÚ

1. 1. La inexistencia de una comunidad de ciudadanos y la crítica a la educación

3En el Boletín se enfatizó el hecho de que en el Perú no existía una comunidad de ciudadanos dotada de todos los derechos y deberes definidos por un cuerpo común de leyes. Esta preocupación se articuló en oposición a la política educativa del gobierno de Leguía y la crítica se centró en la carencia de un exitoso programa de educación rural. Los indigenistas encontraron una serie de errores en los programas, la administración, los objetivos y la cobertura del sistema de educación rural y plantearon algunas alternativas.

  • 1 “El sistema medioeval está en los planes i métodos de enseñanza primaria, media i superior; por es (...)
  • 2 “De sus estatutos i Reglamentos se deduce que sólo tienen ingreso a sus aulas los sumisos, contemp (...)

4El sistema educativo estatal fue considerado obsoleto por el Grupo, pues conservaba las características de la educación medieval que habían traído los conquistadores españoles. Por un lado, era un sistema dogmático porque los planes y métodos de enseñanza —tanto en el nivel primario como en el secundario y aun en el universitario— no promovían la discusión de ideas, la observación de la realidad y la aplicación práctica del conocimiento. Por el contrario, la ausencia de crítica, la memorización y repetición de conocimientos, y el uso de recursos retóricos para argumentar eran sus características más notables.1 La educación universitaria era especialmente rígida debido a que sólo se permitía el ingreso a la universidad de aquellas personas que estaban dispuestas a someterse a las reglas y que ya tenían prestigio económico y social.2 Por estas razones, la universidad cumplía con limitaciones su función de mecanismo de ascenso social y no formaba personas con conciencia crítica.

5Según el Grupo Orkopata, este sistema educativo formaba profesionales que sólo repetían lo que aprendían, sin capacidad alguna de crítica y de aplicar sus conocimientos y comprender su realidad más inmediata. Se desliza la idea de que este sistema había formado a eclesiásticos y funcionarios estatales y no a científicos y técnicos. Según Julián Palacios, “la pobreza de nuestras rutinarias escuelas oficiales [radica en] que sólo preparan tinterillos i amanuences” (B.T. XXXII: 2).

  • 3 “La educación rural, todavía no planteada en nuestro país, tiene que resolver ante todo, la finali (...)

6Los miembros del Grupo encontraron también fallas en el incipiente sistema educativo rural que había establecido el gobierno con la colaboración de la iglesia Católica. De acuerdo a Julián Palacios, “los nuevos organismos creados para los niños indígenas, sólo prepararán sacristanes” (B.T. XXXII: 2) y ese programa educativo no tenía un objetivo definido ni respondía a las necesidades específicas de los indígenas. No quedaba claro si se quería educar a los niños indígenas para que fueran trabajadores manuales o intelectuales, trabajadores del área de la producción o del área de servicios.3

  • 4 “Si a la escuela —dicen los padres— mi hijo va a trabajar para la maestra y trae comisiones y enca (...)
  • 5 “… el niño indígena no sabe ni aprecia lo que le puede dar el maestro, o en general la escuela. Si (...)

7Por otro lado, EmilioVásquez señaló que la escuela rural estaba “desprestigiada”, era un “absurdo” y cumplía una “perjudicial función”. Los niños no querían asistir a ella porque sufrían vejámenes y maltratos de un “sistema [educativo] impíamente coercitivo [por el] que opta el maestro, y peor si es maestra”. Además, los padres no querían mandar a sus hijos a esos centros educativos por la corrupción y explotación que existía en ellos. Los niños trabajaban gratuitamente para los maestros, quienes los obligaban a comprar en sus tiendas o a recolectar productos agrícolas que vendían luego en la ciudad.4 Por todas estas razones, la escuela rural no tenía el aprecio de los alumnos ni de los padres, al punto que estos últimos amenazaban a sus hijos con enviarlos a la escuela si se comportaban mal.5

  • 6 “Una cuestión que podría prestar garantías de perdurabilidad á estas escuelas es, ya que el Estado (...)
  • 7 “En vista de la falta de material, estos maestros particulares, ó tienen que hacer leer de corrido (...)

8EmilioVásquez también acusó al gobierno de negligencia en la reglamentación, ayuda económica y supervisión de las escuelas particulares creadas a pedido de los indígenas.6 Criticaba el hecho de que los materiales educativos provenían de países limítrofes e inculcaban valores y conocimientos extranjeros, y de que nadie se encargaba de educar a los improvisados maestros.7 En suma, Emilio Vásquez señalaba que la negligencia y el descuido del gobierno con las escuelas rurales estatales y privadas no sólo obstaculizaban la modernización sino que también ponía en riesgo la integridad territorial del país.

1. 2. La falta de unidad territorial

9En el Boletín Titikaka, como parte de la propuesta de construcción de una nación, se criticó la falta de integridad territorial del país, un tema que —como se ha sugerido antes— se relacionaba con el carácter periférico de la región de puno y con las reivindicaciones territoriales surgidas como consecuencia de la Guerra del Pacífico. En esta idea de nación la condición previa es el país. Es decir, la nación se concibe como una unidad territorial específica donde reside una comunidad política, y el Estado como la entidad encargada de consolidar ese espacio nacional y de regular la vida de los ciudadanos dentro de la jurisdicción territorial. Emilio Vásquez clamaba la intervención del Estado para conservar la integridad del territorio (B.T. XXXI: 3). Asimismo, Jorge Basadre (B.T. XXVI) y luis E. Valcárcel (B.T. XXXII) meditaron acerca de la desintegración territorial como parte de una reflexión mayor sobre el espacio nacional que privilegiaba la concepción de nación étnica que se explorará a continuación.

  • 8 En un debate siempre se presenta la estrategia retórica que esencializa de manera negativa al opon (...)

10En el Boletín, la desintegración del territorio peruano se concibió en términos de una dicotomía constituida por los espacios diferenciados y separados de la sierra y la costa. Esta dicotomía facilitaba las dos retóricas de esencialización que se utilizaron en la revista: la esencialización negativa de Lima y la construcción del “esencialismo estratégico” de la sierra.8

  • 9 “... los valores intelectuales y artísticos de la sierra, seguramente preteridos bajo un régimen p (...)

11La sierra fue pensada como una periferia subordinada a Lima. En el lenguaje de la época esta relación asimétrica fue denominada centralismo. Con el centralismo toda la modernización capitalista se llevaba a cabo en y desde la capital; se creaban nuevas fuentes de trabajo por la inversión privada en la creación de empresas y la estatal en obras públicas. Sin embargo, las provincias recibían un mínimo de inversión, su población migraba a la capital y sus impuestos no se reinvertían en ellas sino que iban a dar a Lima para cubrir los gastos del aparato del Estado. El centralismo fue percibido de una manera especialmente aguda por algunos intelectuales, como los miembros del Grupo Orkopata, que era ignorados por la clase política que gobernaba el país.9

  • 10 Por las importantes ideas que se proponen, este artículo también fue publicado bajo el mismo títul (...)

12Jorge Basadre concibió de manera esquemática la existencia de estos dos espacios —el centro y la periferia— sin relación entre sí. Tomando como referencia el Estado-nación europeo señalaba que “entre nosotros no ha imperado el principio de los vasos comunicantes: unos más grandes o más importantes que otros pero siempre con relación entre sí. Ha imperado el principio de los compartimentos estancos: divisiones coexistentes pero distintas”(B.T. XXVI: 1). Sin embargo, está dicotomía espacial fue concebida de maneras mucho más complejas. Luis E. Valcárcel, en su artículo “Sobre peruanidad”,10 decía que “Así como hay varias américas, cuando menos son reconocibles dos perues perfectamente diferenciables: el Perú indio y el Perú ‘moderno’, término dentro del cual irían involucrados los de ‘mestizos’; ‘criollo’, ‘blanco’ u ‘iberoamericano’ o ‘latino’” (B.T. XXXII: 4).

13Es evidente que Valcárcel concebía los dos espacios desde una perspectiva cultural y social más que geográfica. Cuando escribió entre comillas “moderno”, asociado a distintas categorías culturales y raciales, estaba indicando la manera en que se autorepresentaban determinados sectores de la población peruana que podían estar en cualquier parte del Perú. La cultura “moderna”, la de los “mestizos”, “criollos”, “blancos” o “latinos” se encontraba en la costa, en la selva o en la sierra. En este contraste se desliza la impugnación de su proyecto de modernización mediante dos operaciones. Por un lado, con el uso del término “iberoamericano” o “latino” está la crítica de Valcárcel a la cultura supuestamente moderna, pro occidental, de los sectores dominantes extranjerizantes que ignoran los aportes de las culturas locales. Por otro, el uso que hace Valcárcel de las categorías sociales y raciales “blanco”, “mestizo” y “criollo” indica una genealogía social, cultural y racial que se remonta a la colonia. A grandes rasgos, criollo fue una categoría aplicada por el régimen colonial para designar a los hijos de los españoles nacidos en las Indias. Desde la emancipación se la utilizó para referirse a todo aquel ciudadano peruano que tenía y reivindicaba ancestros españoles y que, para mantener su status racial que estaba determinado por la blancura de su piel, establecía relaciones de parentesco con inmigrantes europeos.

14De este modo, segúnValcárcel y otros intelectuales, en el Perú se había generado una conciencia criolla entre individuos que trataban de mantener sus privilegios, que amaban a sus compatriotas no criollos en tanto podían sacar provecho de ellos, pero que al mismo tiempo los comparaban negativamente con sus antepasados europeos. Si el Perú no les ofrecía las condiciones de vida necesarias, emigraban. En el mismo sentido, Gamaliel Churata apuntaba que desde la colonia los sectores dominantes blancos, criollos y mestizos habían construido un país que desaprovechó todos los aportes de la antigua civilización indígena. “Desde los días de la colonia el Perú [oficial](...) ha desenvuelto su vida a espaldas de indio, sin dar precio a las enseñanzas que de su vieja y madurada civilización podíamos recibir” (B.T. XXV: 4).

15Jorge Basadre explora las razones políticas por las cuales existen “compartimentos estancos” en el periodo de formación de la república peruana. Centra su atención en las contradicciones que se presentaron cuando los criollos blancos impusieron las instituciones del Estado liberal, a principios del siglo xix, y alude a la división del grupo de poder criollo entre conservadores y liberales y a los obstáculos que los conservadores ponían a la aplicación del modelo liberal. Por último, señala que los liberales habían copiado las instituciones europeas pero que estas nunca habían protegido a las mayorías nacionales.

La realidad nacional antes de que viniera con el siglo xix el Estado liberal —es decir, la democracia, el Parlamento, el sistema representativo etc.— no era una realidad intercurrente y orgánica; ni lo ha sido después. Nuestra civilización era o la civilización de los conquistadores, sin interés efectivo para las minorías ilustradas blancas o blancoides; o la civilización de los legisladores ajena a la inmensa mayoría de la población y simple calco de Europa (B.T. XXVI: 2).

1. 3. La carencia de nacionalismo

  • 11 Las categorías raciales y sociales mestizo, indio y neoindio tenían como punto de partida consider (...)

16Los textos más interesantes del Boletín Titikaka niegan la existencia de una auténtica nación peruana ante las consideraciones de una “nación étnica”. En ese sentido se pronunciaron la mayoría de los artículos que tocaron el tema de la nación peruana, que fue pensada como la extensión política de una nación étnica.11 La búsqueda de una herencia común llevó a reflexionar sobre la importancia de crear una genealogía de la nación que podía basarse en hechos históricos o míticos atractivos para todas las etnias que formaban el Perú.

17Esta reflexión estaba, por cierto, ligada a una de las explicaciones sobre la derrota del Perú en la Guerra del Pacífico. Según los grupos dominantes, la guerra se había perdido porque al no tener conciencia nacional, los indígenas peruanos —que constituían el grueso del ejército peruano— no lucharon como debían. Esta explicación fue criticada en el Boletín donde se argumentó que la responsabilidad era de los grupos dominantes que no habían desarrollado una conciencia nacional, que en el fondo ni ellos mismos tenían, pues ignoraban la historia de su país. Gamaliel Churata apuntaba “burguesía ignorante y desmemoriada la que tiene el Tawantinsuyo” (B.T. 18: 1).

  • 12 “La prehistoria hasta hoy no ha salido de la monografía, que tiene, por cierto, ensayistas tan doc (...)

18En otro texto clave, Churata reconoce el papel primordial de la historia en la construcción del nacionalismo y, aunque admite que existen interesantes crónicas e investigaciones históricas,12 asegura que “la historia vertebrada, con sentido filosófico, no se ha intentado siquiera.” En el mismo sentido, refiriéndose a que la historiografía era una mera acumulación de hechos que no promovía un nacionalismo étnico, añade:

Pero el vademécum, el libro, el arca de una nacionalidad, por ninguna parte. Así como hoy se enseña la historia nacional, nos parece que no sedimenta en fervor étnico [el énfasis es mío] (Churata B.T. XXIX: 4).

19Según el Grupo, otra gran carencia que dificultaba el desarrollo de un nacionalismo en el Perú era que hasta ese momento no existía un estudio global del país. En un entrevista titulada “confesiones de izquierda” (B.T. XXVI: 2-3), Segundo Núñez Valdivia señala

¿Ensayo que pretenda expresión nacional? No conozco ninguno. Estudios particulares, interpretación más o menos certera de algún aspecto de nuestra realidad eso es todo (B.T. XXVI: 3).

  • 13 “Grandes movimientos colectivos como las Cruzadas (…) la revolución francesa (…) no ha habido entr (...)
  • 14 “Durante la guerra con Chile, algunos creían que iban a combatir por el general Perú contra el gen (...)

20Por otro lado, Basadre afirma que el Perú estaba desarticulado por la ausencia de movimientos colectivos impulsados por un objetivo común, como las cruzadas o la revolución Francesa en Europa.13 Según el historiador, las pocas oportunidades que se presentaron para activar una ideología colectiva nacionalista se habían desperdiciado y la Guerra del Pacífico se había perdido porque la tropa indígena no tenía noción de la nación peruana ni un sentimiento nacional.14 El análisis histórico y político que hizo Basadre lo llevó a concluir que “no es raro que en tales características históricas y sociales (...) fácilmente predominen en estas y en otras ocasiones, lo frívolo, lo superfluo, lo vano” (B.T. XXVI: 2).

1. 4. La dependencia cultural

21Según la opinión más optimista de Benjamín Camacho, en el Perú existía ya una conciencia nacional ligada a lo indígena, pero esta era aún “embrionaria” debido a la situación de dependencia cultural en la que se encontraba el país:

No podemos nosotros afirmar que poseemos un alma nacional (...) la América indolatina ha Estado viviendo un proceso de nacionalización muy embrionario, es decir que aún no ha podido libertarse de las influencias sociales, económicas y culturales que nos ha legado la metrópoli (B.T. XXXII: 3).

22En otros textos del Boletín se señalaba que, desde la Colonia, los sectores dominantes habían fomentado la dependencia cultural al optar por las influencias de las metrópolis extranjeras. En el Perú colonial y durante el siglo xix estos sectores continuaron dependiendo de Europa, haciendo del Perú una sucursal europea o, algo mucho peor, española.

Producto de España, aclimatado en el nuevo ambiente, la cultura de las ciudades indoamericanas era nada menos que un trasunto de lo que, con los tardarios [sic] medios de comunicación de la época, llegaban a nuestros países, que lo adoptaban servilmente, sin la menor rectificación que diera alguna originalidad. América, de este modo, no era sino una sucursal de Europa, o lo que es peor de España (B.T. XXVI: 3).

23En los años veinte la influencia europea se reemplazó por la norteamericana.

24Tal Estado de cosas se reprodujo hasta en el espacio local puneño. Pastor ordóñez, en un artículo llamado “Marcelino Kanawiri”, señalaba al respecto:

Puno tiene su pequeña y vulgar aristocracia, formada por la agregación heterogénea de elementos venidos de todas partes, que poco se ven y reúnen con los plebeyos, pero que son tan iliteratos [sic] como ellos, aventajándoles en vestir bien y a la moda, banquetearse con frecuencia y bailar tango, fox y demás bailes importados, ignorando completamente el waiño, la marinera y otros que son propios de lugar (B.T. XXVI: 1).

  • 15 “En América no han existido en 400 años (...) corrientes estéticas propias (...) un arte auténtico (...)
  • 16 “En la República, los criollos se emancipan políticamente del control de la metrópoli española sin (...)
  • 17 “En lo que va del siglo, esta reacción contra las proyecciones de la colonia se acentúa, culminand (...)

25En la revista, el problema de la dependencia cultural también se analiza en el contexto latinoamericano. Desde México, Esteban pavletich envió un artículo titulado “Hacia nuestra propia estética” donde hacía un análisis marxista ortodoxo de las relaciones entre la cultura como superestructura y la economía como base en cuatrocientos años de historia americana. Según pavletich, la dependencia cultural había empezado con la Conquista y se prolongaba hasta entonces. El resultado de ese fenómeno era que los sectores dominantes habían sido incapaces de crear un arte y una cultura nacional.15Y es que, con la emancipación, los criollos habían conseguido la independencia política, pero no la económica y cultural.16 Finalmente, los sectores dominantes habían logrado neutralizar la influencia hispana pero establecían nuevas relaciones de dependencia económica y cultural con los Estados Unidos, la nueva potencia después de la Primera Guerra Mundial.17

2. LA PROPUESTA DEL GRUPO ORKOPATA ANTE EL PROBLEMA NACIONAL

  • 18 “La pedagogía nacional (...) será democrática i aplicable a indios y cholos de la sierra y tal vez (...)
  • 19 “Ese primer número [México] consigna un brillante ensayo del (...) Secretario de instrucción del p (...)

26En el Boletín Titikaka, un primer planteamiento propuso llevar a cabo la construcción de la nación tomando como modelo el Estado-nación europeo que había logrado la homogenización de sus ciudadanos. Como vimos, Julián palacios insistió en la importancia que tenía la reorganización de un sistema educativo público que se constituyera en un mecanismo de autorenovación y cohesión de la población para que el Perú se convirtiera en una nación moderna.18 También Gamaliel Churata observaba que era necesario diseñar un plan educativo que tuviera como objetivo principal la fusión de los principales grupos sociales y raciales del país. En su opinión, los criollos (blancos) que tenían la capacidad de decisión debían estar atentos a los métodos que permitían la “aleación” entre criollos, mestizos e indios. Churata alababa al sistema educativo mexicano que, según él, permitía que los indígenas expresaran el ingenio y ambición de sus ancestros.19

27Según el Grupo Orkopata, la unidad de la nación peruana podía también conseguirse sobre la base de la recuperación del pasado. Para dar legitimidad a su propuesta de una “pedagogía nacional”, palacios rescató el mito de fundación del imperio incaico y encontró antecedentes pedagógicos eficaces en las enseñanzas de Manco Cápac y Mama Ocllo (B.T. XXXII). En el mismo sentido, José Uriel García recuperó para su propuesta del “nuevo indio” las figuras de pachakutec, el inca Garcilaso, Tupac Amaru y el general Santa Cruz (B.T. 9). Se sabe que la posibilidad de verificar los mitos nada tiene que ver con su atractivo ni con su capacidad para servir de base a la identidad y la acción colectivas. Lo que importa es que los orígenes de la nación se puedan remontar a un remoto antepasado, a un momento y lugar concretos, a un acontecimiento fundacional presidido por héroes, sabios, santos y otros seres parecidos (Smith 1994).

  • 20 No olvidamos que la concepción étnica de la nación y el nacionalismo étnico son en gran parte la e (...)

28En los textos del Boletín se promovió una representación y una alianza interclasista e interétnica entre los intelectuales mestizos de clase media y los quechuas y aymaras. En esta concepción étnica tanto la representación del indígena como las alianzas para luchar contra los grupos dominantes blancos llevaban a la construcción de una comunidad popular. El poder y la legitimidad de la nación étnica residían en el hecho de que expresaba los sentimientos y aspiraciones de la mayoría de la población y no de las élites. El objeto del nacionalismo étnico era toda la comunidad. Los nacionalistas étnicos debían atraer al pueblo o corrían el peligro de desaparecer.20

29Del mismo modo, la apelación al pueblo peruano, en su mayor parte indígena, supuso una cierta preocupación por la cultura popular indígena contemporánea. Esta preocupación se encuentra en los textos de etnografía local de Gamaliel Churata y pastor ordoñez, un tema que ahondaré con más atención en el capítulo siguiente. Para un nacionalista étnico, el pueblo debía ser movilizado valiéndose de las culturas autóctonas. Así, el quechua y el aymara pasaron a ser concebidas como lenguas de la nación, tal como se percibe en las propuestas de Francisco Chukiwanka Ayulo (B.T. XXV). Las historias del pueblo quechua y aymara rescatadas por Luis E. Valcárcel se convirtieron en parte de la historia del Perú, y las usanzas y tradiciones de ambos pueblos —como el curanderismo—, pasaron a integrar las costumbres de la nación étnica peruana. Como se verá luego, en el Boletín Titikaka la referencia a las costumbres, historias y lenguas indígenas sufrió un proceso de politización, al transformarse en instrumentos de lucha contra los opresores y las élites blancas.

30A pesar de comprobar la carencia de una cultura nacional, los miembros del Grupo Orkopata tenían la certeza de que ella estaba en formación. El mismo Benjamín Camacho señala “ya se deja ver la aurora de una nueva cultura nacional, continental, indoamericana”; “Estamos en el período de la estructuración del espíritu nacional” (B.T. XXXII: 3). La construcción de la cultura fue planteada a partir del rescate de la cultura indígena y, como ya vimos, vino acompañada de una concepción nativista de la nación y de la historia. El nativismo es la expresión de una búsqueda de autenticidad cultural; es una creencia en el valor de lo propio, en las experiencias y en los recursos internos. En ese sentido, según Valcárcel el Perú indio contemporáneo, heredero de la civilización incaica, seguía conservando su propia matriz cultural que lo configuraba como pueblo. La conquista española sólo había podido destruir la organización política y social del imperio inca pero no su cultura: “fuerte unidad y vitalidad de estilo tiene el Perú indio: sus usos y costumbres inmemoriales apenas si han variado. El europeo sólo destruyó la armazón política, todo lo trasferible [sic] de la civilización inkaica, pero no ha podido arrancar a los peruanos su ‘alma de cultura’, la raíz biológica de su existencia como pueblo” (B.T. XXVI: 4).

31La creencia en el valor de lo propio se contrapuso a los préstamos del exterior. La fe que se tenía en la moral nativa contrastaba con la corrupción foránea y la decadencia cosmopolita. De ese modo, frente al Perú indio que contaba con una sólida cultura formada en un pasado milenario —y por tanto con grandes posibilidades de desarrollo—, el Perú moderno había establecido una relación de dependencia nada creativa con una decadente cultura europea. Vicente Mendoza, en su artículo “Beligerancia indigenista”, manifestaba al respecto:

Nuestro maquinismo, industrias, tejidos, organización político militar, económica, literatura, arquitectura, indumentaria i hasta modo de pensar reconocen origen europeo. Al lado de esta dependencia fluye con energía porvenirista [el énfasis es mío] la cultura indígena (B.T. XXVIII: 1).

32De acuerdo con ese punto de vista, la historia y la cultura de la nación étnica eran moralmente superiores, pues expresaban las energías y experiencias íntimas del pueblo, las auténticas fuentes de su ser y de su dignidad colectiva.

  • 21 “... el Perú no es sólo el pequeño país, de criollos europeístas o mestizos ensimismados sino que (...)

33A manera de resumen, luego de acusar a las clases dominantes de forjar una cultura antinacional, el Boletín propuso rescatar el mundo indígena.21 Este discurso se cristalizó en una estrategia de autolegitimación que otorgó a los indigenistas una enorme autoridad social. En el Boletín Titikaka existía plena conciencia de que el Perú era una realidad heterogénea. Peralta escribió por ejemplo:

Desde el punto de vista etnográfico, nuestra costa está poblada de un mosaico de razas, predominando los estratos combinados (cholos, mulatos y criollos) presenta, por consiguiente, una particularidad universalista (peralta B.T. XXX: 1-2).

  • 22 “Siempre que se trate de referir algún estudio a nuestra realidad nacional debe hacerse con un cri (...)

34Del mismo modo, los miembros del Grupo estuvieron muy atentos a los diferentes ecosistemas del territorio peruano, aunque distinguían claramente tres grandes espacios: la costa, la sierra y la selva, cada cual con sus propias características culturales, económicas, históricas y sociales. En consecuencia, si alguien pretendía estudiar correctamente la realidad peruana debía tomar en cuenta esta heterogeneidad y evitar las generalizaciones.22

  • 23 “Para acercarnos a la expresión nacional faltan dos hechos indispensables; el estudio organizado d (...)
  • 24 “I lo que se necesita es el mensaje de cada pueblo, después del estudio colectivo que, de su reali (...)
  • 25 “Es indudable que las nuevas generaciones deben prepararse para actuar su momento histórico inelud (...)
  • 26 “¿cuál será la realidad dentro de la que deban actuar las nuevas generaciones? no es posible delin (...)

35Frente a esta realidad, Núñez Valdivia manifestó que para acercarse a la “expresión nacional” era necesario un cuerpo de conocimiento que diera cuenta de todo el espacio nacional y que estudiara los diversos problemas en su devenir histórico, con el propósito de manifestar las inquietudes y necesidades de la mayoría de los peruanos que vivían en la sierra.23 Un estudio total, con tan complejas características, sólo podía lograrse si se planificaba una investigación colectiva.24 El grupo de investigadores encargado de llevar a cabo ese estudio debía compenetrarse e identificarse con la mayoría indígena, comprometerse a cambiar la realidad y tener confianza en ello.25 La profundidad y la seriedad de este estudio capacitarían al grupo que lo emprendiese y luego le otorgaría legitimidad para gobernar.26

36En los argumentos y en el vocabulario empleado en el Boletín para negar la existencia de una cultura nacional se descubren varios hechos importantes. En primer lugar, en esta revista se concibe a la cultura nacional (“alma nacional”), el nacionalismo (“espíritu nacional”) y la historia (“arca”, “vademécum”) como “constructos”. Es pertinente señalar que estas argumentaciones tienen una gran semejanza con las de Benedict Anderson (1988), quien concibe la nacionalidad, la nación y el nacionalismo como artefactos discursivos relacionados con el desarrollo de la literatura y el print capitalism (revistas, periódicos, etcétera). En segundo lugar, el reconocimiento del carácter de constructos de estas categorías lleva a asumir que han sido construidas por intelectuales (historiadores, arqueólogos, profesores, literatos) especialistas en la tecnología de la escritura y con voluntad de poder. En tercer lugar, los intelectuales que se otorgan la función de “productores” de cultura y normas, cuando escriben y hablan sobre la “nación” construyen un campo discursivo política y conceptualmente relevante, derivado del modelo de formación nacional europea. En cuarto lugar, las concepciones sobre la nación que se encuentran en el Boletín proponen una formación nacional dentro de las condiciones específicas que otorga el Estado nacional peruano, que fue considerado el único legado de la modernidad.

37Como dice Richard Fox:

Una cultura nacional emerge de la confrontación entre ideologías nacionalistas que discuten como debería ser la nación (1990: 4).

38La negación por parte del Grupo de la existencia de una cultura nacional era el caso más extremo de confrontación entre los nacionalismos que competían durante los años veinte. Los grupos hegemónicos afirmaban que la nación peruana poseía una cultura nacional que tenía como tradición la cultura hispánica o la “alta cultura europea”. En contraste, en mi análisis del Boletín se descubre una perspectiva serrana e indigenista que rescata la cultura popular.

39El debate sobre la cultura nacional se resolvió con la hegemonía del proyecto de nacionalismo de Estado del gobierno de leguía que subordinó a los demás nacionalismos. Tuvo muchas contradicciones internas por la presencia de elementos pro hispánicos y pro norteamericanos. De otra parte, la cultura nacional que promovió Leguía fue lo suficientemente elástica como para incorporar elementos de las propuestas indigenistas. Sin embargo, luego del golpe de Estado que derrocó a leguía en 1930, los sectores ultra conservadores impusieron de nuevo una cultura nacional pro hispánica.

40En el capítulo que sigue se verá más detalladamente la autorepresentación del Grupo Orkopata como “representante” necesario de este proyecto de nacionalismo étnico.

Notes

1 “El sistema medioeval está en los planes i métodos de enseñanza primaria, media i superior; por eso las Universidades tienen orientación católica, rígida, dogmática i racionalista clásica, en sus claustros no cabe la discusión, se acepta humildemente la filosofía de don Quijote: el refrán ya está dado, ya no hay nada que discutir” (Mendoza B.T. XXVI: 1).

2 “De sus estatutos i Reglamentos se deduce que sólo tienen ingreso a sus aulas los sumisos, contemplativos i respetuosos, vale decir los mansos. A la Universidad colonial tenían acceso los que acreditaban títulos nobiliarios; y como estas condiciones parecieran continuar hoy a la democracia, se las ha sustituido por los certificados de buena conducta y obediencia” (Mendoza B.T. XXVI: 1)

3 “La educación rural, todavía no planteada en nuestro país, tiene que resolver ante todo, la finalidad: ¿qué vamos á hacer de los niños indios? ¿tinterillos, empleados, intelectuales o sacristanes? ¿o vamos a pensar en q’ la masa indígena es rural, productora, i necesita seguir siendo agricultura, ganadera, manufacturera, comerciante, en fina, productora i no consumidora ni parasitaria?” (B.T. XXXII: 3).

4 “Si a la escuela —dicen los padres— mi hijo va a trabajar para la maestra y trae comisiones y encargos para que les consiga mercaderías para sus negocios” (B.T. XXXII: 3).

5 “… el niño indígena no sabe ni aprecia lo que le puede dar el maestro, o en general la escuela. Si se quiere la detesta; porque los mayores creen eduCarlos mediante atemorizaciones que consisten en amenazas de mandarlos a la escuela á fin de que los corrijan” (B.T. XXXII: 3).

6 “Una cuestión que podría prestar garantías de perdurabilidad á estas escuelas es, ya que el Estado no abona ni ayuda á su sostenimiento, creándoles una renta consistente en el pago de dos soles anuales al matricularse cada alumno, y para que la escuela se abra, establecer que necesariamente haya sesenta alumnos mínimun. Es necesario que el ramo de instrucción facilite la persistencia de estas escuelas, siquiera asignándoles un lote de libros y libretas cada semestre”(B.T. XXXI: 2).

7 “En vista de la falta de material, estos maestros particulares, ó tienen que hacer leer de corrido un período, ó tienen que encargar por libros extranjeros, cuando algún indio del ayllu va á Chile ó á Bolivia. El suscrito ha visto en manos de algunos niños indígenas libros en que dicen: ‘Esta mi bandera, tiene tres colores y una estrella’. ‘Chile es más fuerte que el Perú’, etc. ¿Qué educación será esta que adopta cosas y métodos extranjeros? pero el caso es fatal” (B.T. XXXI: 2).

8 En un debate siempre se presenta la estrategia retórica que esencializa de manera negativa al oponente. La esencialización positiva que se realiza de la situación o sujeto se llama “esencialismo estratégico”. Spivak señala que “el momento del esencialismo o esencialización es irreductible (...) así que estratégicamente se puede ver el esencialismo, no como descripciones de cómo son las cosas sino como algo que uno adopta para producir una crítica de algo” (1990: 51).

9 “... los valores intelectuales y artísticos de la sierra, seguramente preteridos bajo un régimen pasado de oligarquía y centralismo aristocráticos” (Churata, B.T. 27: 2).

10 Por las importantes ideas que se proponen, este artículo también fue publicado bajo el mismo título en la revista Amauta 26, setiembre-octubre de 1929: 100-101.

11 Las categorías raciales y sociales mestizo, indio y neoindio tenían como punto de partida consideraciones étnicas que tenían origen en el sistema de castas y en los prejuicios que se establecieron en el periodo colonial.

12 “La prehistoria hasta hoy no ha salido de la monografía, que tiene, por cierto, ensayistas tan doctos y consistentes como Tello; y los inkas siguen siendo exclusiva del cronicón asexual del conquistador y el fraile. La Colonia, es igualmente, objeto de tradiciones (...) La Independencia es obra en que han puesto mano ágil muchachos como Porras y Leguía, de que nos ofrecen frutos con trazas de cristalizar en obra integral. Sobre la república tenemos las páginas de Jorge Basadre, y algo que a mi juicio es lo más vivo para la comprensión de nuestra peripecia democrática en algunas fojas que rubrica federico More o en las conclusiones a que arriba José Carlos Mariátegui” (B.T. XXIX: 4).

13 “Grandes movimientos colectivos como las Cruzadas (…) la revolución francesa (…) no ha habido entre nosotros. La guerra de la emancipación se prolongó porque los españoles tuvieron un inmenso venero de soldados en la sierra” (B.T. XXVI: 2).

14 “Durante la guerra con Chile, algunos creían que iban a combatir por el general Perú contra el general Chile” (B.T. XXVI: 2).

15 “En América no han existido en 400 años (...) corrientes estéticas propias (...) un arte auténtico, propio. Con la conquista hay una liquidación apresurada y violenta de nuestra cultura vernacular para ser reemplazadas por un arte y una cultura también españolas, de privilegio, en armonía con su contextura cabalmente feudal” (B.T. 14: 3).

16 “En la República, los criollos se emancipan políticamente del control de la metrópoli española sin alterar las hondas raíces del feudalismo. En arte y cultura, así como en su metodología económica la república persiste feudal, colonia española” (B.T. 14: 3).

17 “En lo que va del siglo, esta reacción contra las proyecciones de la colonia se acentúa, culminando el viraje hacia nuevas pero ajenas fuentes, con la importación en gran escala de métodos y tendencias europeas de la post-guerra” (B.T. 14: 3).

18 “La pedagogía nacional (...) será democrática i aplicable a indios y cholos de la sierra y tal vez negroides de la costa. Por eso sería acertado (...) salir al campo a darse cuenta de lo que allí pasa para reorganizar la educación nacional democrática, sin división de razas si no se quiere preparar oficialmente la lucha, si se desea hacer Nación que es todavía lo que no tenemos en el Perú” (B.T. XXXII: 1-2).

19 “Ese primer número [México] consigna un brillante ensayo del (...) Secretario de instrucción del país, donde se plantea la solución del problema educativo del indio mexicano con la misma claridad y dirección que hace muchos años lo hizo Franz Tamayo en un libro sustantivo: ‘pedagogía nacional’; esto es, que el problema radica, sobre todo, en la fusión de criollos, mestizos e indios, debiendo los primeros atender a los métodos que hagan más fácilmente realizable la imprescindible aleación. Pero (…) habla sobre realidades vivas de su pueblo, sobre el sorprendente resultado de las escuelas libres y el desarrollo perseverante de un plan educativo que cada día revela la estupenda riqueza constructiva del aborigen que hizo las maravillas precortesianas”(Churata B.T. XXV: 2).

20 No olvidamos que la concepción étnica de la nación y el nacionalismo étnico son en gran parte la expresión de los miedos y ansiedades con que muchas personas se enfrentan a un proceso de cambio rápido y globalizador. En cualquier caso, el nacionalismo étnico ofrece también posibilidades a las aspiraciones y a la movilidad ascendente de los sectores intelectuales, principalmente. Esto es especialmente cierto si lo aplicamos a las minorías étnicas sin Estado que fueron incorporadas por la fuerza, hace mucho tiempo, a unidades políticas más amplias que, según su punto de vista, no se preocupaban en absoluto de su cultura ni de sus intereses profesionales o políticos.

21 “... el Perú no es sólo el pequeño país, de criollos europeístas o mestizos ensimismados sino que sigue siendo el hogareño recinto de una antiquísima raza que descansa, en sueño fructífero, de gloriosas hazañas” (Valcárcel B.T. XXXII: 4).

22 “Siempre que se trate de referir algún estudio a nuestra realidad nacional debe hacerse con un criterio relativista, teniendo presente la falta de homogeneidad en la población, así como los factores geográficos, sociológicos, económicos, históricos, etc” (peralta B.T. XXX: 1-2).

23 “Para acercarnos a la expresión nacional faltan dos hechos indispensables; el estudio organizado de los problemas en los que aquella se esconde, i la compenetración espiritual de la actual generación. Vivimos totalmente dispersos. Los estudios que se han hecho de nuestros problemas, representan el sentir de un hombre, no la expresión de una región” (B.T. XXVI: 3).

24 “I lo que se necesita es el mensaje de cada pueblo, después del estudio colectivo que, de su realidad, hagan los hombres que sientan la inquietud social de la hora presente. El acercamiento i compenetración de estos grupos, podrán entonces extraer, del fondo de la historia, los velos tupidos que cubre el alma de nuestro pueblo” (B.T. XXVi: 3).

25 “Es indudable que las nuevas generaciones deben prepararse para actuar su momento histórico ineludible (...) las nuevas generaciones deben agruparse dentro del estudio de nuestros problemas i de acuerdo con el ritmo del tiempo. Su labor debe ser, sobre todo, de investigación. Pero sin programa inmediato. Los programas se hacen hoy, i el provenir [sic] es del mañana” (B.T. XXVi: 3).

26 “¿cuál será la realidad dentro de la que deban actuar las nuevas generaciones? no es posible delinearla concretamente, pero el estudio colectivo de lo nuestro, puede presentarnos sus lineamientos generales. Sólo así —con estudio honrado de nosotros mismos—, podremos esperar el momento que la Historia nos designará fatalmente” (B.T. XXVI: 3).

© Institut français d’études andines, 2002

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540